POR UMA UNIVERSIDADE NO RIO DE JANEIRO *

Antônio Paim

Publicado em Simon Schwartzman, organizador, Universidades e Instituições Científicas no Rio de Janeiro, Brasília, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), 1982, pp. 17-96

Em Busca de uma universidade brasileira
1. Antecedentes da idéia de universidade na cultura brasileira
O modelo pombalino de universidade

A oposição positivista à idéia de universidade

Primórdios do germanismo pedagógico
2. Nova acepção da universidade como parte da reação ao positivismo

3. A Academia Brasileira de Ciências

4. Associação Brasileira de Educação

5. A questão da universidade e a ABE
As funções da universidade

Níveis de autonomia

O governo da universidade
Desfecho inesperado. A Reforma Francisco Campos e sua execução
1. Inflexão no papel atribuído à universidade

2. A busca de novos objetivos

3. Universidade sem função
Expectativa não confirmada

A Universidade Técnica Federal

A universidade reformulada

A Retomada da idéia original e suas conseqüências
1. Uma experiência pioneira: a Escola de Ciências da UDF

2. A organização da Faculdade Nacional de Filosofia
O estilo de trabalho da nova faculdade

Resultados assinaláveis
3. Marco de um novo ciclo: a autonomia da universidade
Balanço e conclusão

Apêndice

Apresentação

Afonso Pena Junior (1879/1968)

Alfred Schaeffer (1879/1957)

Álvaro Osório de Almeida (1882/1952)

Anísio Teixeira (1900/1971)

Antônio Augusto de Azevedo Sodré (1864/1929)

Athos da Silveira Ramos (nascido em 1906)

Domingos Artur Machado Filho

Emanoel de Azevedo Martins (nascido em 1907)

Fernando de Azevedo (1894/1974)

Gustavo Mendes de Oliveira Castro (1904/1978)

Heitor Lira da Silva (1879/1926)

Hermann Lent (nascido em 1911)

Hugo de Souza Lopes (nascido em 1909)

Inácio Manoel Azevedo do Amaral (1883/1950)

João Moojen de Oliveira (nascido em 1904)

Joaquim Costa Ribeiro (1906/1960)

José Lacerda de Araújo Feio (1912/1973)

José Leite Lopes (nascido em 1918)

Lauro Travassos (1890/1970)

Lélio Gama (1892/1981)

Levi Carneiro (1882/1971)

Licínio Cardoso (1852/1926)

Luiz Freire (1896/1963)

Luiz Emídio de Melo Filho (nascido em 1913)

Manoel Amoroso Costa (1885/1928)

Manoel Lourenço Filho (1897/1970)

Miguel Osório de Almeida (1890/1953)

Newton Dias dos Santos (nascido em 1916)

Oswaldo Frota Pessoa (nascido em 1917)

Raul Leitão da Cunha (1881/1947)

Roberto Marinho de Azevedo (1878/1962)

Vicente Licínio Cardoso (1890/1931)

Teodoro Ramos (1895/1935)

Viktor Leinz (nascido em 1904)

Em Busca De Uma Universidade Brasileira

A transformação da universidade medieval, para introduzir em seu seio a ciência moderna, é, como se sabe, processo extremamente longo e complexo. No caso de Portugal, o Marquês de Pombal promoveria, em 1772, uma reforma que de certa forma antecipa o problema, em relação às adaptações posteriormente introduzidas na universidade européia. Em Portugal, a universidade tradicional seria virtualmente destruída A singularidade do evento consiste no fato de que a nova instituição estaria voltada para a ciência aplicada. Trata-se agora de formar uma elite renovada, apta a identificar as riquezas naturais do Reino e explorá-las. A nova universidade é encarada como uma peça essencial ao projeto de tornar Portugal uma nação rica e próspera. Escapa à reforma a compreensão da ciência como saber desinteressado e busca da verdade.

 A geração de doutores pombalinos, que acabou chegando ao poder depois de sua morte, a despeito das tentativas de eliminar sua presença na história de Portugal, evoluiria na verdade para prescindir da universidade como instituição unitária e integrada, dando preferência ao ensino de nível superior em estabelecimentos isolados Esse modelo seria adotado abertamente no Brasil, com a transferência da família real, e preservado após a Independência. Mais tarde o menosprezo pela universidade seria fundamentado pelos positivistas. De sorte que, à tradição anterior, somar-se-ia a conceituação da universidade como elitizante e promotora de saber ornamental, par uma facção ascendente da intelectualidade brasileira.

Em vista dessa circunstância, o ensino superior brasileiro evitaria o modelo universitário ao longo do Império e nas primeiras décadas da República, de tal modo que defesa da idéia de universidade acabaria sendo um prolongamento da luta que se travou contra os positivistas na Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Os porta-vozes da nova orientação promoveriam o entendimento da universidade como o lugar da ciência, que a experiência sugeria não ser imprescindível quando se tratava apenas da formação profissional. Aos precursores somam-se logo diversos outros segmentos da intelectualidade. Assiste-se ao movimento liderado pela Associação Brasileira de Educação.

Em que pese pretender-se agora introduzir a pesquisa como núcleo da instituição por tanto tempo desprezada, o movimento não dispõe de um conceito unívoco de ciência. Na obra de Amoroso Costa, por exemplo, aparece a idéia de que a ciência não se constitui apenas da parte que se encontra feita e conclusa, mas compreende igualmente a efetivação da pesquisa. Mas não se pode dizer que essa idéia fosse generalizada. Na verdade, semelhante entendimento da ciência seria introduzido mais tarde, no Brasil, pelos professores estrangeiros contratados nos anos trinta.

 Tampouco se pode dizer que Amoroso Costa e seus seguidores mais próximos tivessem uma idéia clara dos caminhos a seguir para implantar a pesquisa, notadamente no que respeita à física, desde que em outros domínios o país acumulara alguma tradição.

 O curso histórico iria suscitar um desfecho inesperado para esse movimento em decorrência da Revolução de 30. O novo governo adota a universidade como modelo a ser aplicado ao ensino superior. Essa formulação, contudo, estava longe de corresponder - como o processo de sua execução o evidenciaria de modo insofismável - ao projeto acalentado no decênio anterior.

Nesse ambiente é que se situa a experiência da Universidade do Distrito Federal, considerada na presente análise.

É sabido que a contribuição decisiva para a institucionalização da pesquisa na universidade brasileira, notadamente no que respeita à física que era o terreno novo a ser desbravado, se deve à criação da USP e à ação desenvolvida pelo professor Gleb Wataghin. No mesmo sentido atuaram os grupos que se achavam voltados para a pesquisa biológica e química. Assim, o propósito da presente análise não consiste em negar essa verdade histórica, mas apenas em promover uma compreensão mais aprofundada e abrangente do mesmo processo, valorizando a experiência desenvolvida no Rio de Janeiro em prol da institucionalização da pesquisa na universidade, o que afinal iria se consumar com a absorção da UDF pela Universidade do Rio de Janeiro, mediante a criação da Faculdade Nacional de Filosofia.

Antecedentes da idéia de universidade na cultura brasileira

A Reforma Pombalina da Universidade de Coimbra, levada a cabo em 1772, e a maneira pela qual se deu início à organização do ensino superior com a mudança da Corte para o Rio de Janeiro, marcaram em definitivo a posição que a cultura brasileira iria adotar em relação à universidade. Pombal pretendeu desfechar um golpe de morte contra o verbalismo da cultura portuguesa e fez da universidade, voltada para a ciência aplicada. seu principal instrumento. Os homens que cercavam D. João VI e tiveram a missão de implantar as instituições de cultura, inexistentes na Colônia, haviam sido formados na nova mentalidade e prescindiam de todo da universidade. O menosprezo pela instituição, subjacente a semelhante atitude, iria finalmente explicitar-se com a ascensão do positivismo. Já agora a universidade é combatida como elitizante e promotora de saber ornamental. De sorte que somente na década de vinte deste século, como parte do processo de crítica e superação do positivismo é que iria emergir nova e valorativa acepção de universidade, entendida então como o lugar da ciência.

O modelo pombalino de universidade

Na Reforma de 1772, o ensino universitário subdividiu-se desta forma: ciências teológicas (Faculdade de Cânones e de Leis) e ciências naturais e filosóficas (Faculdade de Medicina, de Matemática e de Filosofia). A filosofia fora reconceituada e era entendida como conhecimento da natureza e ao instituto que levava o seu nome incumbia formar agrônomos, botânicos, naturalistas, mineralogistas e metalurgistas. As ciências naturais assim identificadas constituíam o cerne da universidade. Cuidou-se de que seu ensino estivesse voltado para a aplicação. Com vistas a esse objetivo, as novas faculdades foram dotadas de observatório, gabinete de física, laboratório químico e jardim botânico. Foram contratados famosos professores italianos como Domingos Vandelli, Miguel Antônio Ciera, Miguel Franzini, Simão Gould e Luis Chichi. Graças a essa reviravolta, ao alvorecer do século, Portugal já reunia numeroso grupo de naturalistas de reconhecido prestígio na Europa.

A ciência passa, em Portugal, a ser identificada com o saber da natureza colocado a serviço do processo material. Expressa-o de modo claro José Bonifácio de Andrada e Silva (1763/1838) que chegou a se tornar figura das mais representativas da Academia de Ciências, de que foi secretário. Na Memória sobre minas de carvão e ferrarias de Foz de Alge, em Portugal (1813)[1] escreve:
"Se o Pais é estéril em produtos agriculturais, como a maior parte de nossas vastas serranias e charnecas; se as fábricas têm obstáculos quase intransponíveis para se porem em concorrência com os estrangeiros, como entre nós sucede; que outro modo mais natural e seguro terá uma nação para não empobrecer e despovoar-se, do que a lavra em grande dos seus minerais, com que a Providência a quis dotar?... Se a Rússia e a França se enriqueceram de novo tanto, com a lavra de suas minas, quem proíbe a Portugal enriquecer-se do mesmo modo? Pão, pólvora e metais são quem sustenta e defende as nações: e sem eles de próprio fundo, é precária a existência e liberdade de qualquer Estado".
A ciência é precisamente o elemento requerido para promover a nova riqueza mediante a adequada utilização dos recursos naturais disponíveis. Esse caráter da ciência atravessa toda a obra de José Bonifácio, como de resto dos outros naturalistas brasileiros tornados famosos no período. Assim, por exemplo, na Memória sobre a pesca da baleia e extração de seu azeite (1790) teria oportunidade de afirmar que "os homens comuns assentam consigo que as coisas comuns não entram na repartição das ciências; e assim a arte de fazer fornalhas parece-lhes coisa vulgar, e de qualquer estúpido pedreiro; mas, contudo, bastante conhecimentos físicos requer. Em Santa Catarina, onde se acha fundada a maior armação do Brasil, há pela menos 20 caldeiras com outras tantas fornalhas respectivas; mas se os primeiros construtores alguma coisa soubessem mais da física e química do fogo, todas elas estariam reduzidas a cinco, quando muito."[2] Os exemplos poderiam ser multiplicados.

Desse modo, a geração formada pela universidade pombalina estava preocupada exclusivamente com a formação técnica. E somente desta iria cuidar no Brasil feito sede da Monarquia.

Para atender à defesa militar, criaram-se a Academia da Marinha, em 1808, e a Academia Real Militar, em 1810. A formação de médicos e cirurgiões foi também desde logo encetada, abrindo-se sucessivamente cursos de cirurgia e anatomia, logo ampliados, em 1813, no Rio de Janeiro e na Bahia, para constituir a ensino médico propriamente dito. As atividades econômicas foram igualmente contempladas: organizam-se cursos de Agricultura (1812) e de Química, este compreendendo química industrial, geologia e mineralogia (1817). O sistema iria depois ser completado com a Academia de Artes (1826) e as Academias de Direito (1827).

Essa opção por institutos isolados, de inegável cunho superior,[3] não deixa de ser algo de inusitado, porquanto a tradição européia consistia em reunir os vários institutos em torno do Colégio das Artes, que preparava os estudantes para a matricula nas faculdades e, supunha-se, assegurava a unidade da instituição. A estruturação destas, isoladamente, criou a necessidade do vestibular, então inexistente, e, ao longo da prática ulterior, os chamados cursos anexos.

Chegou-se a supor que a administração portuguesa se opunha à iniciativa, o que pode não corresponder à realidade. Pelo menos tem-se noticia de que José Bonifácio de Andrada e Silva teria voltado ao Brasil, atendendo a convite de D. João VI, para assumir a reitoria do Instituto Acadêmico, denominação que era dada à universidade que se cogitava de fundar no Rio de Janeiro. A providência seria postergada, mas José Bonifácio lança a idéia nas instruções aos deputados paulistas, eleitos para participar das Cortes de Lisboa. Essa universidade cogitada por José Bonifácio constituía-se de três Faculdades: Filosofia, Jurisprudência e Medicina. Distinguia-se da universidade portuguesa reformada por Pombal pela eliminação das Faculdades de Cânones e Teologia, o que parece indicativo do avanço da mentalidade laica no meio século transcorrido. Além disto, a Faculdade de Filosofia subdividia-se em três seções: ciências naturais, filosofia racional e moral e ciências matemáticas. Mantém-se inalterada a acepção de filosofia, eliminando-se o ensino da matemática em instituto autônomo e integrando-o diretamente nos cursos de formação dos especialistas em mineralogia, metalurgia, botânica e agronomia. As Cortes não considerariam a providência.

 Com a Independência, reaparece a idéia de universidade, desta vez em projetos de lei submetidos primeiro à Constituinte e depois à Assembléia, ambos da autoria de homens de grande ilustração. A proposta de sua criação, apresentada à Constituinte, em 1823, denominando-a Instituto Brasílico, seria de Câmara Bethencourt e Sá (1762/1835), mineralogista e metalurgista famoso, mais conhecido como Intendente Câmara, da Distrito Diamantino. O reaparecimento da iniciativa, em 1826, deve-se a Januário da Cunha Barbosa (1780/1846), que a chamou de Instituto Imperial do Brasil. O Cônego Cunha Barbosa fora professor de filosofia no Rio de Janeiro, optando pela militância política. Mais tarde tomaria a seu cargo a fundação do Instituto Histórico.

 A nova elite dirigente não vislumbrou qualquer vantagem na criação da universidade, prevalecendo o sistema da formação profissional em faculdades isoladas, espalhadas em diversas partes do território nacional.

 Assim, a idéia de universidade, que poderia eventualmente ser associada a outra forma de entendimento tanto da filosofia como da ciência, foi arquivada por largos decênios. O interesse que volta e meia se dedicava à instituição tinha evidentes intuitos centralizadores. Limpo de Abreu, Visconde de Abaeté (1798/1883) ministro do Império em 1837, escrevia em seu relatório:
"A conveniência de fundar os estabelecimentos de ensino de que tenho tratado e de formar, com outros já existentes, uma só corporação científica com o título de universidade, foi-nos largamente demonstrada em um dos anteriores relatórios da repartição interinamente a meu cargo.

