Ciência, Universidade e Ideologia: a Política do Conhecimento
Simon Schwartzman
Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1980
Capítulo 4 - UNIVERSIDADE, CIÊNCIA E SUBDESENVOLVIMENTO
Publicado originariamente em Dados 19, 1978.
Sumário:
Universidade, Ciência e Subdesenvolvimento
Dois exemplos pioneiros: a Índia e o Japão
A experiência Ibérica
Ciência e as universidades na América Latina
A Universidade de São Paulo
Turquia: um contra-exemplo?
Conclusão
Notas
Universidade, Ciência e Subdesenvolvimento
Problemas de educação, e a questão da Universidade em particular parecem ter caído
de moda no Brasil nos últimos dez ou 15 anos. No principio da década de 1960,
o tema da reforma universitária era obrigatório nos ambientes intelectuais e políticos
do país. Antes, as discussões sobre o problema da escola pública, do ensino religioso,
as características da Lei de Diretrizes e Bases, eram assuntos que mereciam atenção
geral. Já nos anos 1920, a Sociedade Brasileira de Educação promovia conferências
e debates, e levantava a bandeira da educação pública, universal e gratuita como
caminho para livrar o país do atraso e do subdesenvolvimento. Recentemente, no
entanto, o assunto parece ter esmaecido. A única forma pela qual o problema universitário
aparece com mais destaque é em torno dos problemas políticos: de um lado, os que
dizem que estudantes devem só estudar e os professores só ensinar; de outro, os
que dizem que ambos podem e devem fazer política. Este é, sem dúvida, um problema
real, mas ele está longe de tocar os problemas mais sérios que existem no Brasil
com seu sistema universitário: Que tipo de Universidade temos? Que tipo de gente
ela vem formando? Que funções sociais ela desempenha? Que mudanças seriam necessárias
quanto à sua estrutura didática, quanto á sua autonomia, quanto à filosofia pedagógica
de seus cursos, quanto aos problemas de acesso de mais pessoas a seus benefícios,
quanto à sua relação com outros setores da sociedade? É possível dizer que poucas
pessoas têm se preocupado em pensar esses problemas no Brasil de hoje, fora da
área estritamente educacional. Paradoxalmente, isso ocorre em uma época em que
o sistema universitário atinge números nunca vistos de pessoas e os exames vestibulares
são assuntos que paralisam as cidades...
O que este capítulo pretende é discutir um dos aspectos do
problema universitário, que é o do relacionamento entre ensino
e pesquisa. A integração ensino-pesquisa tem sido um dos
axiomas principais dos responsáveis pela política educacional
universitária brasileira. É uma daquelas coisas com que todos
concordam, como algo obviamente útil e necessário de ser
buscado. No entanto, a realidade é que essa integração tem
sido muito difícil de conseguir. Examinar esse axioma em maior
profundidade, ver qual tem sido a experiência histórica
brasileira, compará-la com outros países em situação
semelhante, tudo isso pode ajudar não só a entender melhor o
problema, mas, ao mesmo tempo, adquirir uma perspectiva melhor a
respeito do papel social da Universidade nesses países e, por
conseqüência, no Brasil.
As Universidades brasileiras são recentíssimas - datam dos
anos 1930. As primeiras escolas superiores, como sabemos, foram
criadas por D. João VI - a Academia Militar, no Rio; as Escolas
de Medicina, no Rio e Bahia, e as Escolas de Direito, em São
Paulo e Recife. De lá para cá, as escolas superiores têm tido
como objetivo quase único a formação de profissionais liberais
para o mercado de trabalho. A comparação com outros países
mostra que a função de formação de profissionais - pessoas
dotadas de uma qualificação específica, legalmente reconhecida
- nem sempre é o centro das atividades das universidades, que
possuem também funções de pesquisa, de formação cultural e
humanística e de treinamento de elites. No Brasil, no entanto,
os termos "universidade" e "escolas
superiores" chegam a ser sinônimos. Neste texto, a
expressão "escola profissional" será utilizada para
se referir ao tipo de estabelecimento que forma médicos,
engenheiros, advogados etc., em contraposição à noção muito
mais ampla de Universidade.
