Ciência, Universidade e Ideologia: a Política do Conhecimento

Simon Schwartzman

Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1980


Capítulo 6 - O ESPAÇO ACADÊMICO

Inclui partes originais e partes publicadas previamente no Jornal do Brasil e no O Estado de São Paulo

Sumário:

O Espaço Acadêmico

A liberdade acadêmica

As regras do jogo

A questão da qualidade

Quem avalia?

O Espaço Acadêmico

A questão da liberdade acadêmica é, em grande parte, a questão da conquista de um espaço social aberto em que a atividade acadêmica e intelectual possa desenvolver-se. A primeira tarefa em relação à busca desse espaço é separar o problema da organização e fortalecimento da atividade acadêmica e científica da questão tão freqüentemente discutida e abusada da suposta "neutralidade" vs. "engajamento" da atividade científica e intelectual. O problema não é saber se a atividade científica pode ou deve ser neutra ou participante - uma questão difícil e que varia, inclusive, conforme a área de conhecimento - mas sim que espécie de conclusões podem ser extraídas dessa discussão para a prática da atividade acadêmica, científica e universitária. A defesa da "ciência neutra" vem freqüentemente associada à busca de um total alheamento de intelectuais e cientistas dos problemas mais imediatos que os circundam, desde temas de interesse nacional até as demandas mais imediatas dos estudantes de nossas universidades. No outro extremo, a defesa da "ciência engajada"tende a subordinar a atividade intelectual e científica as conveniências e necessidades sociais mais imediatas, de acordo com as ideologias e o sentido de responsabilidade social do professor ou pesquisador - e isso pode variar desde o extremo de colocar o ensino a serviço da propaganda de determinadas idéias até colocar a pesquisa a serviço das demandas tecnológicas de determinados ministérios governamentais.

O espaço acadêmico que se busca consiste, essencialmente, em garantir para a atividade científica e universitária que ela possa funcionar e se desenvolver segundo seus mecanismos próprios e internos de auto-regulação e controle. Isso significa, entre outras coisas, que idéias sejam confrontadas com idéias, que o conteúdo de cursos, pesquisa, livros e artigos em revistas profissionais sejam decididos por seu mérito intelectual e que as decisões que afetem a comunidade acadêmica e científica sejam elas relativas à distribuição de verbas, definição de prioridades de trabalho ou nomeação de pessoas para posições de responsabilidade na área científica, tecnológica e educacional - sejam feitas tomando em consideração os valores, preferências e avaliações da própria comunidade.

A conquista desse espaço não é simples. A atividade científica e intelectual não é barata, e a sociedade que a mantém cobra um preço pelo apoio que lhe dá: e é aí que entra a questão da responsabilidade social dos cientistas e acadêmicos. Esta relação entre os que pagam e os que recebem não é, como poderia parecer à primeira vista, de simples subordinação e controle. Ao contrário, a experiência mostra que os países que têm uma comunidade científica forte, atuante e influente são os que dão a essa comunidade mais espaço e liberdade para auto-regulação e controle, enquanto essa autonomia é mínima em países onde a atividade científica e acadêmica é marginal.

O exemplo brasileiro é típico. O Instituto Oswaldo Cruz no Rio de Janeiro e o Instituto Biológico, em São Paulo foram talvez, em seus tempos áureos, as instituições brasileiras onde mais espaço houve para a realização de um trabalho científico autônomo, independente e academicamente orientado - graças, entre outras coisas, ao prestígio e reconhecimento social conquistado no trabalho aplicado. Por outro lado, a história de nossas universidades tem sido, com poucas e momentâneas exceções, a de intervenções e controles ministeriais e burocráticos praticamente contínuos e permanentes.

A busca da relevância social é, assim, um caminho importante para a conquista do espaço acadêmico, mas ela traz em si uma armadilha perigosa: é quando a eventual conquista de uma situação de poder ou influência leva o homem da academia a renunciar aos valores e preocupações de sua própria comunidade. É nesse momento que o técnico se transforma em tecnocrata, o pesquisador social em ideólogo, o filósofo em moralista, o professor em treinador. Na-o se trata, evidentemente, de que a sociedade não tenha funções legítimas para técnicos, ideólogos, moralistas e treinadores. Mas todas essas pessoas transmitem e difundem conhecimentos lá adquiridos, trabalham a partir de convicções lá estabelecidas, e, dessa forma, renunciam com muita freqüência à postura de dúvida metódica, confronto de idéias e liberdade de pensar diferente, que são a essência do espaço acadêmico.

A única forma de evitar essa armadilha é dar-se conta de que a busca da relevância social passa, necessariamente, pela constituição de uma comunidade acadêmica profissional e de alta qualidade. São necessárias universidades fortes, centros de pesquisa de alto padrão, condições adequadas de trabalho e difusão de conhecimentos, e uma apreciação social pela importância da atividade acadêmica enquanto tal, para que ela possa atrair para si e reter em seu meio, como núcleo principal de lealdade, pessoas que, em outras circunstâncias, terminam absorvidas por outras responsabilidades ou atrativos sociais.