 Não repetirei, pois, aqui a que então se disse sobre este assunto, deixando à vossa prudência e sabedoria darem o justo valor às razões expendidas; é, porém, de meu dever a lembrar-vos a absoluta precisão de criar-se uma autoridade, individual ou coletiva, a quem não só se incumba a tarefa de vigiar sobre as doutrinas ensinadas à mocidade, mas também se dá mais influência a respeito dos lentes e certa jurisdição correcional para compelir o aluno ao cumprimento de suas obrigações escolásticas e manter a necessária decência, respeito e subordinação." [4]
Refere o mesmo documento à opinião de Bernardo Pereira de Vasconcelos (1795/ 1850), como ministro do Império em 1839, segundo a qual a vantagem de todos reconhecida na criação da universidade, embora a tanto não se reduzisse, residia em colocar lentes e alunos "debaixo das vistas imediatas do Governo Geral."

Parece escapar à regra centralizadora o projeto de criação de uma universidade na capital do Império, "composta de quatro Faculdades: Direito, Medicina, Ciências Naturais e Matemática e Teologia" apresentado em 1870 por Paulini de Souza (1834/1901), ministro do Império. Tratava-se, contudo, da simples agregação de faculdades, sem atribuir à instituição qualquer nova missão que a dignificasse, embora o ministro fizesse profissão de fé em favor da liberdade de ensino.

A última iniciativa do Império na matéria é de cunho eminentemente centralizadora. Trata-se do Projeto Homem de Melo (1881). Apreciando-o, Roque Spencer Maciel de Barros afirmaria que o
"Ministro faz da Universidade da Corte o centro de todo a ensino da pais, mas, por outro lado, subordinando-o totalmente a um Conselho Superior de Instrução Publica, que por sua vez fica completamente subordinado ao ministro. - Enfim, desde as questões mais genéricas às mais particularizadas, é o Conselho, isto é, o ministro da Império, que opina e decide. O que escapa à alçada desse órgão cai sob a jurisdição do Conselho Universitário, onde não é menor a força do ministro".
A preocupação fiscalizadora vai ao ponto de incumbir a Conselho Universitário de "censurar previamente os discursos a serem lidos nas solenidade de colação de grau em cada Faculdade e de dar parecer sabre programas de ensino, compêndios, horários das lições, pontas de exame, etc. As congregações podem apenas propor estas medidas ao Conselho. Conclui Maciel de Barros: "Fastidioso seria a exame de outros parmenores da organização administrativa da Universidade, mesmo parque já vimos o essencial e é bastante para que se perceba o caráter centralizador da projeto, com todo o ensino oficial praticamente nas mãos do ministro.”[5]

Ainda que na última Fala da Trono se haja afirmado que "entre as exigências da Instrução Publica sobressai a criação de escolas técnicas e de duas universidades, uma no Sul e outra ao Norte do Império", extinguiu-se a monarquia sem que tivesse dado nascimento à instituição. Ao longo de todo o período mantém-se a convicção de que o ensino superior acha-se vinculado à formação profissional. A universidade que chegou a ser cogitada jamais teve outra incumbência além da agregação de faculdades isoladas. Não se logrou, assim, superar o modelo pambalino.

A oposição positivista à idéia de universidade

Augusto Comte (1718/1857) havia se pronunciado contra a ingerência oficial na educação, enquanto não se instaurasse o estado positivo. A propósito escreveria:
"O positivismo está longe de negar que o ensino deva ser regulado, embora estabeleça que esta organização não é ainda possível, enquanto durar o interregno espiritual, e que, quando ela tornar-se realizável, segundo o livre ascendente de uma doutrina universal, pertencerá exclusivamente ao novo poder intelectual e moral. Até lá, o Estado deve renunciar a todo sistema completo de educação geral."[6]
Nas condições de estado metafísico, em que supunha se encontrava a humanidade em seu tempo, a ensino em mãos de suas instituições resultava em obstáculo ao advento da nova situação. O insigne positivista brasileiro Luiz Pereira Barreto (1840/1923) iria escrever em sua obra de divulgação As Três Filosofias[7] que "a Igreja e a Academia, tais são, por toda parte, as duas grandes cúmplices que estão resolvidas a instruir-nos - embrutecendo-nos. É o ensino, emanado dessas duas corporações, que constitui a verdadeira fonte da corrupção dos nossos costumes sociais.” Dessa plataforma, de cunho eminentemente política, emerge a consigna da liberdade de ensino.

Vista mais de perto, a liberdade de ensino preconizada pelas positivistas não tem verdadeiramente este caráter, porquanto se trata de liberdade para o ensino da doutrina positivista, liberdade que é negada à instituição oficial apenas pela razão de que não ministraria aquela doutrina. Na estado positivo, confessa-se abertamente, a consigna será retirada. Em que pese este caráter falacioso, o argumento foi mobilizado para combater a idéia de universidade, que a muitos parecia devesse ser a inovação que à República incumbia introduzir no ensino.

Luiz Pereira Barreto abordaria especificamente o tema da universidade numa série de artigos publicados em A Província de São Paulo no ano de 1880. Esses artigos foram estudados por Roque Spencer Maciel de Barros em duas oportunidades.[8] Sua análise é retomada aqui a fim de resumir a linha de argumentação desenvolvida.

Pereira Barreto entende que para julgar qualquer fenômeno basta submetê-lo à lei dos três estados, que consistia no cerne da filosofia de Augusta Comte. Segundo esse princípio, a humanidade havia passado por uma fase teológica, a que se sucedera o ciclo metafísico. Na Época Moderna formaram-se os elementos requeridos para a constituição do estado positivo, etapa superior do curso de desenvolvimento da humanidade. Ao conceber a estrutura político-institucional da última fase, Comte inspirar-se-ia sobretudo na Idade Média, preconizando a formação de uma classe sacerdotal que exerceria a tutela da sociedade. Em vista dessa concepção a influência de suas idéias no Brasil deu-se sobretudo no sentido de nutrir o republicanismo autoritário. No caso particular, Pereira Barreto não advogaria semelhante ideário político, embora procurasse manter-se fiel ao positivismo, fidelidade de que é um exemplo expressivo sua critica à idéia de universidade, adiante referida.

Aplicando à instituição a lei dos três estados, Pereira Barreto acha que ela surgiu ambígua, num momento em que a teologia dominava, mas defrontando-se com o simultâneo desenvolvimento da metafísica. O seu ensino nasceria pois com essa marca: servir às duas filosofias. Com o advento da ciência, a universidade não se faria de rogada, dispondo-se a adotar uma terceira filosofia. Ora, argumenta enfático, três filosofias que se negam não podem viver pacificamente no mesmo organismo. As universidades passam então a ter uma existência puramente nominal, no sentido de que não servem a um senhor que lhe defina a face. É de nosso autor esta conclusão: "Ai se ensina a idolatrar o passado e a abominar o presente. Mas também o contrário. Ai se ensina que existe um Deus, que existem muitas, que não existe nenhum. Todas as contradições, todos os disparates ai encontram uma cadeira assalariada, um abrigo seguro e uma retórica certa. Trata-se, portanto, de um verdadeiro flagelo social".[9]

A conclusão não deixaria de ser chocante se se tratasse da autêntica liberdade de ensino. Entendendo-se esta liberdade como a coexistência de pontos de vista diversos, o retrato que dela nos pinta Pereira Barreto corresponde ao da instituição apta a assegurá-la.

Como se vê, a condenação decorre de uma posição eminentemente política, que se complica por achar-se estribada numa acepção de ciência que a coloca a serviço da transformação social.

Pereira Barreto representa o intelectual positivista que não iria aceitar a transformação da doutrina numa religião. Os que deram semelhante passo e congregaram-se em torno da Igreja Positivista também recusaram formalmente a idéia de universidade. A posição dessa parcela do positivismo brasileiro seria fixada por Raimundo Teixeira Mendes (1855/1927) no debate do Projeto Homem de Melo. Escreveria nessa oportunidade uma série de artigos na Gazeta de Notícias do Rio de Janeiro, mais tarde reunidos no folheto A Universidade, que se reeditam nos começos da século para combater expressiva corrente de opinião em favor da criação da universidade, então estruturada, e que iria levar o Parlamento a demorado exame da questão.

 A linha de argumentação apresentada pela chefe da Igreja Positivista pode resumir-se da forma adiante apresentada.

A grandeza nacional exige a reforma da ensino. Mas a universidade não é solução adequada para promover aquela grandeza, eis a premissa maior. Assim, Teixeira Mendes vai encaminhar a discussão, estabelecendo, antes de mais nada, que a universidade não se inclui entre os elementos requeridos pela grandeza nacional. É interessante enumerar quais seriam esses elementos, segundo seu entendimento.

A grandeza nacional, diria Teixeira Mendes, depende da redução ao mínimo da massa de parasitas que exploram o trabalho proletário; da redução ao indispensável dos indivíduos úteis que, mantidos pelo proletariado, colaboram para a bem estar deste; enfim, da educação e moralização deste mesmo proletariado, para que passa possuir seu domicílio inviolável e uma verdadeira família, em que a mulher não seja obrigada a descuidar dos filhos para cuidar do sustento da casa. Portanto, a universidade não é requerida pela grandeza nacional.

Mas não se trata apenas de organismo desnecessário. A esse aspecto não se resume o problema. Ao contrário, corresponde a verdadeiro absurdo. Sua constituição somente poderia gerar como resultado a sistematização de nossa pedantocracia e o atrofiamento do desenvolvimento científico, isto é, aquele preconizado por Comte e com vistas ao terceiro estado. A tentativa basta para demonstrar a incapacidade política de nossos governos, referindo-se ao Império, porquanto seu combate é ao Projeto Homem de Melo.

 O governo brasileiro, sentencia finalmente, deve renunciar ao estabelecimento de um sistema de educação nacional. que só os positivistas seriam capazes de empreender, no momento oportuno. Enquanto tal oportunidade não se apresente, deve limitar-se a assegurar a instrução elementar, sem compromisso com qualquer das “filosofias” existentes, e a desenvolver o ensino especial (profissional) sem conceder privilégios aos que o cursarem.[10]

A argumentação positivista, coma se vê, tangencia o assunto. Em nome do regime ideal, volta-se as costas ao real. Na verdade, a problema do ensino propriamente dito não é sequer apontado.

 Apesar disso os positivistas lograram influenciar a maioria dos componentes dos órgãos decisórios e por isto mesmo são responsabilizados diretamente pelo abandono sistemático da idéia de implantar-se a universidade, nos decênios iniciais da República, pelo conhecido educador Isaías Alves. Abordando o assunto na década de vinte, escreveria: "Já é deveras um pouco tardio o movimento em prol da Universidade... Tivéssemos instituída as Universidades no começo do século e já teríamos passado o tempo de prova dos regulamentos e estaríamos com o serviço cultural iniciado. Foi mais um prejuízo que nos trouxe o positivismo ortodoxo pela voz de Miguel Lemos, que foi um dos espíritos dominadores do seu tempo em nosso pais, pouco rico de pensadores e filósofos. Agora, emendando o erro, é urgente realizar essa reforma de extraordinárias conseqüências para a vida da pais".[11]

 A acusação há de parecer bem fundada a quem consulte os documentos da discussão ocorrida no começo da século[12], desde que a oposição positivista acha-se presente em toda a linha. O deputado Gastão da Cunha, autor de um projeto criando a universidade, apresentado ao Parlamento em 1903, tenta contorná-la desta forma: "Ora, senhores, se bem entendi as causas da oposição do eminente filósofo (Comte), elas desaparecem em face das organizações universitárias modernas, que em nada mais podem lembrar aqueles institutos medievais, sem dúvida arcaicos e nocivos ao desenvolvimento intelectual de nossa época...". Gastão da Cunha lembra ainda que Émile Littré (1801/1881), a famoso discípulo de Comte que recusou a religião da humanidade, reconhecera o equívoco positivista nos seguintes termos: "Com a supressão das universidades queríamos abrir caminho ao ensino positivista. Laborávamos porém em engano, supondo estarmos na transição - divisória que julgávamos pouco espessa- para um futuro decisivo. Mas a divisória é muito menos tênue da que imaginávamos; e o desbastamento, que aliás nunca se pôde operar, teria sido muito mais danoso à instrução em geral, sem aproveitar em nada a doutrina que tínhamos em mente".[13]

A oposição positivista também foi atacada frontalmente, lembrando o deputado Sátiro Dias que “o respeitável senhor Teixeira Mendes ainda ontem capitulava a vacinação obrigatória de tão perversa quão irracional monstruosidade”, devendo se equiparar àquela tese a sua opinião de que a universidade não passa de formidável e audacioso atentado às aspirações nacionais em matéria de ensino.

De todos os modos, respeitou-se a interdição positivista. Tanto mais que, objetivamente, ia ao encontro de uma de nossas mais velhas tradições.

Primórdios do germanismo pedagógico

 Segundo se mencionou, nos começos deste século ocorre no país animado debate acerca da universidade. Mais tarde chegou-se a supor que, durante o seu curso, houvesse aflorado, granjeando aplausos, a acepção de universidade segundo o modelo alemão, isto é, o de uma instituição capaz de promover a formação de cientistas e pesquisadores, sem embargo do preparo de professores e de profissionais. Semelhante impressão não parece justificável, embora existisse certo germanismo pedagógico que compete caracterizar.

Algumas iniciativas em prol da criação da universidade surgiram na década de noventa. Entretanto, a questão somente assumiu feição melhor configurada graças ao apoio que lhe deu o ministro da Justiça e Negócios Interiores, José Joaquim Seabra, encarregando o professor Azevedo Sodré de elaborar o respectivo projeto, submetido à Câmara em 1903. A discussão arrastou-se até fins de 1904, quando a Comissão de Instrução Publica considerou prematura a sua instituição. Pronunciaram-se as congregações da Faculdade de Direito de São Paulo, da Faculdade Medicina da Bahia, da Faculdade de Direito do Recife, da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, da Escola Politécnica do Rio de Janeiro e do Ginásio Nacional[14]. Num desses pareceres, o da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, afirma-se que o projeto Azevedo Sodré seria "modelado no regime das universidades alemãs”[15], opinião que seu autor referiria ao refazê-lo para incorporar as diversas sugestões. Posteriormente, na conferência que pronunciou acerca do ensino superior - e que seria incorporada ao inquérito sobre a questão universitária que se mencionará adiante - Rodrigo Otávio (1866/1944) afirma: “O projeto que o ilustre professor Dr. Azevedo Sodré apresentou em 1903 foi elaborado sob a molde dos institutos alemães”[16].

