¿Quiénes son actualmente, los estudiantes y profesores de las universidades latinoamericanas? ¿Qué ha sido del joven académico, a veces poeta, otras veces político radical, casi siempre bohemio, que marcaba presencia en las principales ciudades de la región? ¿Qué sobró de los antiguos profesores, que daban clases solemnes, se vestían con formalidad e impresionaban a sus conciudadanos por el prestigio de una cátedra universitaria? Si estos no existen más o están desapareciendo, ¿quién está en su lugar en la versión de fin de siglo de la universidad latinoamericana?

Los estudiantes y la política

Desde los movimientos de la Reforma de inicios de siglo, en realidad desde mucho antes, la politización estudiantil era la marca más visible de las universidades latinoamericanas. Cultos, hijos de familias adineradas y sin muchas responsabilidades, los estudiantes ensayaban desde la escuela los diferentes roles que pretendían desempeñar después de formados, en la vida intelectual y en la vida profesional. Mientras todavía no concluían sus estudios, recibían de la sociedad un sursis que los libraba de las obligaciones y responsabilidades de la vida adulta que casi la totalidad de los jóvenes no universitarios asumían al final de la adolescencia, y les permitían experimentar por algunos años con la cultura, la política, las artes, la literatura, las ideas generosas, la crítica contundente y la libertad de hábitos y comportamientos. Brunner observa que la principal característica de estos estudiantes tal vez fuese, en el pasado, su propia rareza y exclusividad, como miembros de un pequeño grupo de elegidos, una situación que vendría alterándose profundamente en las últimas décadas:

El estudiante de los años 20, el de Córdoba y el del Primer Congreso Internacional de Estudiantes (México, 1921), podía autoidentificarse todavía con facilidad como miembro de una reducida élite. Sus iguales eran los demás jóvenes universitarios, los intelectuales y profesionales progresistas y, en todas las partes del mundo, los hombres y mujeres que estaban dispuestos a luchar `por el advenimiento de una nueva humanidad'. Ya hacia los años 60, el movimiento estudiantil había perdido esta distinción que proviene del mero hecho de detentar entre unos pocos el monopolio sobre unas oportunidades de vida que son características de un estilo admirado de vida. Ahora [...], la condición social de universitario o de estudiante se ha vuelto más accesible y se han multiplicado enormemente las oportunidades de acceso a este estamento valorado antaño por su forma de vivir y del expresar el sueño de nuestras sociedades. Pues, efectivamente, el estudiante universitario representó por muchas décadas el modelo de ascenso y transformación de grandes sectores de la sociedad en América Latina.¹

No se conoce la penetración que las ideas y perspectivas de estos líderes tenían en relación al conjunto de estudiantes, ni tampoco sabemos mucho de otras actitudes y posiciones --más conservadores, más profesionales, más orientados para las artes y estilos de vida alternativos-- que coexistían con las formas más visibles de movilización estudiantil, como intelectualidad de izquierda. El monopolio de representación ejercido por las organizaciones estudiantiles, como la Unión Nacional de Estudiantes de Brasil,² daba una apariencia de unanimidad poco convincente para quién conoce algo del conservadurismo de las élites tradicionales de la región. Es probable que la variedad fuese mayor de lo que se presume, y menor la penetración. La gran mayoría de los estudiantes en las universidades tradicionales se preparaban para ocupar los puestos de élite y de prestigio en sus sociedades. Las eventuales veleidades políticas o literarias de la juventud quedaban restringidas a pequeños grupos, y no dejaban muchos trazos en la vida adulta.