A relação entre ensino profissional e ciência tem sido,
historicamente, bastante problemática. A Alemanha do século XIX
talvez seja o único caso de uma união realmente efetiva entre o
ensino profissional e a pesquisa científica na Universidade. Os
Estados Unidos, hoje, possuem pesquisa científica de alto nível
nas universidades, mas ela está ligada, principalmente, à
formação de cientistas profissionais e não de profissionais
liberais - médicos, engenheiros etc. - como no Brasil. Outros
países tendem a manter seus sistemas de pesquisa científica
desligados das universidades os exemplos mais famosos são,
talvez, a França, com o Centre National de la Recherche
Scientifique e a União Soviética com a Academia de
Ciências, ambos com ligações tênues com os respectivos
sistemas nacionais de educação para as profissões.
Veremos a seguir qual tem sido a experiência de transplantar
a ciência moderna para países subdesenvolvidos, através de
seus sistemas universitários. Não se trata de uma análise
exaustiva da questão do desenvolvimento das ciências nos
países subdesenvolvidos, já que, em muitos casos, a
Universidade não foi a instituição principal para isso. Mas
também não é uma discussão limitada à ciência, já que
implica uma visão bastante mais ampla de qual tem sido a
realidade dos sistemas universitários dos países da periferia.
Dois exemplos pioneiros: a Índia e o Japão
Existem diversos caminhos através dos quais a ciência
moderna e a tecnologia chegaram aos países em desenvolvimento.
Um desses é a chamada "ciência colonial", isto é, o
estabelecimento pelas metrópoles de instituições científicas
em suas colônias. De todos os poderes coloniais modernos a
Inglaterra parece ter sido a mais ativa nesse tipo de
transferência de instituições científicas para outros
países, entre os quais o Canadá, a Austrália e a Índia. Dos
citados, somente na Índia a ciência moderna confrontou-se com
uma tradição cultural totalmente diversa e bem-estabelecida, à
qual a ciência ocidental era inteiramente estranha. Mais grave
foi o fato de os ingleses não levarem para a Índia sua cultura
científica, mas apenas aqueles elementos considerados úteis
para a administração colonial:
"A introdução da ciência moderna na Índia enfrentou três grandes
limitações: primeiro, a escala de implantação e seu grau de utilização foram
limitados para atender à política dos dominadores; segundo, o ensino da ciência
foi introduzido apenas para proporcionar treinamento em diversos campos, sem
criar uma apreciação da ciência como instrumento para uma transformação social
e intelectual; em terceiro lugar, a ciência foi introduzida em inglês. Como
conseqüência, ao invés de desempenhar o papel que havia tido na Europa, tornou-se
isolada. Não penetrou nas diferentes camadas da sociedade, mas apoiou-se fortemente,
para crescer, no governo, tornando-se uma parte intrínseca da política dos dominantes."(1)
O contraste provavelmente mais marcante com as dificuldades que a ciência ocidental
encontrou na Índia foi a eficácia com que ela foi absorvida no Japão, onde a ciência
ocidental e a tecnologia foram apreendidas e manipuladas como um instrumento básico
para a criação de um Estado moderno e centralizado, após a restauração Meiji de
1868. Durante a maior parte do chamado "período de isolamento", uma
janela permaneceu aberta para o Ocidente com a presença dos mercadores holandeses
em Nagasáqui. Começando com o Shogunato Tokugawa, "estudos holandeses"
foram desenvolvidos como sinônimos de estudos ocidentais e importantes trabalhos
científicos ocidentais foram traduzidos para o japonês. Isso foi intensificado
o depois da abertura forçada do Japão, pelos navios do comodoro Perry em 1853,
a partir de quando os estudos "holandeses" foram orientados para a aquisição
das capacidades militares ocidentais e a língua inglesa substituiu o holandês
como a principal língua estrangeira a ser ensinada. Com a restauração Meiji, foi
estabelecido o sistema de estudos superiores nas universidades imperiais, houve
a criação da Academia de Ciências e de sociedades científicas, tornando a formação
na ciência e na tecnologia ocidental uma carreira importante para os samurais,
que haviam perdido bastante do seu antigo poder e prestígio, com o fim do sistema
feudal tradicional. As Forças Armadas japonesas tornaram-se uma instituição líder
na adoção da tecnologia militar ocidental, sendo que, por ocasião da guerra com
a Rússia, em 1904, a modernização do Japão já era uma realidade patente e reconhecida.
Existem diversas semelhanças aparentes entre a experiência
indiana e a japonesa: ambas introduziram um treinamento
científico e tecnológico em inglês;(2)
nos dois casos, a educação ocidental ficou restrita a
determinados setores da sociedade; nos dois países, a ciência
foi introduzida com propósitos limitados e práticos, sem
quaisquer dos componentes sociais, intelectuais e políticos que
foram tão importantes nos primórdios da revolução científica
na Europa. Nos dois casos, também, a ciência foi fortemente
apoiada pelo governo e fez parte da política dos dominantes.