Semelhante opinião é de todo improcedente. O projeto Azevedo Sodré assim estabelece a principal função da universidade: "Ministrar a instrução secundária e superior por intermédio de suas faculdades, tenda em mira dar ao ensino um cunho eminentemente prático e profissional, e promovendo ao mesmo tempo, por um estímulo bem conduzido, pela emulação e distribuição de prêmios, o progresso das ciências no Brasil e a constituição de uma literatura científica nacional”. Para incompatibilizar semelhante enunciado com o modelo de universidade alemã bastaria a atribuição de "ministrar a instrução secundária”. Além disso, aquela universidade se consagrara por estimular a formação de homens de ciência e não apenas de profissionais.

A explicação para o equívoco estaria no que se denominou de germanismo pedagógico, vigente nas últimas décadas do século passado. Roque Spencer Maciel de Barros entende que, embora se falasse em universidade alemã, a instituição com que se simpatizava era a do privat-docent, aliás incorporada ao ensino superior brasileiro sem maiores vínculos com a inspiração original, isto é, a de promover a concorrência entre os docentes. O projeto Azevedo Sodré consagrava essa figura e, além disto, condicionava o exercício da profissão à realização do denominado Exame de Estado, vigente na Alemanha. Tais aspectos, contudo, não consubstanciam uma opção pelo modelo alemão de universidade vigente na período, isto é, por um instituto que assegura o desenvolvimento da ciência, em que pese cuide igualmente da formação profissional.[17]

 A idéia de que a universidade é o lugar da ciência constitui algo de muito tardia na cultura brasileira.

 2. Nova acepção da universidade como parte da reação ao positivismo

A idéia de universidade iria experimentar alteração radical na década de vinte, como um dos resultados da oposição ao positivismo iniciada na Escala Politécnica do Rio de Janeiro.

A influência do positivismo no período republicano não se restringiu ao aspecto antes apontado, encontrando ampla repercussão nos mais diversas setores.[18] Contudo, não vem ao caso examinar de forma abrangente essa questão, salvo no que respeita aos aspectos adiante enumerados.

O positivismo de Augusto Comte apresenta duas faces principais, sendo a primeira aquela que coloca a ciência a serviço da reforma social e virtualmente reduz o homem a puro mecanismo. O saber dessa esfera do real se define como física social. Nessa visão da pessoa humana é que se apoia a filosofia política positivista[19]. A discussão de semelhante ponto de vista foi efetivada por Tobias Barreto (1839/1889) que, para refutá-la, elaborou uma doutrina mais tarde denominada de culturalismo. Segundo Tobias Barreto, a homem não se deixa explicar a partir de simples causas eficientes, isto é, em termas de física social, porquanto se orienta por causas finais. A obra de cultura que foi capaz de erigir, afirma, escapa ao esquema determinista. Semelhante ponto de vista chegou a ser mais tarde retomado e aprofundado. Contudo, a refutação dessa parcela do comtismo não logrou alcançar maior sucesso no pais, ao contrário do que se verificou com a doutrina adiante apresentada.

A outra face do positivismo corresponde à sua acepção de ciência e de filosofia. Esta resumir-se-ia a uma síntese das ciências. Tobias Barreto poria igualmente em circulação o conceito neokantiano segundo a qual a filosofia seria um tipo de saber que não aumenta o conhecimento científico, acepção essa que permitiu o abandono das "filosofias sintéticas”, a exemplo do comtismo ou do evolucionismo, em prol de doutrinas melhor elaboradas. Contudo, a difusão de semelhante ponto de vista exigia, previamente, a refutação da própria acepção de ciência preconizada por Comte, o que requeria conhecimentos de que não dispunham os bacharéis de direito, partidários das idéias de Tobias Barreto. A questão acabou deslocando-se para a Escola Politécnica.

Para Augusto Comte, as ciências achavam-se constituídas, razão pela qual interdita a investigação de vários temas, rotulando-os de "metafísicos”, justamente o caminho pelo qual enveredou a nova física, A circunstância gerou natural insatisfação entre os cultores da ciência no pais que encetaram uma reação contra a influência do positivismo num de seus redutos principais: a Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Esse movimento foi iniciado por Otto de Alencar (1874/1912) e teve vários seguidores sendo Manoel Amoroso Costa (1885/1928) o mais destacado.

Balanceando a fase inicial dessa reação antipositivista, que abrange os dois decênios iniciais da século, Amoroso Costa iria assinalar que para Comte "a ciência fundamental está radicalmente esgotada com a construção da mecânica celeste, termo de sua evolução normal, nada justificando a invasão do domínio matemático pelas abstrações desprovidas de racionalidade e de dignidade, que nele fez prevalecer a anarquia acadêmica; só resta agora elaborar uma sistematização subordinada ao conjunto dos conhecimentos humanos."[20]

Decorre dessa doutrina estreita, prossegue Amoroso Costa,
"uma condenação das funções elípticas feita em termos tais que é licito presumir que a importância dessas funções escapou inteiramente ao reformador. Igual sorte têm as funções des contínuas, o cálculo das probabilidades, qualificado de aberração profundamente estéril. Por outro lado, Comte julga pouco lamentável a dificuldade de obter critérios gerais sobre a convergência de séries, e ainda mais, aceitando o principio leibnitziano como de natureza essencialmente indutiva, renuncia a libertar a análise infinitesimal do aparente paradoxo que lhe serve de fundamento. Se acrescentar a essa parte negativa da síntese a reforma da numeração sobre base setimal, diante da qual recuaram os seus próprios discípulos, e a tentativa infeliz de substituir por formação o termo tradicional de função, que remonta a Leibniz, terei citado alguns dos pontos que caracterizam a obra de Comte”[21].
Na mesma oportunidade, Amoroso Costa iria indicar que a evolução posterior da ciência propiciou este destino às interdições de Augusto Comte:
"...as funções elípticas. em vez de constituírem divagações efêmeras, deram origem à maravilhosa teoria geral das funções, base da matemática moderna, que hoje se aventura pelo terreno proibido da descontinuidade; o calculo das probabilidades tem sido um meio fecundo de investigação justificado pela desenvolvimento das ciências que estudam os fenômenos estatísticos; a teoria das séries é de importância primordial. bastando atentar ao papel que desempenha em análise moderna a fórmula tayloriana; e finalmente todos sabem que uma das grandes obras do século XIX em matemática foi a definitiva consolidação dos fundamentos da análise.

Note-se que não aludo aqui senão aos progressos da ciência que contribuíram diretamente para quebrar os limites decretados pela Síntese. Que diria Comte se pudesse imaginar o sucesso das geometrias não-euclidianas e dos espaças a mais de três dimensões; das funções estranhas cujas singularidades parecem desafiar a intuição; da mecânica da relatividade; do monumento que já é hoje a física ma temática, não falando da astronomia estrelar e de todas as questões, enfim, que vedou ao método matemático, em nome de uma vaga sociologia”.
Otto de Alencar aceitou integralmente a ciência de seu tempo, afastando-se por essa razão da positivismo. Parcela significativa da intelectualidade brasileira iria, contudo, fazer opção inversa.

A reação antipositivista iniciada por Otto de Alencar e retomada por Amoroso Costa iria alcançar êxitos notáveis, Em 1916 é fundada a Academia Brasileira de Ciências, cujo primeiro presidente foi Henrique Morize (1860/1930). Essa entidade vincula-se estreitamente ao Instituto Franco Brasileiro de Alta Cultura, que iria patrocinar amplo intercâmbio entre cientistas brasileiros e franceses. Em maio de 1925 promoveu-se a vinda ao Brasil de Albert Einstein (1879/1955).

A presença em nosso pais do criador da teoria da relatividade revelaria a condição minoritária a que haviam chegado os positivistas entre os cultores das ciências exatas no país. Assim, Licínio Cardoso (1852/1926), catedrático de mecânica racional da Escola Politécnica, saudaria o evento publicando em O Jornal, do Rio de Janeiro, com artigo intitulado "Relatividade imaginária”. Nas discussões que o fato enseja na Academia Brasileira de Ciências verifica-se que não ocorre uma só intervenção em favor de Licínio Cardoso, cuja posição seria combatida por Adalberto Menezes de Oliveira, Álvaro Osório de Almeida, Inácio Azevedo Amaral e Roberto Marinho de Azevedo.[22]

Verifica-se, pois, que o grupo de pensadores vinculado à Escola Politécnica desenvolveu com êxito, no que respeita às ciências físico-matemáticas,[23] o movimento de superação do conceito de ciência de Augusto Comte, facultando à intelectualidade brasileira a possibilidade de acompanhar o sentido de sua evolução. No que respeita à filosofia da ciência, Amoroso Costa acompanharia de perto o processo de formação da corrente de filosofia denominada neopositivismo, facultando se estruturasse uma tradição oposta ao comtismo.

 Em 1923, a Academia Brasileira de Ciências iria abrir outra frente: a reivindicação de uma universidade que desse lugar ao culto da ciência pura, sem vínculos imediatos com a aplicação. Neste sentido, em vista da reforma do ensino de que se cogitava, sugeriu ao ministro do Interior a criação de uma Faculdade Superior de Ciência. Comentando a iniciativa, escreveria Amoroso Costa:
"O mundo moderno, com a seu fanatismo do progresso maternal, não desconhece o que deve ao trabalho dos homens de ciência. Nos países novos esse fanatismo é levado ao auge e mesmo pessoas muito instruídas ignoram por completo que exista um ideal científico superior ao do homem que fabrica mil automóveis por dia, ou o que opera uma apendicite em dez minutos. Daí a opinião quase unanimemente admitida entre nós: a ciência é útil parque dela precisam os engenheiros, os médicos, os industriais, os militares; mas não vale a pena fazê-la no Brasil porque é mais cômodo e mais barato importá-la da Europa, na quantidade que for estritamente suficiente para o nosso consumo. Tal a mentalidade dominante entre aqueles que nos educam, e, por mais forte razão, entre aqueles que nos governam. Não admira que assim seja; é a mentalidade de que só hoje, no fastígio da riqueza e da força, se começam a libertar os Estados Unidos”.
E conclui: "O apelo da Academia Brasileira de Ciências é uma declaração de princípios, a que ela estava moralmente obrigada. Mas, por muitos anos ainda, a ciência A ciência oficial será entre nós uma tecla utilitária, e nada mais. [24]

 Aparece, assim, na cultura brasileira, uma acepção valorativa da universidade, atribuindo-lhe a função de cultivar as ciências, despreocupando-se de sua aplicação. Essa idéia estava destinada a uma vigorosa germinação.

 3. A Academia Brasileira de Ciências

 A Academia Brasileira de Ciências (ABC) desempenha papel muito importante no movimento ora estudado. Foi fundada a 3 de maio de 1916, com a denominação de Sociedade Brasileira de Ciências, por um grupo de professores da Escola Politécnica, realizando suas sessões na sala de congregação. Seu primeiro presidente foi Henrique Morize (1860/1930), conhecido homem de ciências sucessivamente reeleito para o cargo até o falecimento. A primeira diretoria era constituída ainda por J. C. da Costa Sena e Juliano Moreira (vice-presidentes); Alfredo Lofgren (secretário-geral); Roquete Pinto (1o. secretário); Amoroso Costa (2o. secretário) e Alberto Betim Paes Leme (tesoureiro). Reelegeu-se para os períodos 1917/1920 e 1920/1923. A partir de 1923, Amoroso Costa não mais a integra e a Secretaria Geral passa às mãos de Miguel Osório de Almeida.

A academia funcionava com base em seções limitadas às seguintes: Ciências Matemáticas, Físico-Químicas e Biológicas. Mais tarde estabeleceram-se em definitivo: Ciências Matemáticas, Fisicas, Químicas, Geológicas e Biológicas. Licínio Cardoso foi o primeira presidente da Seção de Ciências Matemáticas. A contar de 1923, essa função é desempenhada por Amoroso Costa.

Até 1929, as publicações da academia registram periodicidade irregular, fruto de dificuldades financeiras que se refletem também na ausência de sede própria. Durante alguns anos, funcionou no pavilhão que a Tcheco-Eslováquia havia manda da erigir no Castelo (Avenida das Nações), como parte das comemorações do centenário da Independência (Exposição Nacional do Centenário). Somente em começos da década de sessenta estabeleceu-se em sua sede própria, à Avenida Graça Aranha.

Quanto às publicações, iniciam-se com a Revista da Sociedade Brasileira de Ciências (Imprensa Nacional, 23 cm), anual, e que aparece em 1917 (no. 1); 1918 (no. 2) e 1919 no. 3). A partir de 1920, muda de formato e de denominação. Passa a chamar-se Revista de Ciências - Órgão da Sociedade Brasileira de Ciências (F. Bniguiet & Cia., 31 cm). Projetada para circular bimestralmente, só consegue fazê-lo nos três primeiros números (Ano IV, no. 1, janeiro, fevereiro; no. 2, março-abril; no. 3, maio-junho). Os números relativos ao segundo semestre (4/5/6) são reunidos num único fascículo. Em 1921, aparece apenas o que se denomina Complemento do V ano. Em 1922, a mesma publicação passa a chamar-se Revista de Ciências - Órgão da Academia Brasileira de Ciências (VI ano: janeiro-dezembro, Cia. Melhoramentos de São Paulo, 31 cm). No resumo das atas das sessões não se encontra nenhuma indicação quanto à data precisa em que a entidade começou a denominar-se Academia ao invés de Sociedade.

 O órgão da Academia não circula nos anos de 1923, 1924 e 1925. Em 1926, edita-se a Revista da Academia Brasileira de Ciências (no. 1, abril 1926, Oficinas Tipográficas do Ministério da Agricultura, 25 cm). O número 2, que circula com a data de janeiro de 1928, contém apenas o resumo das atas das sessões realizadas em 1926 (Mendonça Machado & Cia., 25 cm).

Verifica-se novo interregno, até 1929, ano em que nova publicação declara em seu primeiro número: "Sob a presente forma de Anais, reenceta a Academia Brasileira de Ciências a publicação de seus trabalhos científicos” (Anais da Academia Brasileira de Ciências, Ano 1, tomo 1, no. 1, 31 de março de 1929, 26cm). Os Anais aparecem trimestralmente, mantida a seqüência na numeração das páginas.

