O círculo
quadrado da Educação Básica Simon Schwartzman
Publicado na Folha de São Paulo, 10 de outubro
de 1990.
O anúncio recente de uma política nacional para a educação pelo governo
federal traz a esperança de que agora talvez o problema comece a ser tratado
com a prioridade que merece. Não é possível falar em educação sem dinheiro
para pagar bem os professores e equipar as escolas, e o governo anunciou
grandes somas para o setor. Melhor ainda, o Ministro da Educação, em aparente
resposta a críticas que choveram de todos os lados, parece ter finalmente
compreendido que a batalha do analfabetismo não se ganha em campanhas, nem
em projetos espetaculares de curto prazo, mas pelo investimento direto e
pesado na escola fundamental, de onde saem as crianças que se incorporam
ao exército de analfabetos e semi-analfabetos do país, em condições muitas
vezes irrecuperáveis.
Esta mudança de rumo é fundamental. Não basta expor um adulto a um curso
intensivo de alfabetização, se isto não estiver ligado à abertura de novas
oportunidades de vida e de trabalho, onde exista motivação suficiente para
que os novos conhecimentos sejam utilizados e aprimorados. Sem isto, o aprendizado
não faz sentido, cai em desuso e esquecimento. Não é que não se deva estimular
a educação do adulto, principalmente se associada a um projeto mais global
de mudança de condições de vida e de trabalho. Mas é nos anos formativos
que a familiaridade com o mundo das letras e dos números pode ser transmitida
com maior facilidade, e com efeitos mais duradouros. É aí, na escola, que
se encontra o grande estrangulamento de nosso sistema educacional, e nenhuma
ação governamental vai fazer muita diferença se não vier acompanhada de
melhorias drásticas no funcionamento das redes escolares.
Preocupa, no entanto, que o governo continue sem resolver a quadratura do
círculo em que se encontra: o ensino básico é hoje uma prioridade nacional,
e, conseqüentemente, do governo federal; mas as redes escolares estão mãos
dos governos estaduais e municipais. Daí a tentação das campanhas federais,
caminho já tentado sem maiores resultados nos governos militares com o Mobral.
O outro caminho, que o governo parece ter adotado agora, é do da transferência
de maciça de recursos aos estados e municípios. Para não parecer ditatorial,
o governo fala em pluralismo, diz que apoiará iniciativas descentralizadas,
e não tentará impor sua vontade e seu modelo educacional às diferentes regiões
do país. O risco é que, e mesmo na melhor das intenções, o governo deixe
de atuar nas áreas mais carentes, que não conseguem propor iniciativas próprias,
e acabe usando os recursos federais para reforçar as deficiências e vícios
das redes estaduais e municipais, nas quais a falta de verbas nem sempre
é o maior problema. Mesmo com boas intenções, o pluralismo sem critérios
fazer com que os recursos acabem sendo distribuídos pela lógica dos interesses
político-partidários e regionais, desmoralizando todo o projeto educativo
governamental.
A quadratura do círculo poderia começar a ser resolvida se o governo federal
entender que seu papel principal não deve ser nem o de executar a política
educacional diretamente, nem de repassar simplesmente os recursos para as
redes educacionais que aí estão. O que cabe ao Ministério da Educação e
disto dependerá o fracasso ou sucesso de sua política é utilizar recursos
de que dispõe para estabelecer padrões de qualidade e criar incentivos para
o bom desempenho das escolas das redes estaduais e locais.
A primeira coisa a fazer é criar um sistema efetivo de aferição e acompanhamento
do que as crianças de fato aprendem em cada escola, distrito educacional
e região, através de indicadores que nos digam algo mais do que os números
de aprovações, reprovações, dependências e desistências de cada série. Trata-se
de recuperar um instrumento tradicional e fundamental para o funcionamento
de qualquer sistema educacional que se preze, que são os testes de conhecimento
padronizados, aplicados regularmente a alunos e, quando necessário, a professores.
Aqui, como em todos os campos, existe uma grande polêmica sobre o que os
testes realmente medem, que influência eles podem ter no processo educacional,
suas distorções, máus usos, e assim por diante. Nenhuma destas dúvidas justifica
a sua inexistência. Precisamos, e urgentemente, saber em que escolas, em
que proporção, e a que idade, as crianças aprendem efetivamente a ler e
interpretar um texto simples, a fazer operações aritméticas com números
de dois ou três algarismos, e assim por diante; e que tipo de práticas administrativas
e pedagógicas dão melhores resultados. Com isto saberemos como andam de
fato as escolas, quais conseguem melhores ou piores resultados com os auxílios
que recebem, aonde estão as maiores carências, e para onde canalizar os
recursos, os programas de apoio e os incentivos ao desempenho. Sem isto,
continuaremos caminhando às cegas.
A segunda linha de ação é fazer com que os recursos adicionais sejam dirigidos
diretamente aos diretores e diretoras das escolas, e não encaminhados às
secretarias de educação. É necessário transformar cada diretor e diretora
em um agente de despesa, com autonomia para obter. gerir e gastar recursos,
sejam oriundos do governo, sejam da comunidade local, sejam obtidos da cobrança
de serviços que não afetem o princípio da educação básica gratuita. A autonomia
financeira e administrativa das escolas deve ser parte de um princípio mais
amplo, que é o de dar a cada escola, através de sua direção, plena autoridade
e responsabilidade pelo desempenho escolar de seus alunos, o que significa
inclusive participar na escolha ou dispensa de professores. Esta revolução
no gerenciamento das escolas não poderia ser feita sem a participação das
secretarias de educação; mas o governo federal tem condições de vincular
seu apoio financeiro a estas transformações. Uma vez recebidos pelas escolas,
os recursos poderiam ser utilizados para reformas de instalações, compra
de materiais didáticos, e inclusive para o pagamento de complementações
salariais a professores e contratação de serviços e pessoal eventual. A
autonomia de decisão deve vir associada à aferição do desempenho das escolas
por intermédio dos testes padronizados uma coisa não pode existir sem a
outra. Os resultados devem ser transmitidos não só às autoridades governamentais,
mas também às comunidades em que as escolas operam. Desta maneira o desempenho
dos alunos passará a ser a principal "moeda" de crédito das escolas,
e servirá de balizamento para injeções de dinheiro subseqüentes.
O Ministério da Educação não tem, hoje, capacidade para levar à frente sozinho
uma política com esta envergadura. Mas ele poderia utilizar parte dos recursos
da educação básica melhorar a formação de professores e para reforçar a
competência dos grupos de pesquisa e estudos educacionais que existem hoje
no país, particularmente na área de avaliação e acompanhamento de desempenho,
e de entendimento das questões administrativas e gerenciais que emperram
o funcionamento de nossas escolas. Sabemos que muitos destes grupos e centros
passam hoje por dificuldades e crises de identidade, criados em parte pela
própria desesperança com que a questão educacional tem sido tratada no Brasil.
É possível que, em um outro clima, estes grupos reencontrem seus caminhos,
seu sentido de existência, e possam dar contribuições reais e importantes.
É desta forma que governos federais podem romper a quadratura do círculo
das autonomias locais: buscando padrões de qualidade, criando incentivos
ao desempenho, e estimulando em todos os níveis o desenvolvimento da competência.
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