Finalmente, nos dois países existia um estrato social de elite
(os samurais e os brâmanes, de onde foi recrutada a elite
intelectual ocidentalizada.
Tanto na Índia como no Japão o impacto da ciência ocidental
foi notável. Contudo, apesar da qualidade excepcional de muitos
cientistas e de muitas instituições científicas indianas,
além das recentes conquistas em pesquisa de energia atômica, é
óbvio que o impacto no Japão foi muito mais marcante e
abrangente. Uma explicação exata para essa diversidade
necessitaria uma análise muito mais profunda doa história da
sociedade desses dois países, o que não poderia ser feito aqui.
Devemos nos lembrar, no entanto, de que a introdução da
ciência moderna na Índia fazia parte dos atos doe um governo
colonial, enquanto no Japão o significado era oposto, por
tratar-se doe uma reação contra a ameaça da supremacia
ocidental. Os indianos cultos, antes da Independência, só
poderiam aspirar a posições de segundo nível dentro da
administração burocrática colonial, enquanto os samurais,
treinados cientificamente, tinham um sentido claro da sua
participação na reconstrução de uma nova sociedade. O projeto
de modernização do Japão foi muito mais ambicioso do que a
ocidentalização das elites indianas, executada sob a benigna
supervisão das autoridades coloniais inglesas.(3)
Mais especificamente, podemos dizer que a introdução do
ensino superior ocidental na Índia parece ter sido o produto da
combinação das necessidades da administração colonial de
treinamento de pessoal dos escalões inferiores da burocracia, e
das demandas das castas de elite indianas para obtenção de
posições relativamente eminentes ligadas a educação: no
serviço público, nas carreiras jurídicas e, em menor escala,
em medicina e engenharia.(4) No
Japão, ao contrário, o conhecimento ocidental foi introduzido
como parte de um projeto muito consciente, em cujo centro estava
a tecnologia e as ciências exatas.(5)
No início, foram contratados professores estrangeiros, ao mesmo
tempo que estudantes japoneses foram enviados para países
desenvolvidos selecionados. Mais tarde, os estrangeiros foram
substituídos por seus discípulos nacionais.
O exame dessas duas grandes experiências de importar ciência
e tecnologia ocidental para países não ocidentais levanta uma
questão crucial: podem a ciência e a tecnologia ser
transplantadas de uma cultura para outra sem os componentes
culturais e intelectuais mais amplos que as cercavam em seus
ambientes originais? Estudiosos japoneses discutiram essa
pergunta e acharam que a resposta deveria ser afirmativa: a
própria institucionalização e sistematização da ciência
ocidental, desde o século XIX, segundo uma doas teorias, a
transformaria num "pacote" que poderia ser mais
facilmente transferido para outra cultura, sem os apêndices
culturais e intelectuais dos períodos anteriores.(6)
Se quisermos ser mais específicos, veremos que existem alguns
elementos culturais que parecem estar intimamente relacionados
com o desenvolvimento doas atividades científicas. Um é a
aceitação cultural da racionalidade livre de valoração, isto
é, das ações que são justificadas pelos seus produtos e não
pela avaliação normativa de cada uma doas suas etapas. Um
exemplo clássico é a dissecação do corpo humano, que
precisava tornar-se uma atividade tecnicamente "neutra"
e socialmente aceita para que a medicina moderna se pudesse
desenvolver. Nesse aspecto, a cultura japonesa parece ser mais
adequada à ciência moderna do que a cultura indiana. Segundo um
cientista indiano, descrevendo sua própria cultura:
"Os indivíduos tendem a ser introvertidos em relação ao próprio
ambiente. Enfrentam o desafio dos seus desejos e aversões, sem tentar modificar
o ambiente externo, através dos esforços pessoais ou de outros, e sim elaborando
internamente num nível psicológico (... ) A vida diária de cada indivíduo é
regida por uma série de rituais que possuem a força de uma lei moral, deixando
ao indivíduo pouca iniciativa, uma vez que a estrutura social básica tende a
ser estática no interesse da segurança, continuidade e permanência."(7)
No Japão, a educação tradicional dos samurais parece ter enfatizado valores muito
diferentes, através do estudo, em chinês, dos clássicos confucianos, que proporcionavam
a sabedoria do comportamento social necessária a seu nível social e responsabilidade.