A julgar pela leitura das publicações relacionadas precedentemente, os integrantes da academia procuram manter o melhor nível científico de seus trabalhos e acompanhar de perto a evolução das ciências. Parecem mais ligados ao pensamento francês, provavelmente em decorrência do grande desenvolvimento que a matemática atinge naquele país no inicio do século. Sucedem-se as visitas de pensadores franceses ou a sua designação como membros correspondentes. A sessão comemorativa da independência conta com a presença de Émile Boreli, que pronuncia uma conferência intitulada "A teoria da relatividade e a curvatura do Universo”, não divulgada na Revista de Ciências por não ter sido taquigrafada, Na ano seguinte (1923), a academia recebe os professores E, Gliey, Henri Abraham e H. Piéron. Mais tarde, em 1926, a 8 de setembro, tem lugar uma sessão solene em decorrência da visita de Paul Janet, Emilie Marchouy e Georges Dumas. A academia acha-se estritamente vinculada ao Instituto Franco-Brasileiro de Alta Cultura.

O grupo da Academia Brasileira de Ciências desenvolveu um trabalho pertinaz no sentido de tornar conferida da intelectualidade brasileira a nova física. Dedicar-se maior atenção à teoria da relatividade. Assim, além do que se divulgou a propósito do tema na Revista Brasileira de Engenharia, na imprensa diária e no livro de Amoroso Costa, Roberto Marinho de Azevedo apresenta à academia estudo que é divulgado em duas partes, com a denominação genérica de "O princípio da relatividade" (Parte 1; 4(1): 12-24 janeiro-fevereiro, 1920: Parte II; 4(2): 45-53, março-abril, 1920, ambas na Revista de Ciências). O mesmo professor voltou ao tema com uma "Resposta às objeções levantadas entre nós contra a Teoria da Relatividade" (Revista da Academia Brasileira de Ciências (1) : 13- 17, abril, 1926).

A academia reúne-se em sessão solene para receber Albert Einstein, a 6 de maio de 1925. Nessa oportunidade pronuncia uma conferência intitulada "Observações sobre a situação atual da teoria da luz", divulgada na Revista de 1926, a partir de um texto entregue pelo autor a Getúlio das Neves, traduzido por Roberto Marinho de Azevedo.

A presença de Einstein no Rio de Janeiro enseja uma discussão comprobatória da derrota do comtismo nos círculos científicos nacionais

Na sessão da academia de 28 de maio, Licínio Cardoso procede à leitura de um artigo de sua autoria, divulgado em O Jornal (16 de maio), entitulado "Relatividade imaginária". Adalberto Menezes de Oliveira e Álvaro Alberto refutam as Considerações ali contidas e Licínio Cardoso responde-lhes na sessão de 10 de junho. Na sessão de 24 de junho, Adalberto Menezes volta ao assunto, afirmando: "os que combatem as teorias de Einstein parecem desconhecer o verdadeiro papel de uma teoria física", que, no seu entender, seria " de coordenar as leis já conhecidas e prever novas leis". Na sessão de 8 de julho, continua o assunto em pauta, cabendo a Inácio do Amaral e Roberto Marinho de Azevedo combater as teses do mestre positivista. Observe-se que nas atas da academia não aparece uma só intervenção em favor de Licínio Cardoso (Revista da Academia Brasileira de Ciências de 1926 págs. 125-130).

A exemplo de outros trabalhos divulgados na década de vinte, no ensaio denominado "A filosofia matemática de Poincaré", publicada na Revista da Academia Brasileira de Ciências (julho-dezembro, 1920), Amoroso Costa procura delimitar o âmbito da filosofia das ciências, enfatizando o papel do espírito humano, a partir da matemática, por corresponder sua criação à esfera em que "limita ao mínimo o auxílio do mundo exterior". Ao que acrescenta: "Tudo se reduz aí a escolher, na massa dos fatos e das relações, aqueles que podem levar a resultados gerais; os espíritos verdadeiramente matemáticos têm o sentimento da ordem em que se devem encadear os raciocínios para atingir um fim determinado, assim como os jogadores de xadrez sabem discernir o bom lance entre lances permitidos pelas regras do jogo. Nesse trabalho é preciso também salientar o papel primordial do senso estético, porque as combinações úteis de fatos, as transformações fecundas, são ao mesmo tempo mais belas, e essa harmonia é um admirável fio condutor" (páginas 107-1 08).

Nessa explicitação dos princípios da ciência, onde o "a priori" adquire o seu verdadeiro significado - problemas que não podem ser objeto de nenhuma ciência particular - Amoroso Costa dá-se conta de que circula numa esfera onde as opções radicais resultam da "tendência profunda" de nosso espírito e sobre os quais "os homens provavelmente nunca chegarão a acordo", equivale dizer, onde a índole dos problemas impossibilitam o recurso às demonstrações convincentes,

Os Anais de 1929 (Tomo 1, março) transcrevem as alocuções proferidas na sessão solene, realizada a 20 de dezembro do ano anterior, na Escola Politécnica, em homenagem a Daniel Henninger, Tobias Moscoso, Amoroso Costa e Ferdinando Laboriau, falecidos em desastre de aviação. E os Anais de 1930 (Tomo II, junho), o discurso de Dulcídio Pereira em memória de Henrique Morize. A partir de 1929, os Anais da Academia Brasileira de Ciências são publicados com regularidade. Embora encadernados num único tomo anual, a impressão se fazia trimestralmente, confeccionando-se posteriormente o índice. Em geral, os Anais inseriam exclusivamente as comunicações dos membros da Academia. Em alguns anos, impressos de forma autônoma mas encadernados em conjunto, dá se notícia das reuniões em que se discutiam as comunicações bem como de certos eventos (eleição e posse de diretorias) e insere-se a relação dos membros da entidade.

Nos Anais de 1937 (Tomo IX, p. 163/165) noticia-se a posse da diretoria eleita para o biênio 1937/1939 integrada por Adalberto Menezes de Oliveira (presidente), Roberto Marinho de Azevedo e Cândido de Meio Leitão (vice-presidente). Exercera a presidência, no ano anterior, Álvaro Alberto. Este, no discurso de transmissão do cargo, refere que a academia contou com o concurso de Luiz Freire, "que veio do Recife duas vezes", e dos professores estrangeiros chegados a São Paulo: Luigi Fantappié, Gleb Wataghin e Felix Ravitscher. Em relação à nova diretoria, traça o perfil de seus integrantes. A propósito de Roberto Marinho de Azevedo diria que "tem sabido formar tantas gerações de discípulos em seus notáveis cursos nesta gloriosa Escola Politécnica e, ao florão de seus títulos, acaba de reunir o de organizador da jovem Escola de Ciências da Universidade do Distrito Federal".

No biênio 1939/1941, a Academia é presidida por Inácio Azevedo Amaral e, de 1941 a 1943, por Arthur Moses. Nesta última gestão, de 4 a 8 de agosto de 1941, realiza-se simpósio sobre raios cósmicos, por ocasião da visita da missão científica norte-americana, chefiada por Arthur H. Compton, da Universidade de Chicago, em viagem pela América do Sul para a realização de medidas da radiação cósmica.

A missão científica era integrada por William P. Jesse (Universidade de Chicago), Normal Hilberry (Universidade de N. York), Ernest O. Wollan (Chicago Tumor Institute), Donald J. Hughes (Universidade George Washington, de St. Louis) e Paulus Pompéia (Universidade de São Paulo).

Além dos componentes da missão, apresentaram comunicações os professores Gleb Wataghin, G. Occhialini, Marcelo Damy de Souza Santos e Yolande Monteu, da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo; Padre F. X. Roser, do Colégio Anchieta; Adalberto Menezes de Oliveira, da Escola Naval; Bernhard Gross, do Instituto Nacional de Tecnologia; Rene Wurmser, do Colégio de France e Joaquim Costa Ribeiro, da Faculdade Nacional de Filosofia.

Tomaram parte nos trabalhos e acompanharam ainda as reuniões os professores Arthur Moses, presidente da academia; Álvaro Alberto, da Escola Naval; Inácio Azevedo Amaral, da Escola Nacional de Engenharia; Francisco Magalhães Gomes, da Escola de Engenharia de Belo Horizonte; Luiz Freire, da Escola de Engenharia de Pernambuco; Carlos Chagas Filho, da Faculdade Nacional de Medicina; Francisco Mendes de Oliveira Castro, do Instituto Nacional de Tecnologia; Arthur do Prado, da Escola Nacional de Agronomia; Gabrielle Mamana, Luigi Sobrero e Dalberto Faggiani, da Faculdade Nacional de Filosofia; Abraão de Morais, da Faculdade de Filosofia da USP; Eugênio Hime, da Escola Nacional de Belas Artes; Venâncio Filho, do Instituto de Educação; Carneiro Felipe, da Escola Nacional de Química; F. Radler de Aquino e Mário Pinto, do Departamento Nacional da Produção Mineral; Francisco de Souza, diretor do Serviço Meteorológico; Cardoso Fontes, do Instituto Oswaldo Cruz; A. J. Monteiro, da Escola Técnica do Exército; Paulo Arruda e diversos outros interessados.

As reuniões tiveram lugar no Salão Nobre da Escola Politécnica. Na primeira reunião, de 4 de agosto, discutiram-se comunicações dos professores Compton, Hughes e Menezes de Oliveira, tendo Marcelo Damy apresentado resultados das medições de radiação cósmica feitas em São Paulo durante o eclipse do sol de 1 de outubro de 1940. Na segunda (dia 5), apresentaram comunicações Hilberry, Occhialini e Roser; na terceira (dia 6), Wataghin e Gross; na quarta (dia 7), Cintra do Prado. Nessa ocasião, o professor Carlos Chagas Filho e assistentes fizeram demonstrações experimentais das pesquisas em andamento sobre a produção de eletricidade pelos seres vivos e, na quinta e última (dia 8), discutiram-se comunicações de Marcelo Damy, Rene Wurmser, Paulus Pompéia, Gross e Costa Ribeiro.

Essa reunião teve importância muito grande para o desenvolvimento da pesquisa relacionada à radiação cósmica que, por sua vez, tornar-se-ia ante-sala da física nuclear no Brasil.

Nos Anais subseqüentes do período estudado não mais se inserem notícias de eventos salvo o de 1945 que volta a transcrever as discussões. Apenas o correspondente ao ano de 1942 publica a relação dos membros dá academia, então integrada por 69 pessoas, a seguir relacionadas:

- Adalberto Menezes de Oliveira

- Adolpho Ducke

- Afrânio Peixoto

- Alberto Childe

- Alberto Sampaio

- Alfred Schaeffer

- Alix Lemos

- Alípio di Primio

- Allyrio de Mattos

- Álvaro Alberto da Mota e Silva

- Álvaro Osório de Almeida

- Ângelo M. da Costa Lima

- Annibal Alves Bastos

- Antônio Cardoso Fontes

- Aristides Marques da Cunha

- Arlindo de Assis

- Arthur Moses

- Arthur Neiva

- Arthur do Prado

- Augusto Tasso Fragoso

- Benjamin Vinelli Baptista

- Bernhard Gross

- Cândido de Mello Leitão		 - Carlos Bastos Magarinos Torres

- Carlos Chagas

- César Ferreira Pinto

- Djalma Guimarães

- Domingos Fernandes da Costa

- Dulcídio de Almeida Pereira

- Edgard Roquete Pinto

- Ernesto Lopes da Fonseca Costa

- Eugênio dos Santos Rangel

- Francisco M. de Oliveira Castro

- Francisco Radler de Aquino

- Frederico Carlos Hoehne

- Glycon de Paiva Teixeira

- Gustavo M. de Oliveira Castro

- Henrique de Toledo Dodsworth

- Inácio M. Azevedo do Amaral

- J. Belfort Vieira

- Joaquim de Almeida Lisboa

- Joaquim Costa Ribeiro

- José Carneiro Felippe

- José Ferreira de Andrade Junior

- José Frazão Milanez

- José Pantoja Leite 		- Lauro Travassos

- Lélio Gama

- Luciano Jacques de Moraes

- Luiz Cláudio de Castilho

- Luiz Afonso de Faria

- Mário de Andrade Ramos

- Mário Paula de Brito

- Mário Saraiva

- Mário dá Silva Pinto

- Mathias de Oliveira Roxo

- Maurício Joppert da Silva

- Miguel Osório de Almeida

- Odorico Rodrigues de Albuquerque

- Olympio da Fonseca Filho

- Oscar d'Utra e Silva

- Paulo Parreiras Horta

- Othon Leonardos

- Reynaldo Saldanha da Gama

- Roberto Marinho de Azevedo

- Romeu Braga

- Ruy de Lima e Silva

- Sebastião Sodré da Gama

- Sylvio Fróes de Abreu

Além aos titulares acima relacionados, a academia conta ainda com sócios correspondentes estrangeiros.

A partir de 1940, os Anais classificam as comunicações nestas seções: Ciências Matemáticas, Ciências Físico-Químicas e Ciências Biológicas. No período anterior, eram relacionadas englobadamente e seu número oscila em torno de 30 anualmente, com duas únicas exceções discrepantes: 21 comunicações em 1931 e 43 em 1935.

A matéria básica dos Anais, até 1940, é constituída de comunicações relaciona das à história natural taxionômica e às geociências de tipo exploratório. Posição de menor relevância ocupam a química tradicional, os trabalhos de cunho matemático e temas da fisiologia e medicina bacteriana. É numeroso e ativo o grupo dos cientistas voltados para as geociências de tipo exploratório, destacando-se Euzébio de Oliveira, Djalma Guimarães, Mathias de Oliveira Roxo, Fróes de Abreu e Viktor Leinz.

A história natural taxionômica é cultivada por Rodolpho von Ihering e diversos de seus assistentes, que pesquisam os problemas relacionados à piscicultura, em especial a reprodução em águas de forte teor de salinidade, freqüentes nos açudes do Nordeste; Cândido de Mello Leitão, que estuda gêneros e famílias de aranhas; Lauro Travassos, espécies de parasitas do homem; e diversos outros. As duas seções são a parte mais relevante, vindo, subsidiariamente, as comunicações relacionadas à química tradicional, elaboradas com maior assiduidade por Álvaro Alberto, e os temas matemáticos, abordados por Teodoro Ramos, Inácio Azevedo Amaral, Lélio Gama e Luiz Freire. Os Anais refletem o interesse dos irmãos Osório de Almeida (Álvaro e Miguel) pelos problemas da fisiologia e da medicina bacteriana.

A partir de 1940, ascendem a uma posição de grande destaque os temas relacionados à radiação cósmica e começa a aparecer colaboração da nova geração de cientistas que iria voltar-se para a física nuclear. Nos anos imediatamente anteriores, tais questões são abordadas exclusivamente por Gleb Wataghin e Bernhard Gross, admitidos como membros correspondentes da academia em 1935. A colaboração de Mário Schenberg inicia-se em 1937, mas nessa fase está dedicada à matemática.