Esta combinação entre autonomia, relevância social, fortalecimento profissional e institucional da comunidade não é fácil de conseguir: ela é necessária, no entanto, para que o espaço acadêmico possa ser criado, e o país possa contar com pessoas que se dediquem, profissionalmente, a entender a complexidade do mundo em que vivemos. Houve uma época, no Brasil, em que os que defendiam a criação de um espaço acadêmico o faziam em nome dos valores da cultura, que reunia a música, a literatura, a ciência e a filosofia, como adornos e complementos do espírito. No mundo tão mais complexo de hoje, no entanto, a existência de uma comunidade acadêmica com seu espaço próprio é essencial se quisermos ainda ser um país com condições de se orientar e traçar, minimamente, suas próprias opções.

A liberdade acadêmica

A liberdade acadêmica, todos concordam, é essencial para que a verdade das coisas seja conhecida. Duas historinhas, no entanto, mostram as dificuldades práticas de estabelecê-las.

Que as doenças podem ser transmitidas por bactérias, e controladas por vacinas e saneamento, não eram idéias que penetravam facilmente nos meios médicos brasileiros do século passado. Em 1895 a Sociedade Médica e Cirúrgica de São Paulo decidiu colocar em votação as teses de Adolfo Lutz a esse respeito: ele foi, evidentemente, derrotado. Isso não impediu que ele tivesse razão. Graças a formas independentes de apoio, que não dependiam da opinião da maioria médica da época, Lutz pôde continuar seus trabalhos, que fizeram dele, antes de Oswaldo Cruz, o pai da bacteriologia brasileira.

A outra história é muito mais recente, e se passa em uma universidade norte-americana média de nossos dias. Segundo notícias da imprensa, um grupo de professores de física pediu a demissão de um colega que estava dando aulas de astrologia com grande sucesso entre os estudantes. A direção da universidade não concordou em demitir o professor, em nome da liberdade acadêmica. Os professores de física argumentavam que essa liberdade não devia incluir o direito ao charlatanismo.

As situações são formalmente parecidas. Mas podem levar a ensinamentos opostos. No caso de Lutz, é bastante óbvio - visto principalmente, com a perspectiva que temos hoje - que a verdade não se estabelece por votação, e que a maioria não deveria ter o direito de cercear o trabalho da minoria. No caso do astrólogo, no entanto, eu tenderia a concordar que o consenso da comunidade científica deveria prevalecer e impedir que ele ocupasse uma posição acadêmica de influência.

Defender a causa de Lutz é fácil. A história lhe deu razão, e ele tem a companhia ilustre de Galileu e tantos outros revolucionários da ciência e do pensamento que foram incompreendidos e injustiçados em sua época. Será que o astrólogo pertence a essa mesma linhagem?

É bastante improvável. Para um Galileu, existiram certamente milhares de pessoas com idéias estrambóticas que, em todos os tempos, se sentiram no direito de ensinar nas universidades, sentar nas academias, escrever nas revistas especializadas - e foram, muito acertadamente, impedidas de fazê-lo. Nem todas as idéias têm a mesma qualidade e merecem o mesmo grau de atenção e respeito. Se alguém pretender demonstrar, da forma mais elegante que seja, que o centro da Terra está cheio de marmelada, não encontrará pessoas competentes que queiram perder seu tempo ouvindo-o, nem revista séria que queira publicar seu trabalho, nem universidade que o deixe ensinar. Ele não terá, assim, sequer a oportunidade de apresentar a defesa de sua tese, Existe uma boa razão para isso, que é dada pela tradição de centenas de anos e de milhares de pesquisadores em geologia em todo o mundo. Essa tradição permite discriminar entre aquilo que faz sentido e aquilo que não faz, entre as idéias que valem a pena ser discutidas e as que não valem. É dessa tradição que decorrem os critérios de escolha das linhas mais promissoras de trabalho, dos professores para os postos mais importantes, dos artigos a serem considerados para as revistas. Essa tradição, em certo sentido, é anterior ao método científico, porque é ela que estabelece que tipos de prova são válidas, que tipos de problemas merecem atenção, que pessoas merecem ser ouvidas - e quais não merecem.

Mas por que impedir que o teórico de marmelada se manifeste? Por que não deixar que ele exponha suas idéias, e que elas morram, se for o caso, pelo seu próprio absoluto?

Existem duas razões para isso, uma mais superficial, outra mais profunda. A primeira é que existem recursos escassos, o tempo das pessoas é limitado, o espaço nas revistas é pouco, o dinheiro para pesquisas nunca é suficiente - e, conseqüentemente, haveria que reservar esses recursos para coisas que tenham uma promessa de qualidade e seriedade. A razão mais profunda é que a atividade científica está sempre sujeita ao assédio de formas não-científicas de conhecimento, e precisa ser defendida. O exemplo da marmelada é ridículo principalmente porque só poderia corresponder a uma pessoa de mente perturbada. No entanto, a astrologia, ou as teses de Danniken sobre os deuses astronautas, são aceitas e estimuladas por muitas pessoas mentalmente sãs.