Brunner señala que en los años 60 la universidad latinoamericana había perdido mucho de su exclusividad presente en las décadas anteriores, mas las actitudes y comportamientos de los estudiantes eran muy distintos de lo que son hoy en día. Este período coincide con el auge de la politización estudiantil en casi todo el continente, con un grado de radicalización y militancia revolucionaria que iban mucho más allá de la retórica académica y literaria de los años de la Reforma. La revolución cubana había mostrado lo que un puñado de estudiantes podía conseguir movilizando las universidades. A inicios de los años 60, en Brasil, Francisco Julião amenazaba transformar sus Ligas Campesinas en focos insurreccionales, usando un lenguaje más próximo del Evangelio que del Manifiesto Comunista, y encontraba una fuerte resonancia entre la juventud estudiantil, movilizada por el clero militante y por pequeños grupos de izquierda que habían desistido del viejo Partido Comunista por su falta de combatividad. En todo el continente, movimientos revolucionarios de izquierda, con nombres reverenciando fechas sagradas y figuras místicas del pasado, organizaban los estudiantes, trataban de hacer alianzas con los movimientos campesinos y sindicatos urbanos, buscando emular a Cuba. La Cordillera de los Andes, decía Ernesto "Che" Guevara, será la Sierra Maestra de América Latina. La reacción sería violenta. En Brasil, los líderes estudiantiles comenzaron a ser detenidos en 1964 y fueron prácticamente aniquilados en inicios de los años 70. En Argentina, el gobierno militar de 1966 comienza con "la noche de los bastones largos" donde la Facultad de Ciencias Exactas es invadida. A partir de ahí gran parte de la Universidad de Buenos Aires es desmantelada, iniciando un largo período de desaparecimientos y muertes violentas de estudiantes, profesores e intelectuales. En "la noche triste" del 2 de Octubre de 1968 centenas de estudiantes son masacrados en una manifestación en la Ciudad de México, y en Venezuela en 1969, tres universidades autónomas son ocupadas militarmente. En Chile, los estudiantes sufren con el resto de la sociedad, a partir de 1973, la represión del gobierno de Pinochet a la oposición de la izquierda.

Estos fueron apenas algunos de los episodios más conocidos⁵ de un período terrible de 10 a 15 años de movimiento estudiantil revolucionario, que terminaría con su fracaso, desistencia y debilitación en las décadas siguientes. Esta desistencia podría ser explicada simplemente por el éxito de los gobiernos militares, que dominaron la mayor parte de los países latinoamericanos de esta época, en reprimir y sofocar los movimientos estudiantiles. Pero la represión por sí sola es impotente para impedir la expresión de ideas y manifestaciones de sensibilidad que muchas veces florecen y se extienden alimentadas precisamente por la fuerza de la resistencia y de la indignación. El movimiento estudiantil en América Latina a partir de los años 60 perdió no solamente su fuerza política, si no que, principalmente, su capacidad de formulación y expresión de la "utopía de la nueva humanidad" a que se refería Brunner para el período anterior, y no recuperaría con el fin de los gobiernos militares la importancia que tuviera en el pasado.

Los investigadores que buscaron entender lo que ocurrió en los años 60 asocian la radicalización del movimiento estudiantil a la expansión de la educación superior que hubo en todos los países, con dos efectos diferentes. Por un lado, un número cada vez mayor de estudiantes vienen ahora de clases sociales medias y bajas, sin los vínculos de élite y la cultura literaria que caracterizaba la generación anterior. Mas, por causa también de esta expansión y diferenciación, las posibilidades de aprovechamiento efectivo de esta masa de estudiantes en actividades relevantes en la sociedad se redujo. Analizando el período 1978-1984 en Venezuela, Germán Campos constata una contracción relativa del mercado de trabajo que afecta con más intensidad a los jóvenes de nivel superior, que aumentaron su presencia en 97.5% entre estos años, para un aumento de las ocupaciones en nivel equivalente de solamente 81.4%. Estos datos mostrarían la distancia entre la proposición de "participar de los destinos del país", que es presentada a los jóvenes universitarios, y la frustración que muchas veces la acompaña. Frente a la falta de mayores informaciones sobre las ocupaciones existentes, es difícil explorar más este diagnóstico. Sin embargo es posible que muchas de las ocupaciones de nivel superior disponibles no proporcionen el mismo prestigio y renta de las de antes, o consistan, simplemente, en empleos públicos generados por las propias universidades y burocracias gubernamentales.⁴ Análisis semejantes pueden ser realizados para todos los demás países.

