Las Universidades Latinoamericanas en Contexto

Simon Schwartzman

Publicado en Salvador Malo y Samuel Morley, La Educación Superior en América Latina - Testimonios de un Seminario de Rectores, Banco Interamericano de Desarrollo y Unión de las Universidades de América Latina, , 7-28, 1996.

Sumario

Funciones

Contenidos

Formación de élites dirigentes

aislami ento

Formación profesional

Educación general

Formación técnica especializada

Educación continuada

Formación de maestros

Expansión

Diversificación: el público y el privado

Diferenciación de formatos e misiones

El futuro: las direcciones del cambio

Referencias bibliográficas

Notas

Las Universidades Latinoamericanas en Contexto

La "universidad latinoamericana" es un conjunto complejo y contradictorio de instituciones largas y chicas, públicas y privadas, de grado y de pregrado, de mejor o menor calidad, de investigación y de enseñanza, y con niveles muy distintos de eficiencia en el uso de sus recursos. Estas instituciones(1) empezaron a ser introducidas en América Latina junto con las primeras administraciones coloniales españolas, y ganaron nuevo impulso con los movimientos de independencia a principios del siglo XIX. Transformaciones profundas ocurrieron a partir del "Movimiento de la Reforma" del inicio del siglo XX, y en las últimas décadas ellas fueron nuevamente transformadas por un proceso intenso de expansión y masificación. Mucho se ha hecho en los últimos años para conocer mejor esta realidad variada, y proponer soluciones para los problemas más generales de calidad, equidad y eficiencia, propuestas que van desde alteraciones en los sistemas de financiación gubernamental y recuperación de costos hasta la introducción de mecanismos gerenciales más eficientes, pasando por diferentes proyectos de evaluación a nivel nacional, sectorial e institucional.

La diversidad de la educación superior en Latinoamérica es tal que cabe plantearse si el concepto mismo de "universidad latinoamericana" tiene algún sentido útil. Que puede haber de común entre, por ejemplo, la Escola Paulista de Medicina en São Paulo, la Universidad de San Marcos en Lima y un pequeño instituto tecnológico en Valparaíso? Los recursos, los objetivos, el público, los profesionales y las culturas de estas instituciones son tan distintos que muy poco de lo que se puede decir o proponer para una hace sentido para las demás. Y sin embargo, hay muchas cosas comunes. En todas las partes, y a través del tiempo, las instituciones universitarias latinoamericanas trataron de cumplir un mismo conjunto de funciones básicas, y adoptaron formatos institucionales también parecidos. En este proceso, tuvieron que convivir con tensiones y contradicciones semejantes, y encontrar soluciones, o por lo menos acomodaciones, para sus problemas. Entender estas funciones, formatos y tensiones, y la pluralidad de soluciones y acomodaciones encontradas para solucionarlas, es el punto de partida básico para cualquier política consecuente hacia el sector.

Las universidades latinoamericanas fueron creadas, primero, por la Iglesia, y más tarde, por los nuevos estados independientes, con el objetivo de formar sus cuadros dirigentes, y establecer puentes de conocimiento entre las colonias, y más tarde países de la región, y la cultura filosófica, científica y técnica que existía y se desarrollaba en Europa. Estas funciones básicas, buscadas por las autoridades cuando deciden poner recursos humanos e financieros en la creación de instituciones educacionales, tienen como contrapartida el interés de las personas que trabajan en estas instituciones como profesores y empleados, o que pasan por ellas como estudiantes. Para los profesores y empleados, las instituciones universitarias son un empleo, un modo de vida; para los estudiantes, ellas funcionan como un mecanismo de consolidación de su posición en la sociedad, o de acceso a nuevas posiciones, en términos de prestigio, reconocimiento profesional, y rentas. Estas funciones son universales, y valen tanto hoy cuanto en el inicio de la colonización española, en América Latina como en otras partes del mundo. Sin embargo, sus manifestaciones en cada caso pueden ser muy distintas, como se muestra a continuación.

Funciones de Formación

Los nuevos estados nacionales creados en Latinoamérica a partir del siglo XIX trataron de crear instituciones que pudieran formar personas capacitadas para administrar la burocracia pública, comandar las fuerzas armadas, cuidar de la salud pública y hacerse cargo de la construcción de carreteras, puertos y ferrocarriles. De ahí el énfasis puesto en la formación profesional en los campos del derecho, de las artes militares, de la ingeniaría y de la medicina, y la preocupación con los aspectos pragmáticos y prácticos de estas profesiones. De ahí también la idea de que al Estado cabria no solamente la función de organizar y mantener las instituciones de educación superior, sino que también controlar en detalle su funcionamiento, y reconocer y validar los títulos obtenidos en las diversas instituciones.

Aún más que los nuevos estados nacionales, la Iglesia también se preocupó siempre con la formación de cuadros para su propia institución, los sacerdotes, y también con la formación de educadores para todos los grupos y clases sociales, que fue tradicionalmente su papel en la región. América Latina tiene una historia compleja, de amor y odio, de las relaciones entre Iglesia y Estado, y en muchas ocasiones en el pasado sus papeles se sumaron o entraron en conflicto. Sin embargo, es posible decirse que a la Iglesia siempre le preocupó mucho más con los aspectos de formación general, cultural y de valores de la educación, que con los aspectos técnicos y profesionales. Esta dimensión de formación general, que va desde las primeras letras hacia el estudio de la historia, la literatura, de la filosofía y de los conceptos científicos fundamentales, tardó mucho en entrar en la pauta de preocupaciones de los gobiernos, que siempre se volvieron mucho más, cuando lo hicieron, con la formación de los cuadros técnicos superiores.

Pero la formación de cuadros, tanto de tipo técnico y profesional cuanto de tipo cultural e humanístico, no es solamente una preocupación de la Iglesia y de los gobiernos, sino también de muchos sectores de la sociedad. Es aquí que las diferencias profundas entre América Latina y los países europeos, así como los Estados Unidos, se hacen más evidentes. Aunque hayan existido grandes diferencias entre distintos países, en Europa las transformaciones y el crecimiento de los sistemas de educación superior hicieron parte de un proceso de ensanchamiento del mercado de trabajo que fue mucho más allá de los límites de lo que los gobiernos y las religiones organizadas podrían coordinar. Las principales características de este proceso fueron:

- el crecimiento de la economía de mercado, con la industrialización y la ampliación progresiva del sector de servicios, hecha de forma sobretodo privada;

- la expansión de los sistemas educacionales en todos los niveles, creando una fuerte demanda por maestros y educadores;

- la consolidación de la medicina, el derecho e, en algunos países, la ingeniaría(2), como profesiones liberales autoreguladas.

- el crecimiento mismo del Estado, que, con su transformación en agente proveedor de servicios de educación, salud y de seguridad, aumentó su demanda por empleados de educación más elevada.

Así, aunque los estados hayan aumentado su tamaño y diversificado sus funciones, la formación de cuadros dejó de ser una tarea de interés exclusivo o predominante de los gobiernos, y pasó a ser de interés de sectores cada ves más grandes de la sociedad. La educación dejó de ser un simples instrumento de reproducción de estructuras fijas de poder y autoridad, y pasó a jugar un papel cada ves más significativo de mecanismo de movilidad social. En la misma medida, el papel de control y regulación de las instituciones y de los procesos de educación superior por parte de los gobiernos se redujo, abriendo más espacio para mecanismos de autonomía y auto-control, o de control por la sociedad o por las necesidades de mercado(3).

Estas transformaciones también ocurrieron en Latinoamérica, pero en proporción mucho menor. La economía no creció ni se modernizó en las mismas proporciones, mientras que el sector público siguió creciendo hasta los límites de los recursos disponibles, y mismo más allá, a costa de procesos inflacionarios recurrentes. Por esto la participación de sectores organizados de la sociedad en la provisión y control de los sistemas educacionales se mantuvo baja. La movilidad social proporcionada por la educación se sostuvo, básicamente, por el aumento del número de empleos públicos para los educados; asimismo, las profesiones se firmaron no tanto por una demanda creciente de servicios especializados por parte de la sociedad y de los mercados, sino sobretodo por regulaciones y monopolios establecidos por fuerza de ley.