Enquanto o conhecimento especializado - seja ele científico, filosófico ou humanista - é complexo, freqüentemente fragmentado, é difícil e exige um longo processo de treinamento e aprendizagem, muitas das idéias que ganham aceitação popular o fazem sobretudo por proporcionar respostas aparentemente simples e psicologicamente satisfatórias a perguntas angustiadamente vividas pela sociedade como um todo. Os meios de comunicação de massa, cuja especialidade é captar o que o público quer, tendem a difundir aquilo que o público espera. Um produto altamente vendável deve ter duas qualidades simultâneas: responder de forma simples e satisfatória às angústias da sociedade, e ter o apoio da respeitabilidade e da seriedade do mundo acadêmico. Daí a tentativa de invasão do espaço científico pelas pseudo ciências, pelos charlatães interessados em dizer o que o público quer ouvir, sem maiores compromissos com os padrões de trabalho e os critérios mais esotéricos de validação do conhecimento que só as pessoas de formação especializada conhecem. É contra essa invasão que a comunidade científica se defende. É dessa defesa, também, que muitas vezes caem vítimas os galileus.

O que esses exemplos mostram é que o problema da liberdade acadêmica não é, simplesmente, uma questão de maior ou menor autoritarismo dos acadêmicos em relação a idéias heréticas, mas, fundamentalmente, algo que tem a ver com o relacionamento entre a comunidade acadêmica e a sociedade que a cerca. Para que ela exista, a atividade científica e especializada tem de se diferenciar e se proteger do resto da sociedade - para poder assim, desenvolver suas próprias instituições, seus critérios internos de qualidade, seu sistema interno de decisões, seu fórum próprio de avaliação e distribuição de créditos e recompensas, sua própria tradição. Existe sempre risco de levar essa diferenciação e proteção ao extremo de transformar a comunidade acadêmica em um grupo excessivamente preocupado com suas tradições, seu passado e seus privilégios e, assim, completamente impermeável a inovações e alterações de focos de interesse. Existe também o risco oposto, de colocar a comunidade acadêmica tão ao sabor do poder político, da economia e das pressões da opinião pública, que ela perde qualquer condição de desenvolver um trabalho sério, continuado e independente.

O problema da liberdade acadêmica é, em essência, a arte de encontrar uma posição intermediária entre esses dois extremos. Existem algumas técnicas consagradas para isso, que geralmente dão certo. A maneira mais adequada de impedir o esclerosamento do mundo acadêmico é estimular a criação de uma pluralidade de instituições, revistas, grupos, de tal maneira que ninguém tenha o monopólio de uma área e tenha a chance de exercê-lo de forma repressora. A circulação sistemática de pessoas entre os diversos centros, dentro e fora do país, o contato freqüente dos acadêmicos com o público interessado em suas atividades, são outros mecanismos que têm o mesmo efeito.

Por outra parte, o mundo acadêmico precisa ser defendido. Isso só pode ser feito fortalecendo-se as instituições de ensino e pesquisa, e fortalecendo-se a autoridade dos cientistas, professores e pesquisadores dentro dessas instituições. A autoridade no mundo acadêmico não pode basear-se na ocupação eventual de posições de chefia, nem na maioria eventual dos votos, nem na confiança dos homens do Poder, nem na cobertura da imprensa, nem no prestígio entre os estudantes. Ela tem de se estabelecer pela qualidade científica e intelectual daqueles que mais se destacam em seu trabalho, de acordo com o conhecimento de seus pares. Sem autoridades acadêmicas legitimas, com condições efetivas de liderança, não existe trabalho acadêmico digno desse nome, e, por isso, a questão da liberdade acadêmica perde qualquer sentido.

As regras do jogo

É possível, a partir dessas idéias, tratar de esboçar algumas regras bastante simples para o logo da atividade acadêmica.

A atividade acadêmica deve ser uma atividade autônoma e auto-regulada. A autonomia será sempre relativa, porque a atividade acadêmica depende sempre de recursos e decisões que são tomadas fora de seu âmbito, e a influenciam de forma decisiva. Mas é sempre possível tratar de limitar as interferências externas às questões de orientação muito geral quantos recursos existirão, quais áreas terão prioridade, quanta expansão será possível etc. -, preservando-se para o âmbito interno do mundo acadêmico aspectos mais específicos das diferentes disciplinas a avaliação de projetos, o conteúdo de cursos e publicações, a escolha de professores e especialistas, a definição de linhas de pesquisa, a avaliação de resultados etc. A autonomia acadêmica nunca é pacífica, mas é algo que tem de ser conquistado e disputado caso a caso.

A auto-regulação é um aspecto importante dessa autonomia. Ela significa que a atividade acadêmica e científica não pode ser feita de forma anárquica, e que liberdade não é o mesmo que libertinagem. São necessárias normas consensualmente aceitas na comunidade sobre padrões de trabalho, respeito mútuo, pluralismo etc., que evidenciem, interna e externa mente, que a comunidade acadêmica é capaz de cuidar de si mesma, e não precisa de tutela.