Nos Anais de 1940 e 1941 publicam-se 14 comunicações relacionadas à radiação cósmica, em sua maioria apresentadas e discutidas por ocasião do simpósio a esse tema dedicado. Esse tema continua ensejando trabalhos, notadamente de Wataghin e Gross, ao tempo em que tem início a publicação de comunicações relacionadas à física nuclear. Nos Anais de 1941, Marcelo Damy trata de novo método de detecção de partículas elementares, voltando a essa temática nos Anais de 1942. Nos Anais de 1944, os temas da física nuclear são abordados por Mário Schenberg (energia própria do elétron), César Lattes e Gleb Wataghin (estatística de partículas elementares e núcleos) e Leite Lopes (energia potencial do dêuteron) -

Das 14 sessões noticiadas pelos Anais de 1945, duas são dedicadas ao debate de comunicações de Leite Lopes e Schenberg, versando sobre questões da física nuclear e quatro ao fenômeno termo-dielétrico, a partir de exposição apresentada por Costa Ribeiro. Na discussão desse último tema intervém Gross, Tiomno, Mário Pinto, Carlos Chagas e Cintra do Prado. Nesse mesmo ano, os Anais publicam trabalhos de Wataghin (relatividade e indeterminação), Leite Lopes (méson) e Schenberg (elétron).

A emergência da nova área de interesse combina-se com a manutenção das linhas tradicionais de pesquisa. Assim, das 38 comunicações publicadas pelos Anais de 1945, 13 versam sobre problemas de matemática com a peculiaridade de que, ao lado de Azevedo Amaral, agora aparecem os nomes de Mário Schenberg (duas comunicações), Francisco Oliveira Castro e Leopoldo Nachbin (uma comunicação cada). As comunicações versando sobre ciências físico-químicas são, em sua maioria, dedicadas à química tradicional e às geociências de tipo exploratório mas as que estão voltadas para os raios cósmicos e a física nuclear ocupam posição de destaque, ascendendo a seis. Finalmente, na parte dedicada às ciências biológicas, permanecem os mesmos interesses antes apontados, com o predomínio dos velhos colaboradores, desde que a nova geração de pesquisadores dessa área (Oswaldo Frota Pessoa, Domingos Arthur Machado Filho, José Antunes, José Lacerda de Araújo Feio, Luiz Emídio Mello Filho, Newton Dias dos Santos e Emanoel de Azevedo Martins, para mencionar apenas os que vinham de se diplomar na UDF e na recém-fundada Faculdade de Filosofia) somente iria sobressair um pouco mais tarde.

4. Associação Brasileira de Educação

A Associação Brasileira de Educação (ABE) foi fundada a 16 de outubro de 1924 e teve sua primeira diretoria constituída por Levi Carneiro, Cândido de Mello Leitão, Delgado de Carvalho, Heitor Lira, Mário Brito e Branca de Almeida Fialho. Todos os que militaram nesses primeiros tempos da entidade são unânimes em reconhecer que a iniciativa deveu-se a Heitor Lira do mesmo modo que o impulso inicial que a projetou e consolidou[25].

Heitor Lira da Silva faleceria dois anos depois de constituída a ABE, em 18 de novembro de 1926, tendo nessa ocasião 47 anos de idade. Formara-se em engenharia pela Escola Politécnica do Rio de Janeiro e teve entre seus colegas de turma e, subseqüentemente, de trabalho, a Roberto Marinho de Azevedo, que mais tarde iria se destacar na difusão da teoria da relatividade, cuja validade era contestada pelos positivistas, à época desfrutando ainda de muito prestígio no ensino militar e, em geral, na matemática e nas escolas de engenharia.

Juntamente com Roberto Marinho de Azevedo, Heitor Lira trabalhou na Cia. Paulista de Estradas de Ferro. Mais tarde, ambos transferiram-se para a Central do Brasil, ocupando-se, entre outras coisas, do projeto de eletrificação dessa ferrovia. Heitor Lira dedicou-se igualmente ao magistério, tendo sido professor catedrático do Curso de Arquitetura da Escola Nacional de Belas Artes. Sua grande paixão era contudo a educação. E, embora não acreditasse na possibilidade de êxito, seus amigos acabariam concordando em participar de uma entidade àquele mister dedicada.

Heitor Lira concebeu e implantou, na ABE, estrutura amplamente descentralizada, Desejou, talvez, estimular a multiplicidade de iniciativas a fim de assegurar o concurso de número crescente de pessoas e, por essa via, a perpetuação da entidade.

A ABE subdividia-se em seções estaduais inteiramente autônomas. A par disso, tinha em seu interior diversos departamentos, em geral liderados por figuras de renome, que se ocupavam diretamente dos assuntos que lhes competiam, A questão da universidade, por exemplo, incumbia à Seção de Ensino Técnico e Superior, cujo primeiro diretor foi Ferdinando Laboriau Filho, da Academia Brasileira de Ciências e da Escola Politécnica. Em 1927, esse cargo passou a ser ocupado por Amoroso Costa, talvez o homem de ciência brasileiro que haja então granjeado maior renome no exterior; e, em 1928, por Álvaro Osório de Almeida, destacado animador da pesquisa científica no país.

A ABE, entre setembro de 1925 e maio de 1929, editou um boletim em que dava conta de suas atividades. Nos anos de 1930 e 1931, uma publicação denominada Schola. E, a partir de fevereiro de 1939, a revista Educação.

Desde o primeiro ano de funcionamento, adotou como praxe a realização de conferências, que tinham lugar num dos auditórios da Escola Politécnica. Essas conferências versavam sobre questões de educação. Assim, em 1925 foram abordados estes temas: métodos da escola ativa (Augusto Nieto Cabelero, diretor do Ginásio Moderno de Bogotá); a instrução técnica e profissional no Peru (Luiz Catanhede); o ensino na Suíça (Laura Lacombe) e modalidade da educação social (Amaury de Medeiros).

A partir de 1926. tiveram início os cursos de alta cultura e especialização, promovidos pela Seção de Ensino Técnico e Superior. Eram ministrados em número limitado de aulas (entre 5 e 10) e realizavam-se, simultaneamente, três ou quatro. O Boletim de julho, 1926, registrava a presença de auditório assíduo de cerca de 100 pessoas, dispondo, ao todo, de 300 a 400 ouvintes nos diversos cursos simultâneos. O relatório das atividades do período novembro de 1925 a janeiro de 1926, assim estabelecera o nível dos cursos: "Está cuidando esta seção (de Ensino Técnico e Superior) de promover cursos de especialização, feitos naturalmente para um público reduzido mas que terão o cunho verdadeiro de ensino superior, sobre pontos mais interessantes e modernos. Realizado o seu escopo serão esses cursos os precursores naturais de uma Faculdade de Ciências, já tão necessária em nosso meio"[26]

A julgar pelos temas e pela qualidade dos professores, observou-se a diretriz do programa. Amoroso Costa ministrou, sucessivamente, estes cursos:[27] As idéias fundamentais da matemática (1926), As geometrias não-euclidianas (1927) e As geometrias não-arquimedianas (1928). A matemática foi igualmente objeto de outros cursos, a saber: As teorias do acaso (Tobias Moscoso) e a indeterminação em matemática (Inácio Azevedo Amaral). Tratou-se de física nos cursos de Dulcídio Pereira (A constituição da matéria e a física do descontínuo) e Abrahão Izechsohn (Termodinâmica), das modernas teorias da química (Mário de Brito), da geologia do petróleo (Euzébio de Oliveira), de neurofisiologia e biologia (curso de fisiologia, em 1926, por Álvaro Osório de Almeida; de teoria da excitação dos nervos, por Miguel Osório de Almeida e sobre hereditariedade, por André Dreyfus) e também de temas ligados às artes e à cultura em geral (A arquitetura no Brasil, por Nereu Sampaio; o folclore, por Gustavo Barroso; reflexões sobre a filosofia de Bergson, por Luiz Betim Paes Leme, etc.).

Essa atividade, mais tarde, chegou a ser denominada de extensão universitária.[28] A exemplo das conferências a publicação do Boletim objetivava formar uma consciência acerca dos problemas educacionais brasileiros e apontar desde logo as soluções mais adequadas. Amoroso Costa, ao assumir a presidência da ABE a 11 de julho de 1928, apreciou-a deste modo:
"Se quiséssemos resumir o seu programa em uma palavra, poderíamos dizer que ela se propõe a ser uma orientadora, em todos os problemas relativos à educação física, intelectual e moral dos brasileiros. Submeter a exame esses problemas, analisar de que modo pode convir à sua resolução os métodos e os sistemas resultantes da experiência dos países mais velhos, aconselhar aos poderes públicos, e às iniciativas particulares, as resoluções que comporta o nosso caso especial - tais devem ser, penso eu, os nossos objetivos principais. Para alcançá-los, pode a nossa atividade tomar por vezes caminhos à primeira vista pouco diretos. Para citar apenas um exemplo, tomarei o desses cursos e conferências que tão grande êxito vão logrando. Eles não se destinam apenas a divulgar tais ou quais conhecimentos, por mais úteis e interessantes que estes sejam; sua finalidade consiste em despertar o gosto pelos estudos de toda a ordem e criar um ambiente favorável ao desenvolvimento desses estudos. Nós não nos limitamos a afirmar a necessidade de ser resolvido o nosso angustioso problema universitário: o sucesso dos cursos que temos realizado equivale a uma verdadeira demonstração experimental que se tornou indispensável a criação de uma universidade digna desse nome. Essa prova está feita, e não é dos menores serviços que já pode apresentar a ABE".[29]
A curva ascendente da ABE situa-se no período que vai de sua fundação aos fins do decênio. Nesse ciclo, desempenha papel efetivamente renovador no terreno específico a que se destinava: a educação. Liderou o movimento em prol da universidade, graças ao qual formou-se entre os educadores brasileiros uma acepção de universidade que serviu, de um lado, para unificá-los, e, de outro, para assegurar que essa idéia se mantivesse e acabasse vingando no decênio subsequente, em que pese o desinteresse oficial. A ABE promoveu significativo debate sobre o ensino secundário e atuou igualmente em campos absolutamente pioneiros como o cinema educativo, a organização de pais junto às escolas, a educação sexual e tantos outros temas.

A Revolução de 1930 iria entretanto suscitar um debate que, se nascia da nova orientação educacional, acabou assumindo feição eminentemente política, a saber, o ensino religioso facultativo nas escolas públicas. A ABE foi chamada em 1931 a desempenhar papel conciliatório entre as tendências em confronto, mas preferiu engajar-se no campo da Escola Nova, frontalmente oposto àquela franquia. O enrijecimento das posições desses dois grupos coincidia com a acentuada polarização entre tendências totalitárias de direita e de esquerda que igualmente se imiscuíam no debate, complicando-o extremamente. Essa circunstância iria selar a sorte da ABE, levando-a à virtual liquidação no VI Congresso Nacional de Educação, realizado em Fortaleza, no mês de fevereiro de 1934, onde o conflito chegou a ameaçar a integridade dos congressistas.

A partir desse momento, a ABE ainda patrocina iniciativas isoladas mas irá ingressar num estado de autêntica hibernação, ao longo de todo o Estado Novo. Em 1945 iria renascer, mas adquirindo uma feição eminentemente política, muito distanciada de seu programa original.

Esse enunciado sintético do histórico da entidade, no período abrangido pela presente análise, comporta o desdobramento adiante apresentado. Além da Seção de Ensino Técnico e Superior, cuja atuação foi caracterizada, a ABE contava inicialmente com estes departamentos: Ensino Primário e Normal, Ensino Secundário, Ensino Profissional e Artístico, Educação Física e Higiene, Educação Moral e Cívica e Cooperação da Família. Ao longo de sua atuação, apareceram outros departamentos. Por volta de 1935 adquiriu a feição que se indicará. Estas seções atuavam de modo independente e eram dotadas de grande iniciativa.

A Seção de Cooperação da Família, que foi durante largo período dirigida por D. Armanda Álvaro Alberto, ocupou-se com êxito da organização de círculos de pais nos colégios. Coincidindo sua estruturação com a fase inicial de difusão do cinema, cuidou da necessidade de fixar critérios quanto às exibições adequadas ou nocivas às crianças. Neste sentido, mantinha nos jornais a publicação de esclarecimentos aos pais quanto aos filmes em cartaz. Patrocinou igualmente a realização de seções infantis. Promovia também cursos de Puericultura, de Psicologia Infantil, de Metodologia das Escolas materiais, entre outros. Realizou ainda inquérito entre jovens de 7 a 18 anos, nos colégios do Rio de Janeiro, para identificar leituras preferidas, e elaborou uma lista de obras apropriadas à infância e à adolescência. A seção, em caráter pioneiro, iniciou a discussão do tema educação sexual, tendo inclusive chegado à elaboração de um folheto contendo os procedimentos recomendados, de autoria do professor Fernando Magalhães, da Faculdade de Medicina, mais tarde reitor da Universidade do Rio de Janeiro, que era pessoa ativa na ABE, de que foi presidente, Afastar-se-ia da entidade de forma ruidosa que oportunamente será mencionada.

A questão dos métodos pedagógicos e da necessidade de sua modernização também mereceu diversas iniciativas, em geral capitaneadas pela Seção de Ensino Secundário, tais como conferências, debates, cursos, etc. As diversas seções buscavam atuar no sentido de adequar a legislação, emitindo pareceres sobre projetos ou reformas em curso, ou tomando a iniciativa de apresentá-los. A estatística escolar é fruto de tais gestões, do mesmo modo que a organização, na década seguinte, da Escola Nacional de Educação Física, Maior relevância acabaram por adquirir os inquéritos nacionais, efetivados em relação ao ensino superior e ao secundário, Estes temas, em especial o último, vieram a ocupar posição de destaque nas Conferências Nacionais de Educação, que a entidade Patrocinou a partir de 1927.

A I Conferência Nacional de Educação realizou-se em Curitiba, de 19 a 22 de dezembro de 1927. contando com delegações de 16 Estados. Foram constituídas oito comissões para estudo de 13 teses apresentadas, a saber: ensino primário (2); ensino profissional e superior (1); ensino secundário (1); educação higiênica (1) e problemas gerais (3). Entre as resoluções aprovadas destacam-se a defesa da uniformização do ensino primário, nas suas idéias capitais, mantida a liberdade de programas, e da criação de escolas normais superiores, em diferentes pontos do pais, para a formação do magistério secundário. A ABE não chegou a publicar os anais dessa primeira conferência mas preservou, em seus arquivos. diversos documentos, em especial resumos das teses divulgados pela imprensa ou o texto integral de muitas delas.