No sólo el mercado de trabajo no da abasto para el número de estudiantes universitarios, mas también puede presumirse que la calidad de la educación superior tampoco satisface las necesidades de los estudiantes. Anteriormente, la debilidad intelectual y técnica de muchas carreras superiores era compensada por el ambiente de élite de donde procedían los estudiantes y por un mercado de trabajo que dependía más de condiciones de status social que de conocimientos técnicos y profesionales específicos. Ahora, justamente cuando un número cada vez mayor de estudiantes proviene de ambientes populares, la expansión acelerada del sistema disminuye todavía más la calidad. El resultado es lo que los Michelena llaman de "extrañamiento" y que en la literatura sociológica más convencional se denomina alienación. Retirados de su cultura y ambientes originales por intensos procesos de transformación social, transportados para el interior de sistemas educacionales despreparados para recibirlos y con perspectivas inciertas de trabajo y futuro profesional, los estudiantes son presa fácil de la vulgata marxista en sus variantes más radicales, que prescinden de estudios más profundos y que llevan a la acción inmediata. Este inmediatismo explica, en buena parte, el rechazo que los partidos comunistas tradicionales encontraban entre los estudiantes. Los viejos comunistas tenían demasiada historia, demasiada experiencia y en los años 60, demasiada precaución para acompañar de buena gana las aventuras guerrilleras de los movimientos revolucionarios estudiantiles. Con la derrota militar de estos movimientos, su frágil sustentación intelectual e ideológica también se esfuma. Diez años antes de la caída del muro de Berlín, la izquierda estudiantil latinoamericana ya había perdido prácticamente su ideología.

A partir de los años 70 y 80, los estudiantes universitarios pasan a ser descritos en función de sus conocimientos, aspiraciones y posibilidades de ingreso en el mercado de trabajo, y además como parte de una cultura específica, la cultura joven de los tiempos actuales. Dos características suelen ser señaladas. Primero, la extensión del tiempo de juventud. Anteriormente, ésta terminaba para todos los efectos a los 18 o 20 años, cuando las jóvenes mujeres ya deberían estar casadas y los hombres trabajando o claramente encaminados para una profesión, carrera o empleo estable. Hoy en día, los casamientos se dan mucho más tarde, cuando acontecen, la vida estudiantil continúa fácilmente hasta los 30 años y la estabilidad profesional tarda más todavía, cuando acontece. La segunda característica de la juventud es su gran exposición e incorporación de la cultura "pop", que va desde la predilección por la música de rock y por determinados deportes⁵ hasta la adopción de ropas y estilos de vida consagrados por los medios de comunicación de masas. Esta difusión de la cultura "pop" entre los jóvenes se explica, en parte, por la facilidad de comprensión e incorporación de sus contenidos; en seguida por su carácter democrático, ya que casi todos tienen acceso a la música, a las vestimentas y otros símbolos que marcan esta cultura; y tercero, y este tal vez sea el más importante, por el carácter hedonista de esta cultura del consumo aquí y ahora, de la sensación inmediata y de la falta de compromisos o perspectivas.

La cultura de juventud es bastante real y se explica en gran medida por los desajustes entre el sistema educacional y el mercado de trabajo, o más ampliamente para los días de hoy, por las dificultades de incorporación de las nuevas generaciones a los mercados de trabajo en todo el mundo. Mas hay que observar este aspecto con detenimiento. Si para el estudiante tradicional, que aspira a un empleo de prestigio o a una profesión liberal, las perspectivas son más difíciles hoy que ayer, un número creciente de estudiantes de nuevo tipo entra en la educación superior ya trabajando y haciendo sus cursos en la noche, principalmente en instituciones privadas, llevando a la extraordinaria expansión de los cursos de administración, contabilidad y procesamiento de datos acontecidos en los últimos años en toda la región. Estos jóvenes ya no aspiran a ser "doctores" en el sentido tradicional, y si, a un conjunto básico de habilidades que les permitan ganar la vida en los nuevos mercados de trabajo.