Em contrapartida, a atividade acadêmica deve ser responsável. A "ciência pela ciência" deixou há muito de ser razão suficiente para que a sociedade garanta os recursos e as condições de trabalho autônomo dos cientistas. A responsabilidade da comunidade científica e acadêmica se estabelece, basicamente, na medida em que ela não se furta a examinar, em conjunto com outros setores da sociedade, os possíveis impactos sociais de seus trabalhos, e utilizar parte de seu potencial de conhecimentos em atividades educacionais, tecnológicas e aplicadas.

O mundo acadêmico não é uma república igualitária, mas uma democracia diferenciada. Nem todos são iguais perante a academia. Os que demonstraram conhecimento, capacidade intelectual, produção etc., devem ter mais privilégios do que aqueles que ainda não o fizeram. O privilégio mais importante é o de ser ouvido com atenção e consideração pelos colegas. Os iniciantes devem ter, entre outros, o direito de acesso a informações, esclarecimento e discussão de seus pontos de vista; os divergentes, que não são aceitos pela academia institucionalizada, devem ter o direito de desenvolver suas próprias fontes de trabalho e expressão, e lutar por suas idéias.

O problema fundamental é como chegar a essas regras, e como garantir seu funcionamento. A atividade científica exige, mais do que muitas outras atividades humanas, uma sólida base moral de seriedade, respeitabilidade e confiança. Quando um cientista anuncia determinado resultado, poucos são os que têm condições e se dão ao trabalho de verificar a exatidão de suas pesquisas; até prova em contrário, a comunidade científica acredita que o trabalho foi feito de forma séria e profissionalmente competente. A sociedade mais ampla, com muito mais razão, não tem como avaliar o trabalho do cientista, e, em geral, confia. A autoridade da liderança acadêmica e científica é, também, uma autoridade essencialmente moral, baseada no respeito que algumas pessoas conquistam pela qualidade e seriedade de seu trabalho. Esse respeito e essa autoridade devem ser conquistados e mantidos no dia-a-dia, já que não podem apoiar-se em mecanismos burocráticos e administrativos de exerci-cio do poder, sob pena de se desmoralizarem. Uma das tragédias da Universidade brasileira tem sido o grande abismo que separa a comunidade científica e acadêmica, bastante protegida em circuitos mais ou menos restritos, e a grande massa de estudantes, que não têm condições de apreender, pela proximidade e contato com os mais experientes, certas formas de comportamento, valores e modelos profissionais dignos de serem respeitados e emulados. Uma vez posta essa situação, procurou-se corrigi-la, por parte de muitos dos responsáveis pelo sistema educacional, por mecanismos de autoridade burocrática e administrativa, baseada não no prestígio intelectual e acadêmico dos órgãos de governo universitário, mas em simples princípios hierárquicos. O resultado, no mundo universitário, só poderia ser desastroso. A reação a isso foi muitas vezes igualmente destruidora, já que a solução para esse problema não pode consistir, evidentemente, em eliminar a pouca diferenciação e autonomia já conseguida entre nós para setores importantes da vida intelectual e acadêmica, e sim em estabelecer canais efetivos de comunicação entre o mundo acadêmico e a comunidade mais ampla, a começar com os próprios estudantes universitários (o problema universitário brasileiro é certamente muito mais complicado, já que tem a ver com muitas outras coisas além da vida acadêmica de seus professores e pesquisadores, mas isso não nos exime de discutir e tratar de entender essas questões.)

É nesse contexto que a eterna questão da ideologia vs. ciência precisa ser vista. Existe uma discussão epistemológica complicada a esse respeito, que não caberia destrinchar aqui, que vai do extremo da defesa da chamada "ciência neutra", livre de valores, ao extremo da tese da ciência engajada. Basta dizer a esse respeito que, epistemologicamente, ambas as posições extremas são simplistas, e que o relacionamento entre o conhecimento controlado, ou científico, e os valores preferenciais e visões de mundo de uma época é algo que pode ser estudado, examinado, discutido, mas jamais postulado e definido a priori.

O que de fato preocupa são as conseqüências de política acadêmica e científica que decorrem dessas duas posturas. A defesa da "ciência neutra" vem muitas vezes associada com a idéia de um total alheamento por parte dos pesquisadores e intelectuais em relação ao meio que os circunda, e, em última análise, uma total irresponsabilidade social por parte de professores universitários e intelectuais. Isso pode ser talvez possível para pesquisadores isolados em instituições de pesquisa pura, mas torna-se obviamente absurdo em universidades como as brasileiras, onde a formação profissional dos alunos tem sido, historicamente, sua principal razão de ser. Pretender que a Universidade se deva pautar exclusivamente pelas normas acadêmicas da República da Ciência é deixar de ver a realidade desta Universidade que temos, suas múltiplas funções, os diferentes interesses que participam dela, dos quais o dos cientistas e acadêmicos é apenas um.