A II Conferência teve lugar em Belo Horizonte, de 4 a 11 de novembro de 1929. Nesse conclave figurou em posição de destaque o relatório de Tobias Moscoso acerca do novo sentido em que se deveria encaminhar o ensino superior, através da organização da universidade, bem corno a resposta da Universidade de Minas Gerais ao inquérito patrocinado pela ABE. A Seção de Ensino Secundário da ABE apresentou ao conclave amplo trabalho entitulado “O ensino secundário - base para uma reforma” (publicado na íntegra no Boletim da ABE (13) :14-31, maio de 1929) instruído com esquemas gerais de organização, carga horária para o curso tronco e os ramos de letras e ciências, bem como pelos programas de algumas disciplinas (matemática, geografia, educação física e sociologia). Afirma-se nesse documento que "a ambição justa da escola secundária não é formar bacharéis, mas preparar, pela educação, o adolescente para a luta, armando-o com instrução para vencer na vida, dentro do campo de suas próprias aptidões", Considerada a magnitude dessa contribuição, decidiu a segunda conferência transferir a sua discussão para a terceira, sugerindo que fosse especialmente dedicada ao tema. Discutiram-se problemas relacionados ao ensino primário, agrícola, normal e técnico e profissional, e educação política, educação social, educação sanitária e educação doméstica, Da segunda conferência tampouco se publicaram os anais, preservando a ABE documentação de idêntico caráter à de que se dispõe em relação à primeira.

A III Conferência Nacional de Educação (São Paulo, 7 a 15 de setembro de 1929) é a única de que se publicaram os Anais, editados pela Diretoria Geral de Instrução Pública de São Paulo, em 1930. A conferência discutiu preferentemente o ensino secundário, com ênfase nestes aspectos: finalidade, defeitos da legislação, iniciativas capazes de influir sobre a opinião pública em prol de sua reforma, iniciativas para disseminá-lo no país e responsabilidade dos pais, A Seção de Ensino Secundário fez preceder o conclave da publicação do livro entitulado O problema brasileiro do ensino secundário, reunindo a matéria do inquérito que promoveu sobre o tema. Este inquérito foi respondido por 24 professores do Distrito Federal, todos ligados ao magistério secundário, no Colégio Pedro II, na Escola Normal, na Escola de Artes e Ofícios, além de pessoas que na época eram consideradas como especialistas de reconhecida competência, a exemplo de Lourenço Filho, figura destacada da Escola Nova, diretor do Departamento de Educação no governo Vargas e fundador do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos; Antônio Carneiro Leão, que havia exercido o cargo de diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, responsável pela reorganização do ensino secundário em Pernambuco, mais tarde, diretor da Faculdade Nacional de Filosofia; e Isabel Jacobina Lacombe, diretora do conhecido colégio que, então, se denominava Curso Jacobina.

A exemplo dos encontros anteriores, a terceira conferência discutiu igualmente os problemas das outras áreas de ensino. A Revolução de 1930 veio interromper abruptamente a linha de desenvolvimento até então trilhada pela ABE. O movimento, logo no começo de 1931, parecia pretender apropriar-se daquelas bandeiras em torno das quais se haviam agrupado os educadores, decretando as reformas do ensino secundário e superior. Ao mesmo tempo, entretanto, rompia com uma tradição profundamente arraigada entre os mesmos educadores, ao permitir o ensino religioso nas escolas públicas.

A V Conferência Nacional de Educação, realizada no Rio de Janeiro, não logrou os objetivos colimados e, de certa forma, contribuiu para acirrar os ânimos. O conclave, não tendo chegado a facultar qualquer entendimento entre as partes, optou pela eleição de uma comissão incumbida de elaborar uma declaração de princípios e um programa de política educacional, O anteprojeto desse documento seria elaborado por Fernando de Azevedo. Publicado em começos de 1932, passaria à história como o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, A ABE, por seu turno, agregaria àquela comissão mais 21 representantes das diversas unidades da Federação, com a incumbência de elaborar anteprojeto de diretrizes do Plano Nacional de Educação. Esse anteprojeto se constituiu no tema central da V Conferência Nacional de Educação, realizada em Niterói, de 26 de dezembro de 1932 a 2 de janeiro de 1933. A respeito do conclave escreve Fernando de Azevedo:
"Tendo como objetivo principal senão único apreciar sugestões de uma política escolar e de um plano de educação nacional para o anteprojeto da Constituição, a quinta conferência reunida em Niterói discutiu e aprovou, depois de longo estudo pela Comissão dos 31, o Plano de Educação Nacional elaborado pela Comissão dos 10, e destinado à reconstrução em novas bases do sistema de educação e cultura no país. A Comissão dos 31, a cuja presidência foi elevado o autor desta obra, que já fazia parte da Comissão dos 10, teve como relatores Lourenço Filho, o reformador do ensino em São Paulo em 1931, e Anísio Teixeira, que já se empenhava a fundo nas reformas escolares do Distrito Federal. As diretrizes porque se orientou o novo programa educacional, os debates iniciais que provocaram o exame de um problema verdadeiramente complexo como o da educação e a intransigência da defesa de pontos de vista divergentes senão opostos, acentuara a cisão que logo se declarou na segunda sessão plenária, o que deslocou para a nova corrente do pensamento educacional o predomínio na assembléia, com a renúncia do presidente Fernando Magalhães e a aclamação do nome de Lourenço Filho, para substitui-lo na direção de seus trabalhos", (A Cultura Brasileira, Rio de Janeiro, IBGE, 1943. p. 400/401).
Segundo a documentação preservada na ABE, parece a Fernando Magalhães, na época reitor da Universidade do Rio de Janeiro e que já havia exercido a presidência da ABE, que o voto, do que denomina de Comissão dos 30. em vista do seu próprio afastamento, em favor do ensino leigo, corresponde a "ato de hostilidade à crença do pais que não aprovará impedirem, na escola, o ensino facultativo de sua crença aos seus filhos, nela nascidos e criados. A comunhão brasileira em matéria de fé diverge da Comissão dos 30. A decisão é lamentável mas irrita, Divirjo da decisão e recuso participar da reunião educativa cujos fins se abastardaram".

Nas atas manuscritas, preservadas pela ABE, consta o resumo do relatório apresentado por Lourenço Filho, adiante transcrito:
"Através das reuniões promovidas pela ABE pode o observador verificar a evolução do pensamento educacional do pais. Traçando um histórico das quatro conferências anteriores, demonstra como esse pensamento, que se atinha às miúdas questões de técnica escolar, se foi alargando e aprofundando, até defrontar as questões de política educacional. Essa evolução foi apressada, no dizer do orador, pelo advento da Revolução. É assim que, na quarta conferência, realizada em 1931, no Rio de Janeiro, o Governo Provisório, pelo senhor ministro da Educação, em memorável discurso, solicitou dessa assembléia a definição de uma filosofia educacional capaz de ser aplicada com êxito à realidade brasileira, Não pode essa conferência responder de pronto à solicitação. Mas por delegação da Mesa da Assembléia um grupo de educadores publicaria, três meses mais tarde, um manifesto educacional ao povo e à Nação, Esse documento foi diversamente apreciado, mas recebeu os aplausos dos meios cultos e das diversas correntes revolucionárias, como demonstra o programa de educação apresentado pelo Congresso Revolucionário, há pouco reunido na Capital Federal. A ABE, cônscia das responsabilidades decorrentes da conferência anterior, estabeleceu como ponto capital do programa da quinta conferência que se estudassem as sugestões a serem apresentadas à comissão que redige o anteprojeto constitucional, constituinte para o início desse estudo uma comissão de educadores. Os resultados do trabalho dessa comissão foram tomados como ponto de partida para o trabalho de uma Comissão Nacional.
Os debates se realizaram com o maior entusiasmo e grande eficiência. De modo que, ao encerrar-se a Conferência, pode seu presidente dar conhecimento não só dessas sugestões, a serem apresentadas ao Poder Constituinte, como de um esboço de Plano Nacional de Educação".

A VI Conferência denominou-se VI Congresso Nacional e teve lugar em Fortaleza, de 02 a 10 de fevereiro de 1934. Consolida-se a identificação da ABE com o movimento da Escola Nova, mas ao mesmo tempo sela o seu destino como entidade atuante e influente.

O congresso foi muito tumultuado e virtualmente não chegou a encerrar-se, mas discutiu diretrizes relativas à educação pré-escolar, ao ensino primário, profissional e normal; educação artística, higiênica, física e recreativa; direção de escolas; inspeção e administração escolar. Foram apresentados ao congresso 25 relatórios e teses, O conclave assistiu também a conferências de diversos professores e exposições sobre a situação do ensino público dos delegados oficiais, As diretrizes tornadas públicas correspondem às sugestões contidas nas diversas teses.

Neste sexto congresso de Fortaleza. Luiz Freire apresentou uma tese contendo o plano de organização de Faculdades de Ciências e Letras, "destinadas a completar a formação científica e literária dos que, feito o curso ginasial, não desejarem seguir cursos profissionais, e preparar professorado secundário de sólida cultura e eficiência". Na proposição de Luiz Freire a faculdade dividir-se-ia nas seções de Letras e Ciências, realizando esta cursos de Ciências Matemáticas, Físicas, Químicas, Naturais e de Psicologia. Cabe lembrar que nessa época, isto é, em começos de 1934, na Universidade do Rio de Janeiro retoma-se igualmente a idéia de promover-se a formação de cientistas e pesquisadores, tendo o Conselho Universitário aprovado indicação neste sentido.

Contudo, o sexto congresso notabiliza-se sobretudo por se ter constituído numa demonstração do nível de radicalização a que havia atingido a disputa em torno do ensino religioso.

O incidente inicia-se através da intervenção do representante do Espírito Santo, numa das sessões plenárias, propondo que o congresso telegrafasse à Assembléia Constituinte, então reunida no Rio de Janeiro, solicitando a inclusão da nova Carta Magna de dispositivo estabelecendo o ensino religioso facultativo nas escolas. A proposição seria rebatida pelo professor Edgar Sussekind de Mendonça, da delegação do Distrito Federal, que a considerou desleal desde que o regimento vedava manifestações coletivas de qualquer natureza. Desde essa oportunidade, a Imprensa Católica local passa a combater violentamente o congresso. em especial a pessoa do professor Sussekind de Mendonça. Afirmou-se que, por ocasião de uma solenidade no Clube Fenix Caixeiral, o aludido professor "usando da palavra e abusando da hospitalidade cearense, derramou toda a sua vesânia comunista contra a pessoa divina e adorável de Nosso Senhor Jesus Cristo", (Jornal O Nordeste). Na noite do dia em que saiu publicada essa noticia, um grupo exaltado agrediu Edgar Sussekind, no centro de Fortaleza, de que resultou tiroteio e a prisão dos agressores. Questões políticas também tumultuaram o congresso, que cancelou parte do programa original, encerrando-se antes do prazo estabelecido, a fim de evitar generalização do conflito.

O sexto congresso elegeu para o biênio 1934/1935 uma diretoria liderada por Lourenço Filho, que iria desenvolver notável esforço no sentido de afastar a ABE da arena política. O esforço parece ter sido coroado de êxito por um curto período mas não seria suficiente para fazê-la renovar-se e perdurar.

A diretoria do biênio 1934/1 935 era integrada ainda por Afrânio Peixoto e Arquimedes Guimarães (vice-presidentes), Clotilde Motta (tesoureiro) e Gustavo Lessa (secretário). Manteve em funcionamento no período estas seções: Educação Pré-Escolar (Celina Nina de Oliveira), Ensino Primário (Evira N. da Silva e Maria Reis Campos), Ensino Secundário (Branca Fialho e Menezes Oliveira), Ensino Normal (Nestor Lima e Lourenço Filho), Ensino Superior (Luiz Freire e Arthur Moses), Ensino Profissional (Fideles Reis e V. F. Venâncio Filho), Educação Física e Recreação (Renato Eloy Andrade e Renato Pacheco) Educação Higiênica (Almeida Junior e J. P. Fontenele), Educação Artística (Ceição Barros Barreto e Celso Kelly), Administradores de Ensino (Pedro Gouveia Filho e Mosés Araújo), Diretores de Escolas (Anfrisia Santiago e Arteobela Frederico) e Educação de Adultos (Guimarães Menegale e Armanda Álvaro Alberto).

Em 1934, a ABE promoveu uma série de conferências sobre o ensino secundário, a propósito do Plano Nacional de Educação. Essas conferências foram reunidas no livro Um grande problema nacional, editado pela Pongetti, A nova diretoria conseguiu manter a periodicidade dos conclaves nacionais, realizando de 22 de junho a 7 de julho o VII Congresso Nacional de Educação, dedicado à educação física. Constou de discussões do tema e de participação em demonstrações, pelas escolas secundárias, no estádio do Fluminense e também pela liga de Esportes da Marinha e Escola de Educação Física do Exército, A sessão inaugural foi prestigiada com a presença do presidente da República, Getúlio Vargas.

O sétimo congresso aprovou resolução sugerindo a promoção da educação física da população escolar em todos os graus. Sugeriu igualmente a criação da Escola Nacional de Educação Física, integrada à Universidade do Rio de Janeiro,

Além do tema indicado, o conclave ocupou-se de uma única questão: a organização dos Conselhos e Departamentos de Educação, Com vistas a esse fim, uma comissão criada pela ABE, integrada por Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Celso Kelly, elaborou anteprojeto. A discussão desse documento foi realizada em Comissão Especial presidida pelo ministro da Educação, Gustavo Capanema.

Observa-se, de parte do ministro Capanema, empenho no sentido de apoiar-se no consenso dos educadores. Além da iniciativa anterior, relacionada aos departamentos de educação, iria promover, em 1936, inquérito acerca do Plano Nacional de Educação, em que se perguntava: Como pode ser definido o Plano Nacional de Educação? Qual deve ser a sua compreensão?

A ABE designou comissão para elaborar um parecer no qual se afirma:
"Há dois pontos de vista nitidamente antagônicos relativamente a esse assunto, Uns acham que o plano deve ser um verdadeiro código nacional de ensino. Outros acham que deve ser apenas um conjunto de diretrizes. Este último ponto tem sido adotado persistente e coerentemente por todas as comissões às quais a nossa associação tem delegado poderes para representá-la perante a opinião pública. E é preciso não esquecer que a idéia de um plano nacional de tal forma encarado nasceu no seio de uma dessas comissões, e por intermédio dos seus componentes foi representada à Assembléia Constituinte e por esta aceita.