Contenidos

Los contenidos impartidos por los cursos e programas de las instituciones modernas de educación superior son tan variados cuanto los distintos grupos que son atendidos por estas instituciones, o que de alguna forma se vinculan a ellas. Una lista actualizada de las funciones de formación de la educación superior contemporánea debiera incluir por lo menos las actividades de formación de investigadores; formación de élites dirigentes para el gobierno y grandes instituciones; formación para las profesiones tradicionales (medicina, derecho, ingeniaría, etc); formación de técnicos especializados de tercer nivel; formación continuada, complementar o supletiva a diversos niveles; y formación de maestros para la educación básica y secundaria.

Investigación científica: La idea de que las tareas de formación de las instituciones de educación superior estén centradas en la investigación científica podría quizás ser justificada desde el punto de vista normativo (en el sentido de que "debería" ser así), pero no corresponde a la realidad de los hechos. La gran mayoría de las instituciones de educación superior en el mundo, incluyendo los Estados Unidos y la Europa occidental, no son productoras de conocimiento, sino transmisoras de conocimientos generados en otras partes. En los Estados Unidos, la actividad de investigación está concentrada en un número limitado de "research universities", mientras que la gran mayoría de los "colleges" se limitan a tareas educacionales en cuanto tales. La situación es aún más marcada en Francia, adonde existe una división institucional tajante entre las universidades y las Grandes Écoles, por una parte, y el Centre Nacional de la Recherche Scientifique y los laboratorios gubernamentales por otra, que es adonde las actividades de investigación científica se concentran, con pocas excepciones. En América Latina también la regla general es que la investigación científica se quede concentrada en algunas pocas instituciones y departamentos, no necesariamente universitarios. En Japón, la casi totalidad de la investigación científica y técnica tiene lugar en la industria, y casi no pasa por las universidades.

Es fácil entender la razón de la participación pequeña de la investigación científica en las instituciones de educación superior, se miramos la lista de funciones educativas que ellas deben jugar. Para ninguna estas funciones la investigación científica tiene un papel directamente relevante y necesario(4). La introducción de la investigación científica en las universidades adonde esto ocurrió (en Alemana, a principios del siglo XIX, e mucho más fuertemente en los Estados Unidos a partir de este siglo) se debió a un esfuerzo de las propias universidades en aumentar su prestigio, su autonomía y su legitimidad ante la sociedad, y de unas en relación a las demás, en un proceso competitivo. En casi todos los casos, los resultados de la investigación científica universitaria son utilizados sobretodo para definir las jerarquías de prestigio y autoridad dentro de las universidades mismas, y es bastante reciente la noción de que el cientista, de la misma manera que el médico y el abogado, es un profesional de que el mercado de trabajo necesita. Las "graduate schools" norte-americanas, que llevaron más adelante esta noción, terminaron por hacer de la formación de investigadores una carrera distinta de la de formación para las demás profesiones.

Formación de élites dirigentes

La comparación entre los sistemas educacionales de distintos países muestra que la formación de élites dirigentes tiene mucho más que ver con la selectividad y el prestigio asociado a algunas instituciones educativas que con los contenidos específicos dados en determinados cursos. En Francia, los cuadros dirigentes pasan por la École Nationale de Administration o por la École Polytechnique, adonde adquieren una educación de ingeniería. En Estados Unidos, la selección se hace en las escuelas de business o de gobierno de Harvard, Stanford y algunas otras universidades. En Inglaterra, los cursos de humanidades de Oxford y Cambridge tienen función similar. En América Latina, la formación de elites se a dado sobretodo en algunas facultades de derecho, ingeniería y, más recientemente, en algunos cursos de economía. Además de la selectividad, cuentan en estos cursos la convivencia con estudiantes igualmente bien seleccionados y socialmente conectados, y la proximidad de sus profesores, autoridades y ex-alumnos de los principales centros de decisión e influencia de sus países.

La función de estos centros de excelencia es no solamente de formar un numero necesariamente limitado de personas, sino también de establecer un modelo de calidad y excelencia que pueda servir como referencia para otras instituciones. En Brasil, el Instituto Tecnológico de la Aeronáutica en São José dos Campos fue por muchos años el modelo de formación de ingenieros de alto nivel para todo el país, y el curso de pos-grado en economía de la Fundación Getúlio Vargas en Rio de Janeiro también jugó papel semejante en su campo.

Aunque la selectividad ocurra casi naturalmente en todas las sociedades, existen algunos problemas específicos que necesitan la atención de las personas preocupadas con los sistemas de educación superior en que eses procesos ocurren. El primero es la cuestión de la equidad: no se trata de eliminar o reducir el prestigio y la importancia de los centros de excelencia, sino de garantizar que el acceso de estudiantes a estos cursos no sea condicionado a factores de clase social, renta o relaciones personales y de familia. Sistemas adecuados de selección por mérito y becas pueden hacer mucho para reducir este problema. El segundo es evitar que estos centros se aíslen y pierdan su competencia intelectual. Menos importante que el contenido especifico de la educación en los centros de excelencia es la calidad y el nivel en que esta educación es proporcionada. La experiencia y las comparaciones internacionales muestran que la investigación científica no parece ser necesariamente un ingrediente central de esta calidad. Un clima de intensa curiosidad intelectual, el envolvimiento pleno de estudiantes y profesores con la institución, y contactos permanentes con los centros de investigación científica, por una parte, y los centros de formulación y decisión de políticas gubernamentales y empresariales, por otra, parecen ser indispensables. Instituciones aisladas, que en un primer momento pueden parecer la solución para evitar los problemas institucionales, políticos e financieros de las grandes universidades, pueden llevar a situaciones de aislamiento y endogenia muy negativas.

Formación profesional

La lengua inglesa hace una distinción entre las "learned professions" y las especializaciones y profesiones de tipo técnico, que es difícil de traducir al castellano o al portugués, Las learned professions son las profesiones tradicionales, cono el derecho y la medicina (y la ingeniería en la tradición francesa), mientras que las demás presentan una amplia variación, que va desde el periodismo y la biblioteconomía a profesiones como el procesamiento de datos o la contabilidad.

La diferencia no es solamente de antigüedad. Lo que caracteriza las profesiones clásicas, del punto de vista de su contenido, es que él no se agota en un conjunto pre-definido de habilidades, sino que depende de una formación general y cultural amplia, impartida por los propios profesionales, que viene asociada a un proceso generalmente bien controlado de entrada, permanencia y salida de miembros de la profesión. Las profesiones clásicas retienen pues muchas de las características de las antiguas corporaciones de oficio, que controlaban la creación, transmisión y aplicación de sus conocimientos, y controlaban su mercado de trabajo. Ellas se organizan, típicamente, de dos maneras, muchas veces de forma simultanea: como profesión liberal, ejercida de forma privada, en un mercado controlado por reglas explícitas o convencionales de acceso, ética profesional y de costos; y como profesión dentro del Estado. como los miembros de las carreras jurídicas en los estados modernos, adonde reproducen mecanismos de auto-regulación y control en muchos aspectos similares a los que suelen utilizar en la actividad privada.

La formación en las profesiones clásicas es el contenido preferido de las instituciones de educación superior en América Latina, al punto de haber una superposición casi total, en la percepción del público, entre os conceptos de "universidad" y "facultad", que es la expresión tomada del francés para caracterizar instrucciones que detienen la facultad de otorgar títulos profesionales de validez legal. La preferencia por este tipo de formación se explica tanto históricamente como, más recientemente, por el hecho de que ahí están concentrados los mayores beneficios de renta y prestigio asociados a la educación superior. El suceso de la formación profesional es tal que otras actividades, de nivel medio muchas veces, tratan de copiar las características institucionales de las profesiones clásicas, como los programas académicos de cuatro o cinco anos, a la creación de consejos profesionales y la aprobación de legislación de protección a los derechos profesionales de los diplomados.

La educación para las profesiones tradicionales obedece a una lógica compleja que incluye desde la transmisión de conocimientos específicos hasta la socialización de los estudiantes en las prácticas profesionales de su campo. Los contenidos exigidos de los estudiantes tienen que ver, no solamente con lo que tendrán que hacer en la práctica profesional, sino también con el proceso selectivo que ocurre en los exámenes de selección a la universidad, o a lo largo de los cursos. Es muy difícil distinguir, para estas profesiones, el control de calidad y el control del mercado de trabajo ejercido por las corporaciones profesionales y las instituciones gubernamentales sobre las cuales ejercen influencia.