A postura oposta, a da ciência engajada, por sua vez, tende a levar às suas últimas conseqüências a percepção do contexto social da Universidade, e atribuir a ela um papel político e ideológico que termina por eliminar a diferenciação e a preocupação com fortalecimento do mundo acadêmico, sem o qual a atividade científica e intelectual de qualidade e relevância não pode existir.

O problema político da academia é, em essência, o de combinar a busca da relevância social do trabalho acadêmico com a necessidade de criar um espaço próprio, respeitado e protegido para que essa atividade se desenvolva. Nos setores intelectuais e técnicos mais preocupados com os grandes problemas sociais e econômicos do país existe muita consciência a respeito do primeiro aspecto. uma consciência muito confusa, a respeito do segundo, e um quase desconhecimento sobre o relacionamento possível entre essas duas coisas. Seria uma lástima, no entanto, que a busca de um conjunto de regras adequadas para o jogo livre e competente da atividade intelectual e científica se transformasse, por omissão e ignorância dos demais, em bandeira cativa e exclusiva do pensamento conservador e autoritário.

A questão da qualidade

A discussão sobre a atividade acadêmica e universitária tem como uma de suas pedras de toque a questão da qualidade. Essa discussão afeta todo o sistema universitário, mas é particularmente aguda na área da pós-graduação. Ela tem como ponto de partida, o fato de que existem diferenças profundas a respeito do sentido verdadeiro disto. que significa, realmente, qualidade? Como medi-la? Quem avalia? Quais as implicações sociais de um ou outro conceito de qualidade? Aprofundar um pouco as alternativas de respostas a essas perguntas é explicitar os temas do debate sobre o que fazer com a pós-graduação.

Qualidade não é algo que se define por si mesmo, mas sempre em relação a algo. Existem pelo menos três conceitos de "qualidade" que se misturam:

a) Qualidade científica no sentido estrito. Ela tem a ver com a contribuição de determinado centro ou programa para a produção de conhecimento de fronteira, independentemente de suas aplicações ou utilidades. Existem algumas medidas bastante grosseiras, mas em geral adequadas, desse tipo de qualidade: publicações em revistas científicas, teses apresentadas, citações etc. Muitos dos programas mais bem estabelecidos, compostos por professores e pesquisadores mais consagrados, dão preferência a esse conceito. Eles argumentam que a ciência é universal, e que os padrões de avaliação devem ser também universais; que a formação científica básica é a única que verdadeiramente permite o desenvolvimento posterior de aplicações tecnológicas; que o ensino e a pesquisa estão indissoluvelmente ligados, e que a pesquisa é o que deve ter prioridade; e que o pesquisador deve ser livre para pesquisar os temas que mais lhe interessem, e onde possa desenvolver mais sua capacidade criativa.

b) Qualidade como relevância social. Este conceito predomina, como não poderia deixar de ser, nas áreas de conhecimento mais tecnológicas, e também na área governamental. Na sua forma mais extremada, ele leva a desprezar a pesquisa "pura" e "desinteressada" como atividades alienadas, que só servem para promover as carreiras dos pesquisadores e aumentar seu prestígio fora do país, sem trazer maiores contribuições. Publicações em revistas internacionais, utilização da língua inglesa, contatos externos, pesquisa sobre temas esotéricos e sem aplicação visível, tudo isso seriam símbolos de alienação e desperdício de tempo e dinheiro. Os centros de pesquisa e pós-graduação deveriam dedicar-se a temas de interesse social e econômico imediato, trabalhar em contato com o governo e com a indústria, e inclusive obter recursos da venda direta de seus produtos.

c) Qualidade como impacto no sistema de ensino. Segundo esta perspectiva, os centros de pós-graduação universitários deveriam preocupar-se essencialmente em melhorar o nível do ensino de graduação, e conseqüentemente dos demais níveis do sistema educacional. Tanto a preocupação com carreiras científicas quanto com relevância social imediata desviariam a Universidade de sua verdadeira vocação educacional. Os cursos de pós-graduação deveriam formar bons professores, dando à formação didática um papel importante, e não deveriam existir fora das universidades e isolados dos cursos de graduação. A preocupação com a atividade científica de alto nível seria um elitismo incompatível com as grandes necessidades educacionais do país; a ênfase nas atividades práticas e vendáveis termina por colocar a Universidade a serviço dos interesses das grandes companhias multinacionais, e por justificar que o governo deixe de assumir sua responsabilidade no financiamento da atividade universitária.

Sem entrar no detalhe de cada argumento, é possível dizer que cada um desses conceitos de qualidade é válido naquilo que afirma, e não é válido naquilo que critica em relação aos demais. Um país com a complexidade do Brasil tem que ser capaz de dar ênfase a essas três coisas ao mesmo tempo, ainda que não necessariamente no mesmo lugar. A tentativa de implantação de um modelo único de pós-graduação para todo o país, baseado nos critérios de excelência acadêmica de forma predominante, talvez seja a causa de que hoje essas três concepções de qualidade se degladiem, ao invés de se complementar. O projeto do novo Plano Nacional de Pós-Graduação que agora se discute incorpora, pela primeira vez, a idéia de que pode haver programas de pós-graduação distintos, com distintos objetivos e critérios de avaliação, e todos igualmente dignos e respeitáveis.