Sabemos poco sobre estos estudiantes, fuera de que trabajan, vienen de familias de clase media y media baja y entran en las universidades con más edad que los jóvenes que siguen la secuencia tradicional, de la escuela secundaria a la universidad y después al mercado de trabajo.⁶ ¿En qué medida ellos participan también de esta "cultura de la juventud", si esta se explica, por lo menos en parte, por la profesionalización tardía? El hecho de que los estudiantes combinen el estudio con el trabajo indica una insatisfacción con la actividad profesional y una aspiración a mejores alternativas de carrera. Las dificultades económicas vividas por estos estudiantes sugieren un cuadro muy distinto de la imagen convencional de los jóvenes estudiantes ociosos y mantenidos por las familias. La "cultura de la juventud" de esta población estudiantil tal vez esté relacionada principalmente a la precariedad de su inserción en el mercado de trabajo y a la esperanza, sin mucha convicción, de que la inversión en educación pueda alterar este cuadro. Estos estudiantes son más propensos a movilizarse en defensa de intereses concretos, como el acceso a comedores subsidiados o por el control gubernamental de las mensualidades escolares, que en pro de grandes causas de interés nacional. En su investigación sobre el movimiento estudiantil, Guillón de Albuquerque llama la atención para la "acción societal" que caracterizaba el movimiento en su período áureo, significando con esto que los líderes estudiantiles se estructuraban como
"intelectuales orgánicos" de organizaciones políticas y trataban de establecer vínculos activos con otros partidos políticos y movimientos sociales.⁷ En los años 80 y 90 esta acción societal perdió espacio para la acción individual que, como máximo, llegaba a manifestaciones colectivas de insatisfacción y frustración, pero nunca al nivel de la politización articulada del pasado.

Algo resta del movimiento estudiantil en América Latina, mas poco. En Brasil, la Unión Nacional de los Estudiantes, que tuvo una presencia central en la política nacional hasta los años 60, hoy dedica todo su esfuerzo a la negociación del precio de las mensualidades escolares y a las conquistas de espacio entre los medios de comunicación. En las universidades los estudiantes se organizan para defender sus intereses especiales --comedores subsidiados, facilidades deportivas, enseñanza gratuita-- pero su capacidad de movilización política e ideológica es mínima. En compensación otras formas de organización y participación estudiantil comienzan a surgir. En muchas universidades brasileñas, los estudiantes se organizan como "empresas junior" para prestar servicios técnicos especializados bajo la orientación de profesores, que funcionan como fuente de renta y mecanismo anticipado de profesionalización. Otros se involucran en actividades de solidaridad y extensión social, buscando llevar apoyo y servicios a la población carente. Las orientaciones políticas son, todavía, predominantemente de izquierda, pero las ideologías se transforman en aquello que Brunner llama muy apropiadamente de "sensibilidades", y las polarizaciones del pasado ya no muestran las mismas aristas.

Los nuevos profesionales universitarios

La expansión en el número de estudiantes desde los años 60 y 70 tendría que reflejarse en una expansión similar en el número de profesores. Los datos de México muestran que, en esta corrida, no fue posible mantener las mismas proporciones de los tiempos de las universidades de élite. México pasó de una proporción de 7.2 estudiantes por profesor en 1960 a 9.66 en 1992. Lo notable es que la proporción no fue mayor, dada la extraordinaria expansión de las matrículas. El resultado de esta expansión fue la creación de una profesión que aún no existía en América Latina, la de profesor universitario. Antiguamente, la educación universitaria era realizada normalmente por profesionales cuya principal fuente de ingresos y, a su vez, principal identidad social, era la actividad en sus escritorios, consultorios y firmas. Los nuevos profesores universitarios tienen en la actividad de la enseñanza su principal ocupación, y muchas veces no llegan a ejercer actividades profesionales fuera del mundo académico. Persisten grandes diferencias entre las áreas de actividad. La medicina, odontología, el derecho y las profesiones orientadas para la actividad empresarial aún ocupan gran parte del tiempo de los profesores; ya las áreas científicas y las letras, ciencias sociales y humanidades, tienden a ser desarrolladas con exclusividad en las universidades.