Educación general

La idea de que la educación superior tiene un papel importante de educación general, no especializada, es totalmente ajena a la tradición latinoamericana, en contraste con lo que ocurre en los Estados Unidos, adonde el sistema de colleges se orienta precisamente para este objetivo. Lo que ha ocurrido es que, como en Europa, el entendimiento en Latinoamérica siempre fue que la educación general se hace a nivel de la escuela secundaria, mientras que las instituciones de nivel superior imparten formación profesional especializada.

El modelo europeo era compatible con un sistema de educación superior restricto y elitizado, pero no es adecuado a la educación superior de masas típica de las sociedades modernas. Había antes una concepción más o menos definida de lo que seria el contenido de la educación general a ser impartida por la escuela secundaria - una combinación de conocimientos humanísticos, filosóficos, literarios y científicos - que debería dar al estudiante la capacidad de orientarse después a una actividad especializada, sin perder la visión del conjunto y los valores centrales de su cultura. Esta combinación peculiar de contenidos no tendría como dejar de reflejar los valores y actitudes de una pequeña élites cultural y social, lo que se hizo evidente con la democratización del acceso a la educación secundaria. En los Estados Unidos, la cuestión del "contenido central" de la formación que los estudiantes deberían recibir en los colleges es objeto de intensa pelea ideológica, que divide las instituciones educacionales a lo largo de las divisiones de raza, religión y clase social. Más allá de estas disputas, lo que llama la atención, sobretodo en América Latina, es el vaciamiento del sentido de este tipo de educación para la gran mayoría de los estudiantes. No solamente desaparecieron el Latín y la Filosofía de los cursos secundarios, sino que los cursos de geografía, historia, literatura y ciencias suelen ser dados de manera totalmente superficial, burocrática e ritualizada, con poca o ninguna relación con la vida real de los estudiantes.

Por supuesto que este vaciamiento de los contenidos es, en parte, una cuestión de la mejor o peor calidad de los maestros y de los instrumentos pedagógicos de que disponen. Pero, con muy pocas excepciones, mismo los mejores cursos secundarios funcionan solamente como preparación para las carreras profesionales que los estudiantes seguirán, y sobretodo como entrenamiento para las grandes maratonas que son los exámenes de ingreso a los cursos universitarios de mayor prestigio - y casi nunca como cursos de educación general en cuanto tal.

Si la escuela secundaria no consigue cumplir los antiguos ideales de la educación general, que es lo que se podría esperar entonces de la educación superior en relación a esto? El punto fundamental, aquí, es que el mercado de trabajo para profesionales especializados tiene sus limites, pero sigue habiendo una gran demanda, posiblemente creciente, para personas dotadas de habilidades y competencias generales, y capacitadas para, si necesario, de adquirir conocimientos muy específicos que no tendrían como ser enseñados en las universidades. Por una parte, existen muchas actividades que requieren sobretodo la competencia en el uso de la lengua escrita y hablada, la capacidad de relacionarse de manera adecuada con otras personas, y de comprender el entorno social y cultural en el cual uno vive; son competencias que se adquieren por el estudio de las lenguas, de la historia y de las ciencias sociales modernas. Otras, al contrario, son tan especializadas que requieren un entrenamiento "on the job", adentro de las empresas y organizaciones, pero requieren una capacidad previa de aprendizaje, dada por el entrenamiento general en el uso de conceptos matemáticos, estadísticos y de computación.

Esto significa que, en la medida en que las demandas por educación aumentan, aumenta también la necesidad de educación general, no con los contenidos de las escuelas secundarias tradicionales, sino con contenidos renovados y mucho más diversificados de lo que se suponía en el pasado. La pretensión, que todavía existe en América Latina, de dar a todos los estudiantes que ingresan en la educación superior una formación especializada y una credencial equivalente a la de las profesiones tradicionales, es totalmente imposible de cumplirse. Mientras tanto, muchas de las carreras que hoy concentran números muy grandes de estudiantes, como la administración, el derecho y las ciencias sociales, funcionan de hecho como cursos de formación general, aunque no se reconozcan como tal, y tampoco se preparen de manera adecuada para ello.

Formación técnica especializada

En el pasado, la formación técnica especializada era entendida sobretodo como una alternativa de nivel medio a los programas secundarios más académicos que conducían a las universidades. La idea era proporcionar a los jóvenes algún tipo de habilidad técnica que les permitiera encontrar trabajo sin tener que entrar en los cursos de nivel superior. Había un contenido de clase casi inevitable en estos cursos, que formaban obreros especializados o, en el mejor de los casos, white collars de nivel medio, sin posibilidad de acceso a las profesiones más prestigiadas y buscadas por los hijos de familias de clase media y alta. Algunos de estos cursos, como los programas impartidos por los servicios de aprendizaje industrial y comercial en Brasil (SESI y SENAI) eran sin embargo de muy buena calidad, y sus egresados terminaban en condiciones profesionales mejores que los que seguían las carreras universitarias menos privilegiadas.

En muchos países, en la actualidad, la formación técnica especializada es impartida a nivel post-secundario, en institutos de tecnología o centros de formación profesional de corta duración. Esta transferencia del nivel secundario para el nivel post-secundario se explica por una serie de factores. La reducción de los cursos técnicos de nivel secundario se debe, en buena parte, a que hay cada vez menos empleos técnicos de nivel medio, y a que la mayoría de los estudiantes no quiere entrar en una línea de estudios que les cierra el paso para los cursos de nivel superior. En la otra punta, el crecimiento de los cursos técnicos de nivel post-secundario funciona como una alternativa a los estudiantes que no tienen condiciones o motivación para seguir los programas más difíciles y de ingreso más competitivo de las profesiones tradicionales, o de las nuevas carreras de corte científico.

Esta transferencia no se hace sin problemas. A nivel de la educación secundaria, los cursos de formación general que conducen a las profesiones universitarias siguen limitados a un numero limitado de estudiantes, y diversos países europeos han buscado alternativas para los que no siguen este camino, como por ejemplo con las Fachhochschulen e Gesamthochschulen en Alemania. Para los que no van prestar los exámenes preparatorios para las universidades (el Abitur en Alemania, el Baccaleaureat en Francia, los cursos A-Level en Inglaterra) son ofrecidos programas especializados que pueden recibir estudiantes desde los 16 o 17 años, ubicándose de esta forma entre el nivel secundario y el superior en términos cronológicos. Cuando los cursos técnicos se ubican claramente en el nivel post-secundario, hay siempre una presión de estudiantes y profesores por buscar equivalencia con los cursos universitarios establecidos, sea por la ampliación del número de años, sea por la obtención del status universitario para las instituciones. Fue lo que ocurrió, recientemente, con los institutos de tecnología en Inglaterra, con la unificación de su sistema de educación superior.

La experiencia de los países europeos muestra, primero, que no es posible ni deseable eliminar las diferencias de formación que existen a nivel de los estudios secundarios y superiores, aunque sea posible y necesario eliminar o reducir las diferencias de clase que suelen estar asociadas a ellas pero, segundo, que no es posible mantener los diferentes tipos e niveles de educación compartimentalizados en sistemas educacionales aislados y sin comunicación. El Estado de California, que mantiene un sistema de educación superior público con tres niveles claramente diferenciados (la Universidad de California, una research university; las universidades estaduales, para la formación profesional; y los community colleges, para la formación técnica especializada y la educación general) posee también un complejo sistema de pasajes y transferencias de estudiantes entre los tres sistemas, que hace con que las diferencias entre los tres niveles puedan ser preservadas.

Algunos países de América Latina, como Chile, han creado sistemas significativos de educación técnica post-secundaria, mientras que otros, como Brasil, han avanzado muy poco en este sentido. La tendencia más general ha sido la de una falsa democratización que transforma a todos los cursos pos-secundarios en universitarios, y que resulta en la practica en niveles de discriminación y desigualdad de oportunidades mucho mayores de lo que se buscó evitar. Cursos de dos o tres años de duración pasan a ser de cuatro o cinco, muchas personas son eliminadas del sistema educacional antes de poder completarlos, y a los títulos que al final reciben les falta tanto los contenidos técnicos especializados cuanto el status de las carreras tradicionales.