O tema da avaliação de qualidade é sempre espinhoso. Avaliar implica distribuir prestígio, apoio institucional e recursos. Significa dar mais a alguns e retirar algo de outros. Por isso existe uma grande resistência à avaliação. Os argumentos utilizados contra a avaliação incluem os seguintes:

a) A avaliação seria um pretexto do governo para não dar mais recursos à pós-graduação. Se existem programas mais fracos do que outros, é porque não recebem o apoio de que precisam. O governo dedica pouco dinheiro à educação em todos os níveis, e, ao invés de ajudar a melhorar a qualidade dos programas, trataria de limitá-los por avaliações de objetividade duvidosa.

b) A avaliação seria elitista e discriminatória. Ela tenderia naturalmente a dar mais recursos aos programas mais antigos e bem estabelecidos, e que são também mais ricos, e negar condições ao surgimento de programas novos, ou que lutam com dificuldades em regiões menos favorecidas.

c) Discutir o problema da avaliação seria lavar roupa suja fora de casa. Quando os recursos escasseiam e as bases da pós-graduação ainda não se firmaram, discutir sobre a qualidade dos programas seria dar argumentos ao inimigo, ou "entregar o ouro ao bandido".

d) Fazer avaliações seria introduzir divisões na comunidade da pós-graduação. Isso seria politicamente perigoso, porque enfraquece a capacidade dos programas de pós-graduação de se apresentarem de forma unida ante as autoridades do governo.

Esses argumentos são, em geral, meias verdades. Não há dúvida que o dinheiro público para a educação em todos os níveis, inclusive o de pós-graduação, poderia ser muito maior. Não há dúvida também, por outro lado, que resultados melhores dos programas de pós-graduação, não importa em qual dos conceitos de qualidade, aumentariam em muito a força de pressão desses programas por mais recursos.

Existe, além disso, uma questão importante de valores. Avaliar significa estabelecer certos critérios e padrões de excelência. Uma escola de medicina que se esforça por formar médicos de alto padrão necessariamente se ressente quando seus alunos são confundidos com "médicos" titulados em escolas de terceira classe. Isso também vale para os bons programas de pós-graduação em relação aos de má qualidade.

Existe no Brasil uma tendência bastante generalizada a acreditar que a única responsabilidade de quem maneja recursos públicos é dar conta da legalidade de seus gastos, e não de sua propriedade ou necessidade. Essa avaliação meramente formal deve, no entanto, ser substituída por um processo de avaliação realmente substantivo, que tome em conta os objetivos que eram buscados e os resultados efetivamente atingidos com os recursos públicos. Os programas de ensino e pós-graduação deveriam ser os primeiros a reivindicar esse tipo de avaliação. Porque, quando um conjunto de programas ou instituições se furta a esse tipo de avaliação, isso beneficia os de pior qualidade, e prejudica os que não têm nada a esconder.

A questão do elitismo é mais complexa. Nem sempre dar mais recursos a quem tem menos é a melhor coisa a fazer. A experiência histórica da luta contra as secas no Nordeste mostra que os recursos enviados para as regiões necessitadas freqüentemente serviam para reforçar as desigualdades e os problemas da região, sem alterá-los em nada. Assim como existia uma indústria da seca, também começa a existir uma indústria da pós-graduação e isso não é privilégio do Nordeste. Uma avaliação cuidadosa de qualidade deve saber distinguir o incompetente do promissor, assim como o produtivo do medalhão. A utilização de critérios diferenciados de qualidade permite também distribuir tipos diferentes de apoio para finalidades distintas. Nada disso justifica a ausência de avaliação.

O último argumento pela avaliação é que a pós-graduação é cara, distribui privilégios a seus professores e alunos, e isso só deve ser feito se houver uma base razoável para pensar que os benefícios sociais destes. programas são maiores do que os privilégios que essas pessoas recebem.

Quem avalia?

Houve uma época em que instituições como o CNPq e CAPES trataram de desenvolver indicadores "objetivos" de qualidade dos diferentes programas de pesquisa e pós-graduação, para usá-los como critérios na avaliação e distribuição de recursos. O que não se percebia com clareza é que essas medidas "objetivas" refletem, na melhor das hipóteses, a subjetividade de determinado grupo de pessoas por exemplo, das pessoas que formam os conselhos editoriais das revistas que aceitam determinados artigos que, uma vez publicados, são tomados como indicadores "objetivos" da qualidade de seus autores. Esses indicadores são bastante úteis, por que permitem saber, por exemplo, como a comunidade científica representada por determinadas revistas considera a produção de determinados programas. Mas é sempre possível questionar se o critério da comunidade científica é o melhor.