Já agora se pode dizer que um código de ensino para todo o Brasil será francamente inconstitucional, além de ser profundamente nocivo, conforme o demonstra, entre outras razões, o clamor levantado contra as seriações rígidas e os programas minuciosos impostos a todo o país pelas diferentes reformas educacionais elaboradas durante o período republicano".
Recolhe-se a impressão de que - certamente devido à radicalização que se alastra no país e em face da situação política cada vez mais complexa - o ministro Capanema abdica da obtenção do consenso dos educadores sem renunciar ao suporte técnico de que deseja revestir as iniciativas no terreno educacional. Assim, recrutaria para seu ministério técnicos de reconhecida competência, à frente Lourenço Filho. E na medida em que o Estado Novo dispensa seja auscultada a opinião em todos os setores, buscaria institucionalizar a colaboração dos técnicos e especialistas, criando o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, em substituição aos inquéritos e ao contato direto com a ABE.

Infere-se a nova orientação à vista do flagrante desinteresse oficial pela ABE, no período subsequente à discussão em torno do Plano Nacional de Educação em 1936, antes referida. Eleito presidente no sétimo congresso, Mário Teixeira de Freitas deixaria relatório das dificuldades do seu mandato (1935/1 938). Não teve a ABE a possibilidade de realizar qualquer reunião de caráter nacional ou sustentar outras iniciativas, A entidade ingressa no período de franco declínio.

Em 1938 ascende à presidência Fernando de Azevedo, E logo no início do ano seguinte consegue lançar a revista Educação (no. 1, fevereiro de 1939). Retomou-se também a praxe das conferências públicas, na sede social, versando problemas de educação. Reuniu-se no Rio de Janeiro, de 6 a 10 de agosto de 1939, o VIII Congresso Mundial de Educação que, se bem não fosse iniciativa da ABE, permitiu certa movimentação entre educadores brasileiros. Nesse ano de 1939. a ABE elegeu novo presidente, Odilon Braga, e logrou realizar com êxito um curso de férias. Também foi cogitada a realização do VIII Congresso Nacional de Educação para o ano de 1940, o que entretanto não chegou a ocorrer.

Da revista Educação publicaram-se quatro números no ano de seu aparecimento (1939) e nos exercícios seguintes. Entre 1942 e 1944 reduz o formato e circula uma única vez ao ano. Segue-se a fase em que a publicação é suspensa, só voltando a circular em 1948 (no. 21, com o formato grande, nos números iniciais) sendo presidente Raul Bittencourt.

Realizou-se o VIII Congresso Nacional de Educação, de 19 a 27 de junho de 1942, em Goiânia, como parte dos festejos comemorativos da instalação da nova capital de Goiás, A inauguração oficial ocorreu a 5 de julho daquele ano, tendo o governo decidido fazê-la preceder do que se denominou de "batismo cultural", a cargo do conclave educacional, da I Exposição Nacional de Educação, Cartográfica e Estatística e da V Seção do Conselho Nacional de Geografia. Tudo isto fazia parte do movimento desencadeado pelo governo e que se chamou de "Marcha para o Oeste", nada tendo propriamente a ver com a problemática da educação brasileira. Por isto mesmo o evento não conseguiu arrancar a ABE do torpor em que, segundo toda evidência, havia ancorado. Parece comprová-lo a ata da Assembléia Geral, realizada a 26 de outubro de 1942, ao consignar que tendo renunciado o titular eleito em Goiânia, não fora possível atender às exigências dos estatutos na sua substituição de vez que não existia nenhum departamento estadual em atividade. "Em fase do exposto", prossegue a ata, "só existe o Departamento do Rio de Janeiro. Por isso a sua diretoria vem propor à Assembléia avocar este departamento todas as responsabilidades que cabem à entidade nacional, voltando a usar a expressão genérica Associação Brasileira de Educação". (Educação, 17-18, janeiro-dezembro, 1943, p. 56. A seção local sempre se denominaria Associação Brasileira de Educação - Departamento do Rio de Janeiro. Na Assembléia Geral de 29 de outubro de 1947, reformam-se os estatutos para dar à entidade, novamente, caráter nacional).

Embora não esteja compreendido no período fixado para a presente análise a ABE parece iniciar um novo ciclo de sua história em 1945, talvez caracterizado por uma atuação eminentemente política. Assim, começa por engajar-se no movimento em prol da redemocratização do país. A 19 de março o Conselho Diretor reúne-se e considera que essa é a questão essencial, A 12 de abril a ABE adere à campanha da anistia. Segue-se o nono congresso que vota o documento entitulado Carta da Educação Democrática (publicada na revista Educação, 21:24-28, 1948).

5. A questão da universidade e a ABE

Uma das atividades mais importantes da ABE foi, como vimos, a realização de conferências nacionais, assim como de dois "inquéritos" entre líderes educacionais do país a respeito de questões de ensino e da universidade. A idéia de promover um inquérito entre especialistas aparece na exposição de Levi Carneiro, ao assumir a Presidência, que então se exercia em rodízio entre os membros da diretoria, a 15 de julho de 1925.[30] Seu objetivo consistia em "provocar o pronunciamento de grande número de pessoas competentes previamente escolhidas", Em começos de 1926 a ABE expediu uma circular em que solicitava opinião acerca dos seguintes assuntos: 1) criação do Ministério da Educação; 2) contratação de professores estrangeiros e 3) instituição do Fundo Escolar, Esse primeiro inquérito não parece ter sido bem sucedido, desde que a publicação não mais voltou ao assunto. Contudo, em 1926, tem lugar o inquérito sobre a instrução pública em São Paulo, promovido pelo jornal O Estado de São Paulo, sob a direção de Fernando de Azevedo e, em 1927, o inquérito sobre ensino secundário, patrocinado pela ABE,

Do ponto de vista da presente análise, adquire maior relevância o inquérito sobre o problema universitário brasileiro, convocado em começos de 1927, pela Seção de Ensino Técnico e Superior da ABE,

O inquérito foi dirigido por uma comissão integrada pelos professores Domingos Cunha, Roquete Pinto, Ferdinando Laboriau, Inácio Azevedo Amaral, Levi Carneiro, Raul Leitão da Cunha e Vicente Licínio Cardoso, A ABE obteve o apoio de O Jornal e do Jornal do Comércio, do Rio de Janeiro e de O Estado de São Paulo. Membros da comissão visitaram São Paulo, Bahia e Minas.

A Seção de Ensino Técnico e Superior formulou os seguintes quesitos:
I - Que tipo universitário adotar no Brasil? Deve ser único? Que funções deverão caber às universidades brasileiras?

I - Não conviria, para solução de nosso problema universitário, aproveitar os elementos existentes como observatórios, museus, bibliotecas, promovendo a sua articulação no conjunto universitário?

III - Não é oportuno realizar, dentro do regime universitário, uma obra concomitantemente nacionalizada do espírito de nossa mocidade?

V - Não seria de todo útil que os governos estaduais auxiliassem ao governo federal na organização universitária?

V - Não convém estabelecer mais íntimo contato entre o professor e o aluno?

VI - Não convém a adoção, onde possível, do livro texto (sistema norte-americano) em substituição gradual do ensino oral?

VII - É satisfatória a situação financeira do professor universitário? Não se impõem medidas reparadoras?


Os quesitos foram encaminhados a personalidades representativas. Além disto, os membros da comissão ficaram incumbidos da redação de teses relativas a cada um dos temas propostos.

Responderam ao inquérito 33 professores do Rio de Janeiro, São Paulo, Pernambuco, Paraná e Rio Grande do Sul. Pronunciou-se ainda o Conselho Universitário da Universidade de Minas Gerais. As respostas, juntamente com as teses da comissão organizadora e alguns dos depoimentos do inquérito de O Estado de São Paulo foram publicados em 1929[31].

O inquérito da ARE e a publicação do livro indicado constituem forma inteiramente original de encaminhamento do problema educacional no país, porquanto buscam, antes de mais nada, o estabelecimento de um consenso no seio da comunidade docente. Objetiva-se, assim, superar o vício das reformas precedentes, caracterizado nestes termos:
"Houve de fato, como foi frisado, em torno de cada reforma, dois sistemas expressivos da precariedade de seus ideais: renúncia do Congresso a suas funções legislativas, outorgando poderes ao ministro cujo nome fica individualmente preso à reforma; reação pronta, subsequente, determinada nas próprias faculdades, o que flagrância, pela animosidade das congregações, o fato de não haverem sido ouvidas ou consultadas. As reformas já nascem, pois, com os dias contados: sem credenciais de êxito, ridicularizadas, demais, que são pelos catedráticos, diante da onisciência do ministro reformador, julgando-se versado (aconselhado sempre por 3 ou 4 amigos professores, cujos nomes não aparecem em público) em todos os cursos superiores de modo a poder modificar não só as matérias de um dado ensino, como também o programa de uma qualquer de suas cadeiras" [32]
O inquérito da ABE buscou não apenas o consenso acerca de temas substantivos da questão universitária, como cuidou sobretudo de estabelecê-lo no seio da elite acadêmica. Assim, opinaram sobre o assunto os educadores mais conhecidos na época como Jonatas Serrano, Francisco Venâncio Filho, Alcides Bezerra, Mendes Pimentel; juristas e professores de direito como Luiz Carpenter e Levi Carneiro; professores de engenharia como Barbosa de Oliveira e Corinto da Fonseca. Em geral, professores dos diversos estados em que funcionavam estabelecimentos de ensino superior.

Comparece também o núcleo dirigente da Academia Brasileira de Ciências: Amoroso Costa, Ferdinando Laboriau, Inácio Azevedo Amaral e Álvaro Osório de Almeida, Finalmente, do debate participaram intelectuais de renome no período como Vicente Licínio Cardoso, Gilberto Amado e Tristão de Ataíde.

O surgimento de uma consciência nova acerca da universidade aparece igualmente em outra das iniciativas da ARE : as Conferências Nacionais de Educação.

A decisão de promover, todos os anos, conferências nacionais de educação, foi tomada em 1927. A primeira conferência realiza-se em Curitiba, no mesmo ano de 1927. A segunda conferência terá lugar em Belo Horizonte, em 1928, a terceira, em São Paulo, em 1929.[33]

Nas duas primeiras conferências os debates giraram sobretudo em torno das teses apresentadas pelos participantes que versavam sobre os assuntos mais diversos, A terceira foi dedicada ao ensino secundário. Contudo, o tema da universidade ocupou posição de destaque em todos os certames.

Na I Conferência, Amoroso Costa apresentou uma tese intitulada As Universidades e a Pesquisa Científica que, segundo se mencionará, resume um ponto de vista acerca da instituição, talvez o resultado mais significativo do debate ocorrido no período. Na segunda conferência, o tema é relatado por Tobias Moscoso, tendo seu pronunciamento alcançado grande repercussão. Também a Universidade de Minas Gerais manifestou-se sobre o assunto. A terceira conferência, embora dedicada ao ensino secundário, enseja discussão das mais interessantes, conforme se pode ver dos Anais. Esse debate tem lugar no Rotary Clube, em presença dos delegados à terceira conferência, presidido por Teodoro Ramos, e busca estabelecer o que seria a função primordial da universidade.

Finalmente o problema universitário é discutido no Congresso de Ensino Superior realizado no Rio de Janeiro de 11 a 20 de agosto de 1927, em comemoração ao centenário dos cursos jurídicos. O tema é considerado de diversos ângulos, em geral pelos participantes do inquérito promovido pela ABE, razão pela qual as teses apresentadas a esse congresso figuram igualmente na publicação que lhe foi dedicada, antes mencionada. Foram abordados estes aspectos: definição do tipo de universidade que mais se adapta às condições do Brasil (Luiz Carpenter), requisitos indispensáveis para a criação de universidade (Abelardo Lobo), exame da oportunidade da criação de universidades livres (Azevedo Sodré), o desenvolvimento do espírito universitário e o papel dos seminários ou institutos de investigação científica na vida universitária.

No debate considerado, discutiram-se preferentemente estes temas: a) que funções deve ter a universidade, isto é, que modalidade de ensino incumbe-lhe ministrar e que formação dará àqueles que freqüentem seus cursos; b) qual a vinculação a ser estabelecida com a entidade mantenedora, ou, mais explicitamente, de que níveis de autonomia deve desfrutar e c) como se deve estruturar o seu governo. Às funções da universidade vincula-se a definição dos institutos que a compõem. Tratou-se igualmente da didática do ensino, da formação e aperfeiçoamento dos professores e da importância do campus universitário, Contudo, as três questões de início apontadas esgotam o essencial, pelo menos a partir dos objetivos da presente análise.

Álvaro Osório de Almeida, em conferência pronunciada em novembro de 1927 sob os auspícios da ABE, incluída no volume O problema universitário brasileiro, chamou a atenção para uma questão preliminar cuja magnitude somente se evidenciaria nos anos trinta: a preferência por um outro nível de ensino e, em nome desta, o abandono dos outros segmentos. Vale transcrever o que então escreveu:
"Imaginemos que por um desenvolvimento excepcional do ensino primário desapareça o analfabetismo no Brasil, que todo brasileiro saiba ler. Seria evidentemente um grande passo, mas incompleto. Cada um desses brasileiros teria se tornado mais receptivo ao progresso do que antes de aprender a ler, mas faltariam os homens capazes de resolverem os complexos problemas de uma grande nação civilizada. Trinta e quatro milhões de brasileiros com instrução primária não somam um homem superiormente instruído. O saber não é uma grandeza aditiva.

Onde se encontraria a elite intelectual, capaz de analisar as complexas situações de uma nação jovem em evolução, isolar os seus elementos, resolver os problemas que se apresentam e acelerar o seu desenvolvimento?

Imaginemos inversamente a organização de ensino superior em um pais de analfabetos; tal situação só poderia existir com um regime autocrático no qual o soberano decide suas ações sem que o povo as compreenda e lhe tome contas. Em uma república, em uma democracia como o Brasil, esse regime não se poderia manter, A elite intelectual tem que se apoiar nas massas menos instruídas, mas contudo suficientemente educadas e instruídas para compreenderem a sua importância e o papel que aquele exerce em seu proveito.

Como admitir a possibilidade de aparecimento de uma elite da inteligência e do saber em uma nação de selvagens?

Assim, acredito que o simples bom senso mostra estarem errados aqueles que, por uma visão parcial do problema, desejam e trabalham pelo desenvolvimento de uma só parte do ensino. combatendo a organização das outras seções de instrução.[34]
Múltiplas terão sido as razões pelas quais o esforço em prol do estabelecimento de um consenso acerca da universidade, que ora descrevemos, se haja frustrado com a Reforma Francisco Campos - que deveria ser o seu corolário natural - e sobretudo com a sua prática, pelo menos em relação à Universidade do Rio de Janeiro. Contudo, contribuiu para semelhante desfecho a importância que se atribuía ao ensino secundário. O correto entendimento do papel específico e insubstituível de cada um dos segmentos do ensino correspondia, de fato, a uma questão preliminar, como assinalou Álvaro Osório de Almeida.