Esta emergente profesión académica está, sin embargo, lejos de constituirse en un grupo homogéneo o de llegar a alcanzar un patrón único de organización, actitudes y comportamiento profesional. La masificación de la educación superior hizo con que se acrecentara al profesor tradicional de las escuelas, por lo menos tres tipos diferentes de profesionales.⁸ El primero, minoritario pero encarnando el ideal de una universidad reformada y progresista, el profesor investigador y científico, intelectualmente bien formado, generador de conocimientos nuevos y capacitado para transmitir a los estudiantes el secreto del conocimiento creador, independiente y crítico. Para este grupo, la identidad profesional pasa por sus áreas de capacitación y especialización, mas sobre todo por la identificación con una ética de trabajo basada en la capacidad individual y en la libertad de elección de sus temas de clases, investigación y reflexión, un estilo que se conoce precisamente como "académico". Aunque trabajando en grandes organizaciones universitarias y dependiendo de recursos públicos para sus actividades, el académico es individualista, sólo reconoce las jerarquías del saber y busca crear un espacio en que esta libertad e individualidad se preserven.⁹ El individualismo del académico no puede ser confundido con egocentrismo o falta de preocupación con la sociedad y sus semejantes. Aunque esto dependa evidentemente del tiempo y de la personalidad de cada uno, el académico posee frecuentemente un sentido profundo de misión, que se manifiesta en el trabajo institucional, en la militancia política, en el trabajo como escritor, o en el comprometimiento con grandes causas de interés social. Mas este no es, generalmente, el "intelectual orgánico" disciplinado y dominado por la inercia de las instituciones y organizaciones de las cuales participa.

El otro extremo es formado por una nueva variedad del antiguo profesor de la escuela secundaria. En los sistemas europeos, que la mayoría de los países latinoamericanos procuró imitar, la escuela secundaria encarnaba el momento de la formación básica y humanística, de la transmisión de la lengua, de la cultura y de las habilidades de la inteligencia, con lo que los jóvenes después se dirigirían para la formación práctica y profesional de las escuelas superiores. La profesión de profesor venía muchas veces investida de estos valores educacionales y culturales, que estuvieron presentes en los principales colegios públicos y religiosos hasta los años 50 y 60 en América Latina y que todavía sobreviven en algunos sectores. Al expandirse y aumentar de prestigio, las universidades retiraron de la educación secundaria sus mejores talentos, dejando en esta última la vieja generación que no logró la transición para el nuevo sistema, o bien personas que quedaron al margen. La expansión de la educación básica y secundaria trajo a las escuelas nuevas generaciones de estudiantes, con menor predisposición a la cultura de la educación tradicional que los hijos de las élites de años atrás, y dados a profesores menos calificados y motivados. Es este profesor poco valorizado y motivado, obligado a multiplicar sus clases para garantizar un salario a fin de mes, que va a ir ocupando de a poco la periferia de la educación superior en expansión, las escuelas aisladas y privadas, en su mayoría nocturnas, sobre todo en las áreas de administración y ciencias sociales, muchas de ellas producto de transformaciones y expansiones de antiguas escuelas secundarias. Es difícil hablar de este profesorado como formando parte de una "profesión", a no ser en el sentido estadístico del término. No existen patrones profesionales definidos, identidades sociales construidas para adentro y para afuera, conocimientos específicos y estilos de trabajo propios.