Em última análise, a questão da avaliação sempre volta à pergunta de quem avalia. Existem duas respostas típicas, uma que defende a avaliação extrínseca, e outra que defende a avaliação intrínseca.

A idéia da avaliação extrínseca é que os diversos programas devem ser avaliados pelos seus resultados mais amplos, ou seja, pelos seus produtos. Assim, a pesquisa científica seria avaliada pela sua contribuição ao desenvolvimento econômico do país, ou pela formação de professores que ela propiciaria, ou pelo custo relativo da tecnologia que ela gerasse, em comparação com a tecnologia importada. A avaliação poderia ser feita, por exemplo, em termos de análise de custo-benefício, utilizando instrumentos próprios dos economistas. Ela não poderia ser feita somente pelos próprios professores e pesquisadores dos diversos programas, e sim pelas agências governamentais ou setores da sociedade que sustentam esses programas, incluindo o próprio sistema universitário como um todo. A ciência seria, assim, uma coisa séria demais para ser deixada somente aos cientistas.

A idéia da avaliação intrínseca, ao contrário, defende a noção de que somente os cientistas e professores envolvidos nos programas de pós-graduação e pesquisa têm condições de se auto-avaliar. O trabalho de pesquisa e formação de alto nível é a longuíssimo prazo, e não poderia ser reduzido a análises simplistas de custo-benefício; somente os especialistas dentro de cada área teriam condições de dizer o que é de qualidade ou não em seus respectivos setores de conhecimento. A submissão das atividades, acadêmicas a critérios de avaliação externa significaria, nessa perspectiva, tolher a iniciativa, confundir competência com charlatanice, e matar a liberdade de ensino e experimentação.

O principal problema com a avaliação intrínseca é que ela pode muito facilmente degenerar em defesa pura e simples de cliques e grupos estabelecidos, ou de uma ação entre amigos na distribuição de recursos públicos. Existe uma linha muitas vezes tênue, mas fundamental, que separa a utilização adequada de critérios subjetivos de avaliação do simples compadrismo. Para que essa avaliação intrínseca seja adequada, existem algumas condições importantes. A primeira é que o processo de avaliação seja público tanto os nomes de quem avalia quanto os resultados da avaliação de tal forma que as pessoas que o façam tenham de empenhar sua reputação profissional nessa atividade. A segunda é que os avaliadores não sejam representantes dos interesses das respectivas comunidades, mas autoridades no campo de conhecimento em que atuam. A terceira é que existam condições de competição intelectual e acadêmica tais que essas autoridades não o sejam em função de posições administrativas, cargos políticos, mas sim do prestígio conquistado pelo trabalho em sua área de conhecimento.

Existem muitos problemas sérios com a avaliação extrínseca, e um deles é que ela é, na prática, irrealizável a curto prazo. Primeiro porque, de fato, é impossível para o leigo avaliar o potencial de uma linha de trabalho qualquer na área de pesquisa científica e formação de alto nível. Segundo, porque a quase totalidade das pessoas capazes de entender os, problemas específicos das diversas áreas não fazem parte das agências governamentais e de financiamento e aquelas que tentam recrutar especialistas descobrem que eles se tornam obsoletos em pouco tempo, ou voltam rapidamente a suas universidades e centros de pesquisa de origem. A criação dos mecanismos de "comitês assessores" na CAPES e no CNPq é um reconhecimento desse fato, e uma tentativa de transferir pelo menos parte da avaliação para a própria comunidade.

Se a avaliação extrínseca não pode ser feita adequadamente no curto prazo, no entanto, ela existe e é inexorável a prazo mais longo. O reconhecimento social e o prestígio que as atividades de pesquisa científica e formação de alto nível recebem dependem do que os diversos centros de ensino e pesquisa devolvem para a sociedade, em termos de novos conhecimentos, prestigio internacional, impacto na qualidade dos cursos de formação profissional, participação em questões de relevância social etc. É desse reconhecimento social e prestígio que depende, em última análise, a manutenção do fluxo adequado de recursos e a liberdade de pesquisa e ensino dos programas de alto nível.

Pareceria óbvio que os professores e pesquisadores dos programas de pôs-graduação preferissem a avaliação intrínseca, e não gostassem da avaliação extrínseca. E que as agências governamentais tivessem a atitude oposta. No entanto, a experiência mostra que isso nem sempre d assim. Enquanto o governo vem tentando, timidamente, introduzir os sistemas de avaliação pela comunidade, esta muitas vezes resiste e reage.