Educación continuada

Es muy significativo que, al escribir sobre su experiencia como rector de la Universidad de Harvard, Derek Bok se decidiera a hablar de sus funciones de educación continuada y de formación de dirigentes empresariales, y no de la investigación científica y formación especializada de alto nivel, adonde Harvard ocupa un lugar impar en el mundo(5). En Harvard como en otras universidades, la educación regular - orientada hacia los jóvenes de 18 a veinte e pocos años, que vienen de la escuela secundaria - ocupa un lugar cada vez más menor en relación al grande número de personas que buscan algún tipo de formación adicional, dentro o fuera de los cursos regulares.

La forma convencional de atender a esta demanda en América Latina a sido a través de programas de extensión o cursos de especialización, que no están sujetos a los controles formales que existen para las carreras regulares. La gran variedad y flexibilidad de estas actividades, que pueden ir de cursos intensivos de algunos días a programas de especialización de un año o más, hace con que casi no existan datos sobre su verdadera dimensión. No hay duda, sin embargo, de que ellos ocupan una parte importante de las actividades de casi todas las universidades en la región, siendo, además, una de las pocas áreas de actuación en que las instituciones tienen libertad para seguir de cerca las demandas del mercado, además de cobrar aranceles mismo cuando la educación formal es gratuita.

Más allá de esta gran variedad de cursos extra-curriculares, la educación continuada ocurre de forma oculta, pero en gran escala, en el gran número de personas que entran en las carreras regulares pero no completan sus programas de estudio. No es raro, en América Latina, encontrarse programas de cursos de letras, ciencias sociales o administración que gradúan bien menos de la mitad de los estudiantes que aceptan a cada año. Este hecho ha sido interpretado como una señal de ineficiencia de los programas, y una pérdida de tiempo para los estudiantes que se frustran en su intención de completar su carrera. Una otra manera de interpretar este echo es darse cuenta que muchos de los estudiantes que abandonan los cursos no son jóvenes recién salidos de las escuelas secundarias, sino adultos que ya trabajan y que buscan la universidad para completar su educación, muchos de ellos con otros cursos superiores ya completados. Para estos grupos, atender clases por algunos semestres puede significar un aumento significativo de conocimientos, más que el certificado al final de cuatro o cinco años, aunque esto no sea siempre explicitado.

Por no reconocer este hecho, las instituciones de educación superior siguen ofreciendo a miles de personas programas de cursos inadecuados, que resultan en índices extraordinariamente altos de ineficiencia, asociados a la distribución de un estigma de fracaso a personas que, en programas más apropiados a sus necesidades e intereses, podrían salir con una sensación de haber logrado sus objetivos de mejorar su educación.

Formación de maestros

La formación de maestros para la educación básica y secundaria fue siempre una de las principales funciones de las universidades, creando además los espacios para las actividades de estudio, investigación y elaboración de conocimientos en las disciplinas más académicas. En Brasil, las "Facultades de Filosofía, Ciencias y Letras", creadas por legislación copiada de Italia en 1931, y que existen hasta los días de hoy, fueron imaginadas precisamente como lugares de formación de maestros y de programas de investigación, lo que de hecho ocurrió en cierta medida en las dos principales universidades del país, de São Paulo y de Rio de Janeiro. Otros países crearon facultades de ciencias o otras instituciones con fines similares.

Aunque esta convergencia entre la formación de maestros y la actividad de investigación y de scholarship pudiera haber existido en el pasado, la tendencia en las últimas décadas ha sido de una divergencia cada vez mayor. Con la ampliación de la educación superior y el deterioro de la educación media, el status profesional y el nivel de ingresos de los maestros se vieron reducidos, mientras que la actividad de investigación y producción de conocimientos se hizo cada vez más especializada. El resultado es que se forman cada vez menos maestros, y sobretodo maestros con las calificaciones adecuadas para los programas de educación.

La condición indispensable para que este problema pueda ser tratado con alguna posibilidad de suceso es que la profesión de maestro recupere algo del prestigio y del nivel de pago que han tenido, supuestamente, en pasado. Mejorar los sueldos es lo más sencillo, ya que depende, solamente, de decisión política sobre prioridades de los gastos públicos(6). Mucho más difícil es recuperar la valorización de la profesión del maestro en la jerarquía de prestigio entre las profesiones de nivel superior en la sociedad. La educación superior atrae casi inevitablemente las personas con más vocación para la enseñanza, y aunque los sueldos de los maestros sean mantenidos en niveles bastante satisfactorios, no lograrán jamás competir con los ingresos provenientes de las carreras universitarias de mayor demanda.

El resultado de esta situación es que las instituciones que tratan de hacer al mismo tiempo la formación de los maestros y la formación de investigadores terminan optando por una de las dos actividades. En las mejores universidades públicas brasileñas, el sistema de incentivos asociados a la titulación académica y a la investigación tornó totalmente marginal el trabajo de formación de maestros en las antiguas facultades de filosofía y en los departamentos académicos especializados que crecieron a partir de ellos. La formación de maestros quedó restricta a instituciones que no tienen condiciones de hacer investigación y contratar personas con títulos académicos más altos, y que son frecuentadas sobretodo por personas que no han logrado acceso a las carreras y instituciones más prestigiadas. Esta combinación no tendría como dar buenos resultados.

La opción hecha por algunos países, como Argentina, fue la de organizar un sistema diferenciado y propio para la formación de maestros, que no es parte del sistema universitario en cuanto tal. Solución parecida consiste en hacer de la formación de maestros una actividad propia y especializada, a partir de la pedagogía. Esta diferenciación hace sentido para la formación de maestros para del nivel pre-escolar y los primeros anos de la educación básica, cuando la precedencia de los aspectos pedagógicos sobre los de contenido es bastante clara. Mas adelante, sin embargo, y sobretodo para el nivel secundario, la formación en separado del maestro puede significar perdidas muy serias en su formación substantiva, y consecuentemente, también en la formación de los estudiantes.

No hay solución fácil para esta cuestión, que sin embargo es de importancia central para todos los países. La principal dificultad parece estar en seguir considerando el ingreso en la profesión de maestro como una decisión que las personas deben tomar para la vida, y que las condena, necesariamente, a una posición social y económica poco satisfactoria. Una alternativa seria aceptar que, para muchas personas, esta puede ser una actividad gratificante y estimulante por algún tiempo, desde que existan otras oportunidades mas adelante. En la practica, esto significaría estimular a que los cursos de física, matemática, historia, economía y lenguas que se imparten en las escuelas secundarias fueran dados por estudiantes avanzados o profesionales en inicio de carrera, sin la exigencia de una licencia profesional especifica, además de algunos requisitos mínimos. No hay datos sobre el tiempo de permanencia de los maestros en sus profesiones actualmente, y es bastante probable que esta profesión ya sea de hecho una actividad temporaria para un gran numero de personas. Una abertura explícita del mercado de trabajo educacional a profesionales de todas las áreas (como ya ocurre, en realidad, a nivel de la educación superior) no eliminaría la necesidad de una formación especializada para la enseñanza de los primeros anos, como tampoco para el trabajo especializado de investigación sobre metodologías de enseñanza y preparación de materiales educativos para las disciplinas especificas.

Expansión (7)

La manera por la cual los diversos países trataron de atender a estas distintas funciones no puede ser disociada del gran proceso de expansión por que pasó la educación superior en Latinoamérica, que se transformó en pocas décadas de un sistema de elite en un sistema de educación de masas.

Los sistemas de educación superior en América Latina experimentaron una expansión vertiginosa entre la década del 50 y la crisis económica de los años 80. Esta expansión fue un fenómeno universal, que colocó a varios países de América Latina en niveles equivalentes a los de Europa y de Asia. Esta expansión respondió a un proceso más general de crecimiento poblacional, urbanización, expansión de las camadas medias y la mayor participación de mujeres de la fuerza de trabajo y en la educación. La población de América Latina pasó de 155 millones en 1950 para 352 millones en 1980(8)

. Si suponemos que el grupo de edad correspondiente al alumnado de educación superior se sitúa en torno de 10% de la población estamos en realidad hablando de 15 millones en 1950 y 35.2 millones treinta años después.

De hecho, las tasas da matrícula en educación superior son muy superiores a 10%, que es, en realidad, un valor mínimo. En volumen de matrículas, la región pasó de cerca de 270 mil alumnos para más de 7 millones, lo que elevó la tasa regional bruta de escolaridad de nivel superior de menos de 2% en 1950 para cerca de 18 % en 1990 (cuadro 1). La red física de educación superior, a su vez, aumentó de cerca de 75 instituciones, la mayoría de carácter universitario y financiada con recursos públicos, para cerca de 3.690 instituciones, de las cuales menos de 700 tienen carácter universitario y más de la mitad son particulares y autofinanciadas.