As funções da universidade

Tobias Moscoso, que foi o relator do tema na I Conferência Nacional de Educação (Belo Horizonte, 1928), entende que, por suas linhas gerais, lograra-se estabelecer este consenso:
"Entendo que, ao criarmos as universidades, deveremos nitidamente distinguir dentro delas duas orientações, para as quais se disporão os cursos e regimes apropriados e se porão todos os recursos à disposição dos alunos, consoante o temperamento e aptidão de cada um: essas duas orientações serão a técnica e a científica. A primeira levará à formação da perícia na aplicação à vida prática. profissional, da ciência adquirida, mediante o conhecimento dos preceitos e processos econômicos ótimos, considerados em geral e particularmente em relação ao nosso pais. A segunda visará à competência na investigação científica e na contribuição para o avanço da ciência, mediante os métodos experimentais e lógicos em que se adestrem os sentidos na observação dos fenômenos e o espírito na estatística dos resultados, na indução das leis e no raciocínio dedutivo, tudo, quando oportuno, dirigido especialmente para os fatos do Brasil. As universidades têm que preparar, com efeito, ao mesmo tempo. técnicos e pesquisadores da ciência. E o mesmo direi em relação às letras e às artes, em cujo domínio os alunos seguirão as duas orientações harmônicas mas distintas, uns cuidando essencialmente de executar, os outros de descobrir.
A este respeito estou em que as opiniões se não dividem entre nós. Divergem, isso sim, quanto ao modos faciendi ou ao grau de importância atribuível a cada orientação.[35]

Azevedo Sodré, relator de um dos temas debatidos no Congresso de Ensino Superior (Rio de Janeiro, 1927), depois de examinar detidamente a experiência alemã e americana, manifesta-se de maneira aproximadamente idêntica a Tobias Moscoso:
"A universidade brasileira deve ter por principal objetivo o ensino profissional, educando e preparando alunos para todas as profissões, cujo exercício exija, além de tirocínio prático, conhecimentos científicos especiais. Deverá abranger várias escolas técnicas, podendo no começo ser incompleta e ir crescendo por epigenesia com a criação ou incorporação de novos cursos ou escolas.

Além desse objetivo principal deve a universidade brasileira visar igualmente ao ensino dos ramos mais elevados do saber humano e a organização da pesquisa original, em ordem a contribuir para a progresso da ciência. Deverá pára isto ter institutos e laboratórios bem aparelhados e manter, ao lado das faculdades e escolas profissionais, uma faculdade de letras e outra de ciências e altos estudos, conferindo diplomas de bacharel ou doutor em letras, em ciências físicas e naturais, em matemáticas, em ciências sociais, etc".[36]
Tenha-se presente que o entendimento antes expresso resultou da mais veemente condenação ao caráter meramente utilitário do ensino superior brasileiro, Isto é, chegou-se a considerar a atuação da universidade nessas duas frentes depois de ter-se enfatizado que a simples formação profissional, nos moldes em que foi praticada desde as primeiras décadas do século XIX, não se revestia do caráter próprio que se atribui à instituição universitária. Gilberto Amado afirmaria: "É indiferente que as faculdades de preparação profissional, técnica, imediata, entre nós chamadas superiores, como as de direito, medicina, engenharia, de minas, agronômicas, militares, etc. continuem isoladas ou reunidas se um princípio de organização geral não lhes modifique o caráter". O que se faz mister, nossa primeira necessidade, conclui, é a criação de centros de cultura científica e centros de cultura humanística, isto é, "universidade com faculdades de química, de física, de matemática, de ciências biológicas, com abundância de meios para a pesquisa científica em todos os ramos da atividade pura e com faculdades de filosofia, de letras e de ciências sociais com todos os meios eficientes para a formação da alta cultura."[37]

Álvaro Osório de Almeida diria, na conferência antes citada que, dentre os dois grandes objetivos da universidade - o ensino dos ramos elevados do saber e o desenvolvimento das ciências - é o segundo o mais importante:
"A experiência secular de todos os povos que progrediram e progridem, mostra que, para manutenção desse espírito de progresso, é necessário manter, ao lado os espíritos utilitários, outros, idealistas, muito mais raros que os primeiros, capazes de encontrar na contemplação pura dos fenômenos naturais, em seu conhecimento ou estudo, ou no cultivo das letras, a plena satisfação às suas necessidades intelectuais. . . Esses espíritos não necessitam de excitações externas ou de outros homens, para o seu trabalho. Este traz em si mesmo as alegrias e a recompensa de que todos nós necessitamos, São eles a fonte, a origem de toda produção intelectual e de todo o progresso da sociedade, Dai a necessidade, compreendida por todos os meios adiantados, de manter esses homens ao lado dos espíritos utilitários, que neles se inspiram e transportam os frutos por aqueles colhidos, adaptando-os e aliciando os ávida das sociedades humanas". [38]
A contribuição de Amoroso Costa ao debate é enfática ao afirmar que "a organização atual dos nossos cursos superiores é inteiramente utilitária e visa apenas à educação profissional", o que explica "a opinião vulgar de que a ciência só vale pelas suas aplicações, pela maior soma de comodidades que nos proporcional". Não contesta a importância do ensino técnico, que deve ser ampliado e aperfeiçoado constantemente. Mas, parece-lhe, sem desenvolver o gosto pela pesquisa original não há universidade digna desse nome. E é para esse aspecto que deseja chamar a atenção.

Amoroso Costa esclarece que a reputação científica de um país se mede exclusivamente pela contribuição a essas pesquisas. Ao que acrescenta:
"O que há de essencial na pesquisa científica é a inspiração idealista que ela é eminentemente apta a desenvolver. Mais do que descobridores, os que a ela se consagram são mestres de humanidade, para os quais nada existe de comparável ao culto da verdade e da beleza. Amparar o seu esforço, pois, é preparar um mundo melhor. [39]
Assinala que no Brasil pouco se tem feito nesse sentido. Nas ciências naturais encontra número relativamente grande de pesquisadores. À medida, porém, que se consideram domínio menos concretos, a produção original escasseia rapidamente, pela ausência de ambiente propicio a tais estudos. Lembra que espíritos de primeira ordem como Gomes de Souza e Otto de Alencar quase nada produziram que se tenha incorporado à ciência, em vista de seu isolamento e auto-didatismo.

A fim de superar semelhante lacuna, apresenta o seguinte programa de atuação para as faculdades de ciências:
I - As faculdades de ciências das universidades devem ter como finalidade, além do ensino de ciência feita, a de formar pesquisadores, em todos os ramos dos conhecimentos humanos.

II - Esses pesquisadores devem pertencer aos respectivos corpos docentes, mas com obrigações didáticas reduzidas, de modo a que estas não perturbem os seus trabalhos originais.

III - Devem ser-lhes assegurados recursos materiais os mais amplos: laboratórios para pesquisa biológica e físico-químicas, observatórios astronômicos, bibliotecas especializadas, fácil idades bibliográficas, publicações periódicas para divulgação dos seus trabalhos, aparelhamento para explorações geográficas. geológicas e mineralógicas, biológicas e etnográficas.

V - Deve ser-lhes assegurada uma remuneração suficiente para que eles dediquem todo o seu tempo a esses trabalhos. [40]
Temos assim que emerge a idéia de que a criação da universidade no Brasil prende-se ao desenvolvimento da ciência pura porquanto o ensino profissional acha-se instituído. Agora pode-se dizer que semelhante propósito é prematuro, como o faz C. A. Barbosa de Oliveira,[41] mas nunca desconhecer o novo ponto de vista.

Muito representativo da nova circunstância é o debate que se trava em São Paulo, na oportunidade da III Conferência Nacional de Educação (7 a 15 de setembro de 1929), sob a presidência de Teodoro Ramos, na sede do Rotary Clube, em presença dos delegados ao conclave.

A questão prende-se a uma conferência realizada naquela instituição, no mês anterior, divulgada em O Estado de São Paulo, pelo Dr. Victor da Silva Freire, em que afirmou, pretendendo louvar-se da experiência européia, que a função primordial das universidades consiste na formação de chefes de indústrias, isto é, homens dotados de habilitação profissional, mas possuidores igualmente de cultura geral.

Na discussão desse ponto de vista que se trava na oportunidade da terceira conferência suscitam-se opiniões contrárias, mobilizando argumentos que vale consignar. Assim Fonseca Teles, um dos contestadores, entende que o enunciado anterior não pode de modo algum consistir em função primordial. A ênfase, parece lhe, deve caber às faculdades de ciências puras, embora, ao lado destas, a instituição deva manter institutos técnicos ou de ciências aplicadas. A propósito da Alemanha, que havia sido invocada por Victor da Silva Freire, chama a atenção para o fato de que, ali, são distintas as funções da universidade e das escolas técnicas e superiores, cabendo às primeiras também a formação de professores e cientistas. Em favor de uma posição diametralmente oposta à que foi levantada, invoca a conclusão de G. Blondel, professor da Escola de Ciências Políticas de Paris, segundo a qual "estamos hoje de acordo em que as universidades devem continuar antes de tudo como foyers de ciência pura, de ciência desinteressada".[42]

Os Anais da terceira conferência transcrevem ainda uma conferência pronunciada na mesma oportunidade, de Ernesto Souza Campos - que mais tarde se tornaria conhecido estudioso de problemas educacionais, autor de vasta bibliografia, tendo chegado a ministro da Educação - combatendo a hipótese apresentada ao debate no Rotary. Afirma que no continente europeu, ao contrário do que se havia insinuado, as escolas de engenharia e outros institutos técnicos geralmente não fazem parte das instituições universitárias, salvo raras exceções. Assim se manifesta acerca do modelo que conviria adotar no Brasil :
"Convém-nos melhor, segundo meu juízo, o tipo misto com um bom núcleo de estudos científicos e culturais desinteressados, que irá crescendo gradualmente pela justaposição de novas peças, até atingir o valor das faculdades de filosofia, ou ciências e letras, ou artes liberais, sistema completado pelas escolas profissionais que possuam elevada organização científica e capacidade para desenvolver pesquisas originais, aparelhamento indispensável para manutenção destes institutos no alto nível que lhes compete." [43]
Parece lícita, portanto, a conclusão de Tobias Moscoso quanto à existência de um consenso acerca das funções da universidade: cabe-lhe acolher a ciência pura, não fazendo o menor sentido dar semelhante denominação a simples aglomeração de escolas profissionais.

Moscoso assinala que o consenso não abrangia o modus faciendi. O grupo de vanguarda, integrado pelos membros da Academia Brasileira de Ciências, estaria inclinado a supor que a maneira prática de implantar a nova orientação seria através da criação das faculdades de ciências. Teodoro Ramos acha que, em São Paulo, a universidade poderá ser criada de imediato, estruturando-se uma faculdade de filosofia e letras, em instituto de educação e alguns cursos superiores de matemática, física e química. Estes poderiam ter lugar na própria Politécnica, complementando os laboratórios e aproveitando elementos nacionais de valor ou professores estrangeiros vinculados aos Institutos Franco-Paulista e Franco-Brasileiro de Alta Cultura. A partir dessa base seria possível desenvolver os institutos de pesquisa científica e de cultura livre e desinteressada, único meio de "arrancar-nos da situação subalterna em que, no terreno científico, nos encontramos."[44]

O encaminhamento sugerido por Teodoro Ramos prende-se talvez à consciência da carência de recursos. Álvaro Osório de Almeida achava que os governos deviam dotar as universidades de patrimônio que lhes permitissem viver de forma autônoma embora sóbria, cabendo a estas arcar com o próprio custeio, mediante a cobrança de taxas e doações particulares. Agrupados os institutos num mesmo local evitar-se-ia a duplicação de dispêndios em instituições afins. A par disto, estabelecer-se-ia, pelo contato, uma verdadeira consciência de classe entre os professores, capaz de defendê-la contra as seduções do dinheiro.
"Coloque-se, pois, todas as escolas ao lado uma das outras, junte-se uma biblioteca completa, providencie-se para o alojamento fácil e barato de alunos do interior, facilitem-se jogos e recreios, e ter-se-ia perfeita, embora possa-se partir de uma organização mo desta, a instalação material da universidade." [45]
Essa preocupação de tornar exeqüível a iniciativa, do ponto de vista dos recursos materiais, aparece igualmente no pronunciamento de Francisco Venâncio Filho:
"Não adianta muito dizer que precisamos disto ou daquilo... Pelo fato de não ter apontado solução econômica, está sem solução. Por isso vai aqui, descendo ao terra-a-terra do custo em dinheiro, o esboço de uma Faculdade de Ciências, modesta mas decente, sem suntuosidades pomposas, sem despertar apetites abertos, mas exeqüível nas suas próprias bases e com elasticidade para que se pudesse ampliar posteriormente, seja com a iniciativa oficial, seja com o auxílio particular, despertados com os resultados alcançados".
Francisco Venâncio Filho dispensa mesmo qualquer organização burocrática, desde que se tratava de uma instituição de cultura. "A faculdade teria a direção imediata do reitor da universidade e haveria apenas um funcionário permanente, o secretário, a quem caberia toda a organização e expediente..."[46]

Níveis de autonomia

No curso do debate ora caracterizado, chegou-se a considerar que o êxito da iniciativa dependia diretamente da autonomia que a nova entidade chegasse a conquistar em relação ao Estado. Não se tratava da velha bandeira da "liberdade de ensino", preconizada pelos positivistas e que consistia, segundo se evidenciou, em liberdade para estabelecer-se o monopólio da doutrina comteana. A questão residia em assegurar à universidade autonomia didática mas também administrativa. Álvaro Osório diria que, no Brasil, a universidade correspondia a uma expressão irreal entre outras coisas pelo seguinte:
"É uma repartição pública sem independência. O chefe do Departamento de Ensino, o reitor, o vice-reitor, diretores de faculdades são meros funcionários, sem independência de ação, demissíveis a gosto e vontade do governo; por mais eminentes que sejam, e felizmente eles o são - não podem agir e estou certo que se deixassem em suas memórias noticias do que pretenderam fazer e que não puderam executar, seria uma demonstração dolorosa, mas ilustrativa, do que afirmamos. Não peçamos a eles, pois, confissões públicas".
Álvaro Osório de Almeida tinha em vista sobretudo a situação do ensino superior em geral e, em, especial, a experiência dos anos de existência da Universidade do Rio de Janeiro. Tendo-se estruturado naquele período a Universidade de Minas Gerais[47], observa que os mesmos defeitos se faziam presente. Aponta como exemplo o aviso do ministro da Justiça, dispensando de prova escrita a alunos naquela instituição, ao que exclama: "A simples formalidade de um exame é resolvida não pelos professores e diretor, mas por ministro domiciliado a mil quilômetros de distân