El tercer grupo intermediario es formado por el profesor universitario que consigue un lugar estable y de tiempo completo en una universidad pública, pero que no tiene las condiciones de formación y desempeño profesional del primer grupo. Es posible imaginar que sus valores y su ideología de trabajo sean los académicos; pero su práctica inevitablemente será diferente. Aunque detentor de un diploma universitario, su subsistencia y su identidad profesional no pasa por el trabajo en su área de especialización, ni tampoco por la actuación como intelectual o investigador individual y autónomo, mas si como un miembro de la institución o categoría a que pertenece, del grupo de iguales con quien convive en el día a día y con los cuales comparte los problemas, los sucesos y principalmente la rutina diaria. Es en este grupo intermediario que se plantea de manera más clara los dilemas y problemas centrales de los procesos de profesionalización: las tensiones entre los ideales del sindicato del oficio y de las profesiones liberales, la búsqueda de la autonomía como afirmación de valores y el entrincheramiento y, sobre todo, los espacios abiertos o cerrados para el crecimiento intelectual, el desarrollo de la capacidad y el fortalecimiento del sentido de la misión.

Aún está para ser hecho un estudio más profundo de las ideologías y culturas profesionales desarrolladas por este grupo de profesores universitarios, que no es ni la cultura de la investigación científica, ni la de la actividad profesional tradicional y ni la de la simple comercialización de servicios educacionales. Es inevitable buscar una conexión, o inclusive una continuidad, entre el profesor universitario de los años 80 y los jóvenes universitarios de los años 70. No sería difícil demostrar como en áreas como educación, historia, geografía y estudios sociales de una manera general, el "proyecto societal" del movimiento estudiantil de las décadas anteriores se transforma en culturas académicas que mantienen la misma visión crítica de la sociedad, ahora transpuesta para libros de estudio, programas escolares y conduciendo a nuevas formas más atenuadas de acción colectiva. Ahora son los profesores, y no más los estudiantes, que asocian sus perspectivas profesionales a las condiciones generales de la sociedad en que viven, y se movilizan de forma organizada en defensa de sus intereses y en la difusión de sus ideas. Este énfasis en condiciones generales e institucionales de la actividad profesional, en contraste con la postura más individualista de los investigadores y de los profesionales liberales, repercute en el propio contenido de los cursos y disciplinas que continúan, en muchos casos, a incorporar la vulgata marxista que predominaba en los movimientos estudiantiles.

Una indicación sobre esta postura aparece en el estudio de la Carnegie Foundation sobre la profesión académica. Cuando consultados sobre si la libertad académica es fuertemente protegida en su país, más de 60% de los profesores brasileños afirmaron que no, contra cerca de 25% de los chilenos y 27,8% de los mexicanos. El interés de esta pregunta es que ella fue formulada en una época en que los tres países disfrutaban de amplias libertades políticas y de expresión. Mismo que pueda haber existido alguna diferencia en la forma en que la pregunta fue hecha o entendida en cada país, los resultados expresan de todas maneras una profunda desconfianza de los profesores brasileños con relación a las autoridades de sus instituciones, en contraste con los de México y Chile.

Además de las grandes diferencias entre países, existen diferencias sistemáticas entre áreas de conocimiento, que apuntan a culturas académicas con sistemas de valores bastante distintos. En Brasil, son precisamente las áreas más relacionadas con la educación las que más se sienten sin libertad; en Chile y México, son las ciencias sociales. Los datos muestran todavía un cuadro de actitudes mucho más homogéneas en Chile y México que en Brasil.

Un análisis más detallado de los datos brasileños muestran que la "libertad académica" no fue entendida por los entrevistados en el sentido clásico del término, como libertad de expresión y manifestación de ideas, sino en términos bastante más concretos, como libertad para definir los programas de los cursos sin interferencias de las autoridades universitarias. Esta actitud varía profundamente de acuerdo con el área del conocimiento y las informaciones brasileñas indican variaciones consistentes dependiendo del nivel académico del profesor, la institución en que trabaja y el género a que pertenece.. En la Universidad de Sao Paulo, la mejor del país, 42,8% se quejan de la falta de libertad, contra 80,7% de los profesores de otras universidades estatales, que son las de menor reputación en el sector público.