Cuadro 1 - Matrículas y Tasas Brutas de Escolarización Superior *
  1950  1990 
  matrículas TBES  matrículas  TBES 
Argentina  82.531 5.2  1.077.212  39.9 
Brasil 51.100 1.0  1.540.000  11.3 
Colombia 10.632 1.0  474.787  14.2 
Chile 9.528 1.7  255.358  20.6 
México 35.240 1.5  1.310.835  14.0 
*TBES: porcentaje de escolarizados en relación a la población en edad escolar respectiva.

El ritmo de la expansión varió, llegando inclusive, a mostrar períodos de fuerte contracción de las matrículas, como fueron los casos de Chile (25%) y de Argentina (20%) durante el auge de las dictaduras militares. En los demás países, la expansión se aceleró en la década del 70, siendo que en Argentina, Chile y Brasil el proceso comenzó en la década del 60. En México, la expansión continuó en los años 80, cuando se agotó la capacidad de financiamiento del crecimiento de la red pública y se inició la expansión de la red particular. En Argentina y Chile retomaron la expansión en la década del 80, con la "normalización" instituida por el presidente Raúl Alfonsin en Argentina y con la reforma educacional iniciada en 1980 en Chile y retomada bajo nuevos términos por el gobierno civil. En Brasil el número de estudiantes de nivel superior se estabiliza a partir de 1979 y en Colombia la expansión también pierde ímpetu a partir de mediados de los años 80.

En general, es más fácil crear lugares en escuelas superiores (principalmente cuando la calidad no es la principal consideración) que ?portunidades de trabajo y renta en el sistema ocupacional. Como pasan muchos años entre el momento en que un estudiante busca la universidad y el momento en que éste debe confrontarse con el mercado de trabajo, la educación superior se expandió con más velocidad que la capacidad de absorción de sus formados por el sistema ocupacional, por lo menos en los niveles esperados. De ahí las frustraciones reflejadas en altas tasas de abandono de muchas carreras, a pesar de que las ventajas comparativas de quién tiene alguna educación superior en relación a quién no tiene, se hayan mantenido.

La expansión de las matrículas en la enseñanza superior se dio sin que se hubiesen implementado reformas que garantizasen la calidad de la formación ofrecida. En Argentina, la expansión fue absorbida por la Universidad de Buenos Aires, adonde la principal innovación, a mediados de la década del 80, fue la creación de un ciclo básico común a todas las carreras, que funcionó como un mecanismo interno de selección para los niveles posteriores. En Brasil, las universidades publicas crecieron relativamente poco, abriendo espacio para la educación privada, y son conocidas las altas tasas de desistencia en los carreras de ciencias naturales y sociales, que llegan con frecuencia a más del 50%. En México, cerca del 60% de los alumnos jamás completan los cuatro años de carrera y a penas 20% cumplen todos los requisitos para la licenciatura. El mercado de trabajo, sin embargo, da recompensa a los que entran a la universidad.

La expansión hizo con que las universidades latinoamericanas dejasen de ser exclusivamente masculinas, e incorporasen un número bastante significativo de mujeres, que llegaron a 50% o más de las matriculas en varios países. Las desigualdades, sin embargo, permanecieron en la distribución de los géneros entre las diferentes áreas de conocimientos. Las carreras técnicas, como la ingeniería, continúan aún siendo predominantemente masculinas, mientras que la educación y las ciencias sociales tienen el predominio femenino. Estas diferencias están reduciéndose en muchos de los casos, con el gran número de mujeres que entran en las profesiones de salud, inclusive médicas y también en carreras de administración y derecho. En México, en 1988, 40.6% de las matrículas eran femeninas, variando entre 14.5% en el área de agricultura y 19.6% en el área tecnológica hasta 59% en las humanidades y 53% en el área médica(9). En Argentina, el porcentaje de mujeres en la educación superior pasó de 35% a 53% entre el inicio de los años 60 y 1986, con fuerte concentración en las instituciones no universitarias, que son en general escuelas de formación para el magisterio 78%)(10) . En Brasil, en 1991, 52.3% de las matrículas universitarias eran femeninas.

Aunque la expansión de la educación superior dio oportunidades a grupos sociales que antes no tenían acceso a ella, existe una fuerte correlación entre el ingreso, y sobretodo la profesión y la educación de la familia, y las oportunidades educacionales de los hijos. Datos de la década del 80 muestran que en América Latina personas que trabajaban en el campo están tres veces menos representadas en la educación superior que en la población, mientras que personas en actividades letradas (white collar) están representadas tres veces más. Esta proporción es semejante a la de África francófona y contrasta con los países de la OECD, donde las proporciones son, respectivamente, 0,9 y 1.6%(11) . En Brasil, 78.6% de los estudiantes de nivel superior son blancos, contra sólo 1.4% de negros(12) .

Más aún, ingreso y educación de la familia son fuertes determinantes de la oportunidad de acceso a la educación superior de mejor calidad. En Brasil, los mejores y más valorizados cursos están generalmente en universidades públicas, que requieren exámenes de ingreso accesibles solamente a estudiantes que tuvieron una educación secundaria de calidad, generalmente privada. En otros países como México y Argentina, la educación de calidad se da generalmente en instituciones privadas, que cobran precios inaccesibles para personas de menos recursos.

Diversificación: el público y el privado

Si las demandas por educación superior crecieron de forma semejante en todos los países, las respuestas obedecieron a padrones distintos. En Argentina y en México las universidades públicas crecieron para acomodar a las nuevas demandas, llegando a incorporar centenas de millares de estudiantes en las universidades nacionales que se transformaron en las mayores del mundo en número de matrículas. En Brasil, Colombia y Chile los sistemas públicos crecieron poco, abriendo espacio para el sector privado y también para el surgimiento de nuevas instituciones públicas de educación superior fuera de las capitales (cuadro 2).

Cuadro 2 - Evolución de las matrículas, establecimientos públicos y privados
País Años Total de las Matrículas tasa de crecimiento Matrículas total % matrículas privadas
  1970 274.634  100 47.673  17%
Argentina 1982 550.556  200 120.101  22%
  1991 1.077.212  393 159.475  15%
  1970 430.473  100 236.760  55%
Brasil 1980 1.345.000  312 852.000  63%
  1989 1.570.860  365 943.276  60%
  1970 76.979  100 26.229  34%
Chile 1980 118.978  155 43.769  37%
  1990 249.482  324 130.817  52%
  1970 85.560  100 38.942  46%
Colombia 1981 306.269  358 180.635  59%
  1989 474.787  555 271.351  57%
  1970 188.011  100 27.276  15%
México 1981 785.419  418 118.999  15%
  1990 1.078.190  573 187.124  17%
Fuente: Brunner, 1994, diversos cuadros.

Aunque, en el pasado, una parte significativa de la educación superior privada haya sido organizada por la Iglesia Católica, hoy día este lado religioso es de pequeña importancia. Los sistemas privados de educación se expandieron, en las últimas décadas, siguiendo dos líneas principales. Donde el sistema público no creció o creció poco, y el ingreso a las universidades gubernamentales quedó condicionado a mecanismos selectivos, la educación privada se expandió para atender a los estudiantes excluidos. Sus estudiantes tienen, en general, una educación secundaria peor que los del sector público, y lo que pueden pagar por educación privada no es mucho. Con estudiantes mal preparados y pocos recursos, las universidades privadas ofrecen una educación en el mejor de los casos simplificada, tanto en su contenido como en su pedagogía. La mayoría de los estudiantes de estas instituciones tienen que trabajar y por este motivo los cursos tienden a ser ofrecidos en la noche y las exigencias deben ser ajustadas al tiempo limitado de los estudiantes.

En el otro extremo, donde las universidades públicas se expandieron, su calidad y prestigio frecuentemente cayeron y la politización de sus actividades cotidianas perjudicó aún más su desempeño. En estas situaciones, la educación privada vino a sustituir a la educación pública de calidad. Aquí, os estudiantes ya llegan con mejor nivel de educación, pueden pagar más y exigir una mejor calidad. Las instituciones privadas que atienden a estos estudiantes tienden a huir de las áreas académicas más tradicionales, como la medicina, donde el costo de las instalaciones básicas y de la investigación son demasiado elevados, y dar preferencia a áreas como administración y economía. Ellas incursionan, también, en las áreas tecnológicas, donde la posibilidad de conseguir apoyo del sector empresarial es más significativa.