Existem algumas explicações para esse aparente paradoxo. Do lado das agências governamentais, em parte existe certo reconhecimento da importância da avaliação intrínseca; mais do que isso, no entanto, o que ocorre é a absoluta incapacidade das agências governamentais de processarem de forma minimamente adequada o volume de demandas e processos que lhes cabem. Daí a transferência de parte da responsabilidade aos grupos assessores de diversos tipos, que dificilmente têm poder de decisão, mas na prática influenciam bastante o destino dos recursos em suas respectivas áreas. É assim que o governo, mesmo sem desejá-lo explicitamente, vem transferindo parte de seu poder de decisão para a comunidade. É uma transferência ainda tímida, porque não chegou ainda ao ponto de dar suficiente divulgação aos nomes de seus assessores e, principalmente, às recomendações que deles emanam. O ideal seria que todas as deliberações de grupos assessores fossem públicas, ainda que as agências governamentais pudessem tomar as decisões finais o que implicaria que elas tivessem de expressar também em público sua eventual discordância com os assessores. Do lado da comunidade, no entanto, existe por parte de muitos uma grande resistência em assumir essa responsabilidade. As justificativas são muitas, como já vimos anteriormente. Em última análise, essa resistência parece derivar da noção de que explicitar critérios e estabelecer padrões de qualidade leva necessariamente a conflitos de valores e de interesses; e que é muito melhor deixar as agências do governo exercerem seus critérios (que depois serão, inevitavelmente, criticados) do que assumir parte da responsabilidade por eles. É o que está, na prática, acontecendo na maioria dos casos.

A conclusão desta discussão até aqui é, basicamente, a seguinte: a avaliação dos programas de pós-graduação e pesquisa é sempre feita, a longo prazo, pela sociedade como um todo, e traduzida na maior ou menor disponibilidade de recursos econômicos, políticos e prestígio social para esse tipo de atividades. A curto prazo, essa avaliação deve ser predominantemente interna, com a participação e responsabilidade das pessoas que exercem liderança em suas respectivas áreas de competência e em diálogo com outros setores da sociedade. Finalmente, essa avaliação não deve ser feita em função de critérios unívocos de qualidade, mas deve levar em conta a pluralidade de funções que a pós-graduação e a pesquisa devem desempenhar (pesquisa acadêmica, pesquisa aplicada, formação de professores, formação profissional etc.).

Isso significa que a questão da avaliação é, em última análise, uma questão política, no sentido de que implica um processo constante de negociação, compromissos e conflitos entre diversos tipos de interesses: pesquisadores acadêmicos, pesquisadores da área tecnológica, professores dos cursos profissionais, estudantes, autoridades ministeriais na área educacional, na área econômica, nas instituições governamentais de ciência e tecnologia etc. Chamar atenção para a importância da avaliação interna, pelos próprios grupos envolvidos, implica dizer que esses grupos devem assumir maior responsabilidade pela fixação de critérios de qualidade e conseqüente distribuição de recursos para suas atividades. Essa responsabilidade tem inevitavelmente duas faces: por um lado, a comunidade deve aprender a ser extremamente crítica e exigente na defesa de seus direitos e seus pontos de vista, em seu relacionamento com o governo e com outros setores da sociedade. Em segundo lugar, ela deve aprender a ser extremamente exigente consigo mesma.

A inexistência de padrões de qualidade que possam ser mantidos e controlados pela própria comunidade leva a conseqüências que podem ser convenientes a curto prazo, mas que a médio e longo prazo podem ser desastrosas. A primeira conseqüência é a proliferação de programas de má qualidade, como conseqüente prejuízo e desmoralização para os melhores. Isso será inevitável, porque os programas de melhor qualidade têm custos inevitavelmente maiores, exigem muito mais de seus professores e alunos, e isso só pode ser mantido quando há um sistema que recompense de forma diferenciada os que mais se esforçam e reproduzem melhores resultados. Se não, a pressão pela baixa de padrões é praticamente invencível.

A segunda conseqüência é que as lideranças mais ativas na comunidade passarão a ser assumidas pelos setores menos interessados no controle da qualidade, e mais preocupados em se proteger sob a ideologia da "unidade contra o inimigo comum". Na medida em que isso der certo, o resultado será que mais recursos serão carreados a um sistema de nível cada vez mais discutível, que tenderá a garantir seus privilégios não pela qualidade efetiva de seu trabalho, mas pela força de sua ideologia e capacidade de mobilização. Em última análise, é praticamente inevitável que essa situação leve a uma desmoralização bastante grande para toda a comunidade, com perda substancial de apoio e legitimidade social.

Existe uma tendência freqüente a traduzir a questão da política relacionada com a educação, ciência e tecnologia em termos de ideologias políticas mais amplas. Segundo essa tendência, não teria sentido falar em qualidade em si, já que o que seria boa qualidade para um regime capitalista, dependente etc., não o seria para um regime socialista, nacionalista etc. e vice-versa. Não há dúvida que diferentes regimes levam a diferentes prioridades, ênfases e preferências. Mas não há dúvida também que essas novas prioridades, ênfases e preferências só podem ser realmente propostas e encaminhadas se existe competência prévia. E que nenhum regime, com um mínimo de racionalidade, aceita por muito tempo a substituição da qualidade e da competência pela ideologia. É por isso que deixar a questão da qualidade para "depois" termina sendo uma simples defesa dos privilégios de certos grupos, muitas vezes em nome de princípios políticos bem' intencionados, mas que só podem levar ao desastre. A questão da responsabilidade da comunidade acadêmica pela qualidade de seu trabalho é urgente e inadiável.