Queda claro que estas variaciones, más que una descripción de la realidad, reflejan el sentimiento de determinados grupos académicos en relación a su vida profesional, que van desde el extremo de la mujeres en pequeñas universidades estatales, de las cuales 90% se consideran sin libertad, hasta un tercio de este número entre los hombres de la Universidad de Sao Paulo. Las diferencias de género corresponden a las diferencias efectivas que existen entre los padrones de carrera de hombres y mujeres, con las mujeres concentrándose en áreas de menor prestigio y con menos probabilidades de alcanzar los niveles académicos más altos.

Movilidad social y profesionalización

Una referencia al origen social del profesorado permite concluir este breve análisis. El surgimiento e institucionalización de profesiones está generalmente asociado a procesos de movilidad y ascensión de determinados grupos en la sociedad, y esto vale también para la profesión académica. En Brasil, cerca de 40% de los profesores son mujeres, un dato importante si pensamos que, hasta la década del 60, era pequeño el número de mujeres que seguían carreras universitarias. Un tercio de los profesores vienen de familias cuyos padres tenían educación superior, mas los padres del otro tercio llegaron como máximo al cuarto año de la antigua escuela primaria. Los datos de Mexico son bastante parecidos.¹⁰ De los profesores entrevistados por el Survey de la Carnegie Foundation, 42.3% tenian padres con educación secundaria o menos; y casi el 50% de los padres de profesores en instituciones privadas, y más del 70% de padres de profesores en instituciones públicas, no tenían educación superior. En su mayoría, en México, los profesores de origen social más bajo son incorporados por las universidades e institutos tecnológicos públicos, mientras que los de origen social más alto suelen orientarse a las instituciones privadas.

En Brasil, las diferencias por sexo corresponden en parte, a las diferencias de edad y de "status" --más de 80% de los profesores titulares, más viejos, son hombres, contra 60% de los asociados, y 55% de los asistentes, más jóvenes. Las mujeres no solamente son más jóvenes que los hombres en la muestra, sino que inician su actividad académica casi dos años antes. Ellas tienden a permanecer, predominantemente, en el nivel de maestría, mientras que el doctorado tiene un fuerte predominio entre los hombres; se dedican proporcionalmente más al trabajo de tiempo integral que los hombres; y ganan significativamente menos. En términos de áreas de conocimiento, las mujeres se concentran fuertemente en el área de humanidades y de educación, mientras que las ingenierías son básicamente masculinas .¹¹ Todas estas indicaciones y más la predominancia relativa de mujeres en las universidades federales y estatales no paulistas, sugieren la existencia de un profesorado femenino profesionalizado pero de calificación media, concentrado en las humanidades y en la educación, trabajando bajo régimen de tiempo completo en las universidades públicas, relativamente ausentes tanto del extremo más académico (doctorados, posiciones funcionales de titular) como de los extremos menos profesionalizados (profesores de tiempo parcial, sector privado) y ganando significativamente menos que los hombres.

Empleados

Además de estudiantes y profesores, existe un tercer actor de importancia creciente en las universidades latinoamericanas, que son los servidores administrativos. Las universidades latinoamericanas no se organizan, como en los Estados Unidos, con un fuerte cuerpo administrativo y gerencial con poderes superiores a los de los propios profesores, sino en la tradición europea en que todos los poderes son concentrados en órganos académicos colegiados. En el pasado, estos colegiados eran formados exclusivamente por profesores titulares o catedráticos. El movimiento de la Reforma de Córdoba propuso el gobierno tripartito, con poderes iguales para representantes de profesores, alumnos y ex-alumnos en el gobierno de las universidades. En general, los ex-alumnos no asumieron este papel y fueron siendo substituidos, en los años más recientes, por representantes de los empleados administrativos, que aunque sin las funciones más especializadas de las universidades norteamericanas, comenzaron a aumentar en número en las últimas décadas en las universidades públicas de toda la región.