En ningún país el sistema privado de educación se restringe sólo a uno de estos extremos. En Brasil, a pesar de que la mayor parte de la educación privada es del primer tipo, existen instituciones privadas de prestigio y calidad como la Universidad Católica de Rio de Janeiro, la Universidad Mackenzie (ingeniería) y la Fundación Getúlio Vargas (administración de empresas) en Sao Paulo. Algunas universidades privadas mantienen una identidad religiosa, en algunos casos protestante, y otras se orientan hacia las comunidades locales, con la participación de empresarios y organizaciones de varios tipos en cuanto a su constitución . Existe también, aunque la legislación de muchos países no lo permita, un segmento creciente de instituciones que se organizan explícitamente como empresas para la venta de servicios educacionales.

Diferenciación de formatos e misiones

Además de las diferencias de control y de acceso, las instituciones de educación superior en América Latina presentan también una gran variedad de formatos institucionales, que dependen de los recursos humanos y financieros de que disponen, y del tipo de alumnos que reciben. El cuadro 3 muestra un panorama de diferentes posibilidades y el cuadro 4 da algunas informaciones cuantitativas cuyo significado más preciso varía, de país para país.

Cuadro 6: Dimensiones de diferenciación de las instituciones de educación superior en América Latina 
Cuanto al control político-administrativo públicas o privadas (que pueden dividirse en religiosas, comunitarias, empresariales, y otras)
Cuanto a la complejidad vertical complejas, con cursos de pregrado, posgrado y actividades de investigación; y simples, solamente con cursos de pregrado
Cuanto a la complejidad horizontal completas, cubriendo las principales carreras y áreas de conocimiento, o especializadas en un número limitado de carreras
Cuanto al tamaño mega-universidades, con cerca de cien mil o más alumnos; grandes, con decenas de miles de alumnos; pequeñas, con algunos miles; y minúsculas. con algunas centenas.
Cuanto al nivel de los cursos  cursos de pregrado convencionales ; cursos post-secundarios especializados de dos o tres años; cursos de formación de profesores para la educación básica y secundaria cursos de posgrado.

Cuadro 7 - Instituciones de Educación Superior en América Latina por tipo.
  Públicas Privadas Total
  Universi otras Universid otras Públicas Privadas N
Argentina 37 749 40 460 61.1% 38.9% 1286
Brasil (1990) 55 167 40 656 24.1% 75.9% 918
Colombia (199) 47 25 90 81 29.7% 70.3% 243
Chile (1993) 25 0 44 218 8.7% 91.3% 287
México (1993) 46 126 55 203 40.0% 60.0% 430
Fuente: extraído de Brunner, 1994, Cuadro 2, p. 55.

Si la expansión de la matrícula universitaria y la diferenciación de los públicos e instituciones lleva a una complejidad cada vez mayor, existen por otro lado presiones constantes para que estas diferencias, percibidas como jerarquías de status entre personas e instituciones, sean ignoradas o minimizadas. En Brasil, para que una institución pueda ser considerada "universitaria", ella necesita ofrecer cursos o carreras en las áreas de ciencias exactas, biomédicas y en ciencias humanas y sociales (es el llamado "requisito de universalidad de campo") y capacidad de investigación. Aunque las demás instituciones sólo tengan el status de "escuelas", sus estudiantes son "universitarios", así como sus diplomas, que tienen igual validez desde que sean emitidos por instituciones legalmente reconocidas, universitarias o no(13) . Cursos técnicos de corta duración, aún cuando concebidos inicialmente como no universitarios, como el caso de las escuelas técnicas federales, buscan equiparar sus títulos y programas a los universitarios, e intentos de crear carreras de formación de profesores de corta duración encuentran una fuerte oposición entre los propios educadores, a pesar de la gran carencia de profesores en la educación básica y secundaria brasileña. En México, los institutos de formación de profesores también fueron promovidos al status universitario, y los institutos tecnológicos ya fueron creados con carreras y diplomas equivalentes a los universitarios. Pero desde 1990 están creándose universidades tecnológicas de vocación local con carreras de corta duración, cuyos resultados aún no son posibles de mensurar.

En Chile encontramos el sistema que más caminó de un perfil unitario de educación superior universitaria para un perfil diferenciado de educación post secundaria. Las universidades continúan responsables de las profesiones más estructuradas, de la formación científica y de una buena parte de la actividad de investigación, mas pasaron por un redimensionamiento de su papel. Aquellas que tenían varios campus fueron desmembradas y con esto se controló el problema del gigantismo que Argentina y México enfrentan. La expansión del sector privado, especialmente en las nuevas modalidades de educación post secundaria, llevó el sector universitario a una posición de minoría numérica, aún cuando concentre casi el 50 % de las matrículas. La reforma de 1980 instituyó un trípode donde las universidades y el diploma de licenciatura ocupan la cima, los Institutos Profesionales, con carreras de hasta cuatro años y diplomas que no equivalen a una licenciatura, la posición intermedia y los Centros de Formación Técnica con curso vocacionales de dos años de duración y diplomas técnicos, la base. Los resultados han sido moderados en función de problemas de calidad y de poca atracción ejercida por las alternativas de carácter no universitarias. En 1989, del total de cerca de 333.000 estudiantes en el sistema, 156.300 (53%) estaban en el nivel universitario(14).

En Colombia, el sistema ofrece tres tipos de credenciales y varias modalidades de formación post secundaria, inclusive de tipo open university. Entretanto, la distribución de las matriculas continúa muy concentrada en el segmento universitario. En la base del sistema están las instituciones profesionales intermediarias (60 en total, siendo 51 privadas) que ofrecen experiencia práctica para funciones como contadores, vendedores, actividades empresariales de pequeño porte, etc., dando un certificado profesional técnico intermedio. En la posición intermedia están los institutos de tecnología que dan formación más especializada y el título de Tecnólogo o Tecnólogo Especialista. En la cima están las universidades y los títulos de licenciatura. Hay todavía una diferencia entre "universidades" (71 en total, de las cuales 41 privadas) e "instituciones universitarias" (60 en total, de las cuales 42 privadas).(15) Datos de 1985 sobre la distribución de las matrículas muestran la concentración de la demanda en el nivel universitario: 319.532 alumnos en las 131 instituciones universitarias, contra 71.958 en las 95 instituciones no universitarias. En Argentina, el sector no universitario numéricamente más relevante es el de formación de profesores, de composición mayoritariamente femenina. Este sector incluye también las escuelas militares, academias de policía y escuelas de enfermería; todas estas áreas son, en Brasil, consideradas de nivel superior universitario.

Diferenciación de los actores: profesores y funcionarios.

Hablamos ya de la gran diferenciación de los estudiantes que buscan la educación superior hoy día, en contraposición con lo que ocurría hace algunas décadas. Además de los muchachos jóvenes de clase media, hay mucho más mujeres, personas mas viejas, y originarias de estratos sociales mucho más heterogéneos. La expansión en el número de estudiantes tendría que reflejarse en una expansión similar en el número de profesores. Los datos de México muestran que, en esta corrida, la proporción de estudiantes por profesor pasó de 7.2 en 1960 para 9.66 en 1992. Lo notable es que la proporción no fue mayor, dada la extraordinaria expansión de las matrículas.

Así como con los estudiantes, la expansión del número de profesores significó también una abertura de oportunidades profesionales para nuevos grupos sociales. En Brasil, cerca de 40% de los profesores son mujeres, un dato importante si pensamos que, hasta la década del 60, era muy pequeño el número de mujeres que seguían carreras universitarias. Un tercio de los profesores vienen de familias cuyos padres tenían educación superior, mas los padres del otro tercio llegaron como máximo al cuarto año de escuela primaria. Los datos de México son bastante parecidos. De los profesores entrevistados por el Survey de la Carnegie Foundation, 42.3% tenían padres con educación secundaria o menos; y casi el 50% de los padres de profesores en instituciones privadas, y más del 70% de padres de profesores en instituciones públicas, no tenían educación superior. En su mayoría, en México, los profesores de origen social más baja son incorporados por las universidades e institutos tecnológicos públicos, mientras que los de origen social más alta suelen orientarse a las instituciones privadas.