El crecimiento del personal administrativo de las universidades es en parte una consecuencia de la ampliación y masificación del sistema como un todo, mas también un resultado específico del crecimiento de las universidades públicas como sector de las burocracias gubernamentales. El número de docentes y de estudiantes por empleados en las instituciones de los principales sistemas públicos, el federal y el estatal paulista, es mucho más bajo que en las instituciones instituciones privadas y municipales, con las demás instituciones estatales ocupando una posición intermediaria.

Es imposible decir, solamente por estos números, si la cantidad de empleados administrativos de las universidades públicas es excesiva. Los hospitales universitarios que prestan servicios a la población en general son el principal empleador de personal auxiliar y administrativo en la mayoría de las instituciones públicas brasileñas. De cualquier forma, los empleados administrativos organizados en sindicatos afiliados a la Central Única de Trabajadores son una presencia nueva e importante en las universidades brasileñas. En muchas de ellas, estos participan con un tercio de los votos en los colegiados y en elecciones para rectores y han sido decisivos en muchos casos. Varias universidades brasileñas ya aceptan el principio de que el Rector no precisa necesariamente ser un profesor y mucho menos un profesor calificado, si no que puede ser también un funcionario administrativo, o inclusive un alumno elegido por un proceso de elecciones directas.¹²

Las universidades públicas y privadas viven realidades completamente distintas entre si y profundamente diferentes también de lo que era la situación veinte años atrás. Si la calidad de la educación debe ser mejorada, si los recursos públicos deben ser utilizados de forma más eficiente, si los contenidos deben ser actualizados y modernizados, todo esto puede ser hecho tomando en cuenta esta nueva realidad y los actores que participan y son afectados por ella. El tema de las políticas de reforma, bajo la perspectiva de este final de siglo, es objeto del próximo capítulo.

NOTAS

1. Brunner 1986, 279.

2. Este monopolio está bien caracterizado por Guillón de Albuquerque 1977.

3. Citados por Michelena y Sotag 1984 y retomados por J.Michelena 1986, 291

4. Germán Campos 1986.

5. El fútbol, como un gran espectáculo, por lo menos en Brasil es sobre todo un fenómeno de jóvenes de clase más baja, de la misma forma que los bailes "funk". Ya el voleibol, básketbol y juegos de playa tiene mucho más participación de la juventud universitaria.

6. El tema sobre el gran número de estudiantes universitarios que trabajan ya había sido motivo de atención del trabajo de Rabello en 1973 y fue retomado recientemente por Cardoso y Sampaio 1994.

7. Albuquerque 1977.

8. Esta tipología es desarrollada, con los datos del estudio hecho en la Carnegie Foundation sobre la profesión académica en Brasil, en Schwartzman y Balbachevsky 1993. Para México, ver Gil Antón 1994.

9. Véase, para una descripción extrema, "Portrait d'un biologiste en capitaliste sauvage", en Latour 1993.

10. Los datos son de Antón Gil 1994.

11. Las ciencias sociales son mucho menos femeninas de lo que generalmente se supone. Esto se explica por el hecho de que las ciencias sociales están definidas en el sentido estricto (sociología, ciencia política, antropología, con la historia entrando bajo la categoría de humanidades y las demás áreas sociales teniendo un categorismo separado.

12. A principios de 1995 el gobierno brasileño estableció, por medida provisoria (que necesita todavía de aprobación por el Congreso) normas que garantizan el papel predominante de los sectores académicos en la indicación de los dirigentes universitarios, y recupera la capacidad del gobierno de designar los rectores entre el grupo limitado de nominados en cada institución.