En Brasil, las diferencias por sexo corresponden en parte a las diferencias de edad y de status. Más del 80% de los profesores titulares, más viejos, son hombres, contra 60% de los asociados, e 55% de los asistentes, más jóvenes(16)

. Las mujeres no solamente son más jóvenes que los hombres en la muestra, sino que inician su actividad académica casi dos años antes. Ellas tienden a permanecer, predominantemente, en el nivel del maestría, mientras que el doctorado tiene un fuerte predominio de hombres; se dedican proporcionalmente más al trabajo de tiempo integral que los hombres; pero ganan significativamente menos. En términos de áreas de conocimiento, las mujeres se concentran fuertemente en el área de humanidades y de educación, mientras que las ingeniarías son básicamente masculinas(17) .

Mas allá de los números, a partir de los años 60 y 70 se dio inicio a la creación de una profesión que aún no existía en América Latina, la de profesor universitario. Antiguamente, la educación universitaria era realizada normalmente por profesionales cuya principal fuente de ingresos y, a su vez, principal identidad social, era la actividad en sus escritorios, consultorios y firmas. Los nuevos profesores universitarios tienen en la actividad de la enseñanza su principal ocupación, y muchas veces no llegan a ejercer actividades profesionales fuera del mundo académico. Brasil, México y Chile presentan niveles de profesionalización bastante altos en sus universidades públicas, mientras que en otros países los bajos sueldos de los profesores en las universidades públicas han limitado este proceso.

Esta emergente profesión académica está lejos, sin embargo, de constituirse en un grupo homogéneo o de llegar a alcanzar un patrón único de organización, actitudes y comportamiento profesional. La masificación de la educación superior hizo con que se acrecentara al profesor tradicional de las escuelas, por lo menos tres tipos diferentes de profesionales(18). El primero, minoritario pero encarnando el ideal de una universidad reformada y progresista, es el profesor investigador y científico, intelectualmente bien formado, generador de conocimientos nuevos y capacitado para transmitir a los estudiantes el secreto del conocimiento creador, independiente y crítico. Para este grupo, la identidad profesional pasa por sus áreas de capacitación y especialización, mas sobre todo por la identificación con una ética de trabajo basada en la capacidad individual y en la libertad de elección de sus temas de clases, investigación y reflexión, un estilo que se conoce precisamente como "académico". Aunque trabajando en grandes organizaciones universitarias y dependiendo de recursos públicos para sus actividades, el académico da mas valor a su pertenencia a la comunidad científica que a la institución en que trabaja. Aunque esto dependa evidentemente del tiempo y de la personalidad de cada uno, el académico posee frecuentemente un sentido profundo de misión, que se manifiesta en el trabajo institucional, en la actuación política, en el trabajo como escritor, o en el comprometimiento con grandes causas de interés social.

El segundo grupo, más grande que el anterior, es formado por los profesores universitarios que consiguen un lugar estable y de tiempo completo en una universidad pública, pero que no tienen las condiciones de formación y desempeño profesional del primer grupo. Es posible imaginar que sus valores y su ideología de trabajo sean los académicos; pero su práctica inevitablemente será diferente. Aunque poseedor de un diploma universitario, su subsistencia y su identidad profesional no pasa por el trabajo en su área de especialización, ni tampoco por la actuación como intelectual o investigador individual y autónomo, mas si como un miembro de la institución o categoría a que pertenece, del grupo de iguales con quien convive en el día a día y con los cuales comparte los problemas, los sucesos y principalmente la rutina diaria. Es este sector que forma la base del la sindicalización de los profesores universitarios, un fenómeno también nuevo en América Latina, y que trae a las instituciones educacionales una dinámica totalmente nueva y ajena a lo que ocurría en el pasado, y todavía ocurre en la mayoría de los países.

El tercer grupo es el profesor tradicional de tiempo parcial, dedicado sobretodo a su profesión fuera de la universidad. El modelo es el médico o abogado que tiene su consultorio o oficina privado, y dedica algunas horas por semana a socializar los estudiantes en los contenidos y valores de su profesión. El trabajo profesional externo de eses profesores es esencial para la calidad de los cursos que dictan, aunque sea una calidad distinta de la de los profesores investigadores.(19) A este grupo más tradicional se añade un gran número de profesores en tiempo parcial que se dedican, sea a enseñar en varias instituciones para completar sus rendimientos, sea a dar clases como actividad marginal y complementaria a otros intereses profesionales.

Además de estudiantes y profesores, existe un tercer actor de importancia creciente en las universidades latinoamericanas, que son los servidores administrativos. Las universidades latinoamericanas no se organizan, como en los Estados Unidos, con un fuerte cuerpo administrativo y gerencial con poderes superiores a los de los propios profesores, sino en la tradición europea en que todos los poderes son concentrados en órganos académicos colegiados. En el pasado, estos colegiados eran formados exclusivamente por profesores titulares o catedráticos. El movimiento de la Reforma de Córdoba propuso el gobierno tripartito, con poderes iguales para representantes de profesores, alumnos y ex-alumnos en el gobierno de las universidades. En general, los ex-alumnos no asumieron este papel y fueron siendo substituidos, en los años más recientes, por representantes de los empleados administrativos, que aunque sin las funciones más especializadas de las universidades norteamericanas, comenzaron a aumentar en número en las últimas décadas en las universidades públicas de toda la región.

El crecimiento del personal administrativo de las universidades es en parte una consecuencia de la ampliación y masificación del sistema como un todo, mas también un resultado específico del crecimiento de las universidades públicas como sector de las burocracias gubernamentales. En Brasil, las universidades federales tienen 1.9 empleados por profesor, y 4.25 alumnos por empleado, mientras que las instituciones privadas tienen 0.74 empleados por profesor, y 34.8 alumnos por empleado.

Es imposible decir, solamente por estos números, si la cantidad de empleados administrativos de las universidades públicas es excesiva. Los hospitales universitarios que prestan servicios a la población en general son el principal empleador de personal auxiliar y administrativo en la mayoría de las instituciones públicas brasileñas. De cualquier forma, los empleados administrativos organizados en sindicatos afiliados a la Central Única de Trabajadores son una presencia nueva e importante en las universidades brasileñas. En muchas de ellas, estos participan con un tercio de los votos en los colegiados y en elecciones para rectores y han sido decisivos en muchos casos.

El futuro: las direcciones del cambio

Este texto tuvo como principal objetivo explicitar las fuerzas que actúan sobre los sistemas de educación superior en América Latina, tanto externas - las funciones que tienen que jugar, las expectativas de los distintos grupos sociales en relación a sus productos - como internas - los diferentes grupos profesionales que participan de su actividad cotidiana, los diferentes formatos organizacionales e institucionales que pueden asumir. Faltaron por lo menos dos aspectos importantes para completar el cuadro, que están tratados en otras partes - los mecanismos de financiación y los flujos de recursos que pasan por las instituciones, y los mecanismos institucionales por los cuales las instituciones administradas. Como conclusión, es necesario señalar cuales son las vías principales más probables, y también más deseables, de desarrollo de los sistemas de educación superior en la región en el futuro próximo.

a. los sistemas de educación superior continuarán a crecer. Aunque el primer movimiento de expansión haya cumplido su ciclo, con la incorporación de las mujeres y de personas de más edad, la expansión misma de la educación básica y secundaria debe llevar a una gran expansión de los sistemas de educación superior, principalmente en Brasil y otros países adonde el acceso a la educación secundaria es todavía muy limitado, próximo del 10% del grupo de edad de referencia.

b. El proceso de diferenciación debe seguir ampliándose, a pesar de las presiones en el sentido contrario. No hay ninguna señal de que los sistemas nacionales de educación superior van a convergir para un modelo único, sea el de la universidad de investigación, sea el de las facultades profesionales tradicionales. No es tampoco deseable que haya una convergencia, dada la pluralidad de formatos, misiones y recursos de que disponen las instituciones educacionales. La tendencia debe ser en el sentido de que las diferencias que hoy ya existen sean explicitadas y reconocidas, para que las distintas funciones de la educación superior puedan ser tratadas de forma apropiada para cada cual.

c. El factor dinámico de los cambios futuros no será dado por el componente de investigación de los sistemas universitarios, sino que por los nuevos formatos de vinculación entre las instituciones y las oportunidades del mercado de trabajo. Aunque la existencia de grupos de investigación y de programas de post-grado en los distintos países sea necesaria, ellos seguirán limitados a un numero reducido de departamentos e instituciones. y no pueden servir de modelo para todo el conjunto.

d. Los recursos públicos para la educación superior no seguirán creciendo en la misma proporción que el número de estudiantes. Aunque este tema no haya sido discutido aquí, es clara la tendencia de los gobiernos de poner énfasis en la educación básica y secundaria, y hacer con que los cursos de nivel superior procuren pagar sus gastos con recetas propias, de pagos de los alumnos, de la venta de servicios o de recursos de investigación. No se espera que los gobiernos corten de forma brusca sus gastos en educación superior, pero tampoco van a aumentarlos de forma significativa en el futuro previsible. Este cambio significará también una oportunidad de mayor abertura y sensibilidad de las instituciones de educación superior hacia las demandas e intereses de la sociedad.

e. Hay muy pocas chances de reformas profundas de los sistemas de educación superior en América Latina, tal como se han intentado en los períodos de gobierno militar en varios países. La razón obvia es que reformas amplias traen también la oposición de muchos grupos organizados, y tienen dificultades de pasar intactas por los procedimientos de aprobación típicos de los regímenes políticos democráticos. Esto no es de todo malo, porque casi siempre reformas amplias suelen traer puntos de vista unilaterales, que terminan por no ser implementadas como se suponía a principio.

f. Los movimientos en el sentido de evaluar de manera sistemática el uso de los recursos y la calidad de los productos de las instituciones de educación superior deberán seguir se intensificando. Los formatos de estas evaluaciones deberán variar mucho, pero, en la medida misma que la educación superior se torne mas importante, las presiones por informaciones más adecuadas sobre costos y resultados aumentarán.

g. Las instituciones de educación superior deberán aumentar progresivamente su competencia empresarial ,para responder a los desafíos de un ambiente mucho más diferenciado y menos subsidiado que en el pasado, lo que significará necesariamente una mayor concentración de poderes y responsabilidades en las autoridades universitarias centrales.

h. El papel de las agencias internacionales en la financiación de la educación superior deberá también ir cambiando. En el lugar de programas sistémicos, la tendencia será de identificar proyectos específicos, orientados hacia el atendimiento más adecuado de las distintas funciones y los distintos públicos afectados por la educación superior y por la búsqueda de nuevas formas de actuación.

Si estas tendencias se confirmaran, el resultado deber ser un sistema de educación superior mucho más eficiente, complejo, rico de alternativas y de ideas de lo que tenemos hoy, y también mucho más relevante para las necesidades sociales y económicas de la región.

Referencias bibliográficas

Altbach, Philip G., ed., The International Academic Profession: Portraits from 14 Countries. Princeton, NY: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1997, In Press.

Álvarez, B, e Álvares, A, 1992 - "Colombia", em Clark e Neave, 1962, vol. 1, 151-158.

Balán, Jorge, 1992a - "Argentina", inClark y Neave, 1992, vol. 1, 19-29.

Balán, Jorge, 1993a - "Introduction", Higher Education (Special Issue on Higher Education In Latin América), 25, 1, 45-60, 1-8.

Bok, Derek. Higher Learning, Harvard, 1986.

Clark, Burton R. e Guy Neave, eds, 1992 - The Encyclopedia of Higher Education, London, Pergamon Press.

Gil, Manuel Antón (ed), 1994 - Los Rasgos de la Diversidad - un estudio sobre los académicos mexicanos. México, Universidad Autónoma Metropolitana.

Gil, Manuel Antón (ed), 1994 - Académicos: un boton de muestra. México, Universidad Autónoma Metropolitana.

Ibarrola, M. de, 1992 - "México", in Clark y Neave, 1992, vol. 1, 462 - 473.

IBGE, 1993 - Anuario Estatístico Brasileiro, Rio de Janeiro, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

Schiefelbein, E., 1992, "Chile", in Clark y Neave, 1992, vol. 1, 130-137.

Schwartzman, S, América Latina: Universidad en Transición, en publicación por el Departamento de Asuntos Educacionales de la Organización de los Estados Americanos, a salir.

Schwartzman y Balbachevsky,"The Academic Profession In Brazil", en Altbach, 1995.

Winkler, Donald R., 1990 - Higher education In Latin America: issues of efficiency and equity. Washington-DC, World Bank discussion paper, 77.

Notas

1. En América Latina se habla casi indistintamente de "universidad" y de "educación" superior en sentido más amplio, lo que ocurre también en este texto, por simplicidad de estilo. Sin embargo, precisiones conceptuales existen cuando necesario.

2. América Latina sigue la tradición francesa de considerar la ingeniaría como una "learned profession" similar a la medicina y el derecho. En Alemana y en la tradición anglo-sajona, en contraste, la ingeniaría no tiene el mismo status, y muchas veces ni siquiera es admitida en las universidades, quedando restricta a los politécnicos y escuelas especializadas.

3. En Europa, en general, el crecimiento del welfare state permitió que los sistemas educacionales permanecieran públicos, y al mismo tiempo se ampliaran para absorber las demandas por educación y formación profesional originadas de distintos sectores de la sociedad y de la economía, aunque con intensidades distintas - con Francia en un extremo, posiblemente, e Inglaterra en el otro. Ya en los Estados Unidos el crecimiento de la demanda social por educación superior llevó desde un primer momento a la expansión de la educación privada.

4. Cabe aquí una pequeña aclaración sobre lo que se entiende por "investigación científica". No hay duda que cualquier actividad educativa requiere que el maestro no sea un simple repetidor de cosas que poco entiende, sino que estudie y se mantenga actualizado en sus conocimientos. Este trabajo permanente de estudio a profundización de conocimientos personales es distinto, sin embargo, de lo que se entiende hoy día como una actividad de investigación científica profesional, que supone trabajar con las técnicas y metodologías más avanzadas y participar directa y personalmente de los medios científicos especializados.

5. Derek Bok, Higher Learning, Harvard, 1986.

6. No se trata, por supuesto, de subestimar la importancia del problema del nivel de ingresos de los maestros, sino, simplemente, de llamar la atención al hecho de que este problema hacer parte de una cuestión mayor, que es la posición de la profesión del maestro en la sociedad.

7. Las secciones que siguen utilizan extensamente partes de S. Schwartzman, América Latina: Universidad en Transición, en publicación por el Departamento de Asuntos Educacionales de la Organización de los Estados Americanos.

8. Balán 1993a.

9. Ibarrola, 1992.

10. Balán, 1992a.

11. Mingat y Tan, 1986, citado por Winkler, 1990.

12. IBGE, 1993.

13. La diferencia es importante, sin embargo, para las instituciones. Universidades privadas pueden crear nuevos cursos sin autorización del gobierno, y universidades públicas reciben, además, recursos para estructuras administrativas más complejas. De ahí el movimiento de creación de nuevas universidades, sobretodo privadas, por la fusión de escuelas aisladas preexistentes.

14. E. Schiefelbein, 1992, p 133.

15. Álvares y Álvares, 1992, p. 154.

16. Estes datos son del Estudio Internacional Comparado sobre la Profesión Académica, realizado en 1991 bajo la coordinación de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (Altbach, 1995). En América Latina, el estudio fue realizado en Brasil, Chile y México. Los datos no son estrictamente comparables por diferencias en los criterios de muestreo. En general, hay una tendencia en sobrerepresentar las instituciones de mejor calidad en cada país. Para México, ver Antón Gil, 1994.

17. Las ciencias sociales aparecen en el estudio como menos femeninas de lo que generalmente se supone. Esto se explica por el hecho de que las ciencias sociales están definidas en el sentido estricto ( sociología, ciencia política, antropología), con la historia entrando bajo la categoría de humanidades y las demás áreas sociales teniendo una clasificación en separado.

18. Esta tipología fue desarrollada a partir de los datos del estudio de la Carnegie Foundation. Vea, para Brasil, Schwartzman y Balbachevsky, 1995, y para México Gil Antón, 1994.

19. Muchas universidades, en el área médica sobretodo, han tratado de traer esta actividad profesional para dentro de las instituciones, a través de la creación de hospitales universitarios y apertura de espacios para el ejercicio de la práctica privada en asociación con la enseñanza profesional. <