O processo de aprendizado enfatizava a repetição e a memorização e não a compreensão
e a crítica. Nesse sentido, era pedagogia baseada no trabalho árduo, na disciplina,
na resistência física e na obediência. As artes marciais eram estudadas dentro
desse mesmo espírito. Dessa forma, o samurai japonês estava acostumado à idéia
de aprender uma linguagem estrangeira e os ensinamentos de uma cultura diferente
com propósitos pragmáticos. Ao mesmo tempo, era provavelmente mais difícil para
ele absorver o espírito de liberdade de pensamento e a democracia de idéias, que
parecem ser uma importante parte das ciências modernas.
Quão fortes e profundamente enraizados são esses traços
culturais e quão rapidamente esses traços podem mudar, caso
sejam oferecidos os incentivos necessários, sociais e
econômicos, não pode ser facilmente definido. Contudo, a
verdade é que o Japão possuía outro componente que faltava à
Índia, ou seja, as condições políticas e a profunda
insatisfação com o estado vigente e o desejo de avançar mais
uma etapa, quando se iniciou o processo de modernização:
"O país estava cheio de espíritos inquietos, descontentes com
suas condições e sedentos de atividade. Havia nobres que desejavam a independência
e o comércio estrangeiro para desenvolver os recursos de suas propriedades;
samurais, que desejavam oportunidades para empregar seus talentos, seja como
soldados ou como oficiais; negociantes, sequiosos de romper o monopólio das
guildas; estudiosos que desejavam obter conhecimentos em novas fontes e camponeses
humildes e citadinos, que ansiavam por um pouco de liberdade dos impostos e
da tirania. Todas as forças, exceto a conservadora, pressionavam internamente
as comportas cerradas, de forma que, quando veio o chamado externo, essas comportas
foram escancaradas e liberadas todas as energias aprisionadas."(8)
Uma outra característica especifica da ciência moderna é a institucionalização
da pesquisa científica como uma atividade profissional, bem remunerada e em regime
de tempo integral. O trabalho científico baseia-se em talento e pessoas bem dotadas,
que só são atraídas para esse tipo de atividade se tiverem liberdade de saciar
sua curiosidade e enfrentar os desafios intelectuais que ocorrem nos seus campos
do conhecimento, além de serem econômica e psicologicamente recompensadas por
suas realizações. Isso, por sua vez, requer a existência de instituições e agencias
que aceitem, apóiem e recompensem essas atividades. Uma vez que só os cientistas
podem avaliar a qualidade, em termos intelectuais, do próprio trabalho, eles necessitam
de instituições profissionais e entidades afins para estabelecer contatos e intercâmbios,
através dos quais os valores da excelência científica possam ser estimulados.
Uma sociedade que só recompensasse os produtos tecnológicos da pesquisa, mas não
a pesquisa per se, desestimularia carreiras científicas em detrimento de empreendimentos
mais práticos e necessários.
Esse é o modelo ideal da chamada "República da
Ciência", que tende a enfatizar os processos internos de
interação entre os cientistas, nas suas atividades
profissionais. É importante lembrar-se que esse sistema
diferenciado da interação social foi, na Europa, apenas um
aspecto de um processo muito mais amplo. Segundo Joseph
Ben-David,
"o desenvolvimento da atividade acadêmica na Europa, como uma
ocupação secular por direito próprio, foi parte do grande movimento corporativo
da Idade Média. Isso tornou possível que grupos de estudiosos, como também de
comerciantes e artesãos, obtivessem um grau de autonomia no desenvolvimento
de suas diversas atividades, vocações e modos de vida, não imagináveis em outros
lugares. É provavelmente verdade, portanto, que a grande flexibilidade, devido
à enorme diferenciação da sociedade européia, fosse o principal fator social
contribuinte para o crescimento excepcional da ciência, em ocorrência não de
uma classe empresarial especializada, mas sim pela emergência de uma classe
intelectual especializada."(9)
Teriam a Índia e o Japão importado essa dimensão social da ciência institucionalizada?
A resposta parece ser afirmativa em ambos os casos, apesar das significativas
diferenças. A Universidade de Tóquio foi organizada em 1877, depois de uma evolução
de mais de mil anos no sistema universitário do país. Em 1886, foi reorganizada
de acordo com a modelo alemão, cujo esteio principal era a pesquisa científica.
Seu objetivo foi definido como: "Ensinar e fazer um estudo profundo da ciência
e tecnologia, fatores indispensáveis para uma nação." Quase simultaneamente,
de acordo com a tradição japonesa de coesão social, as instituições científicas
começaram a se organizar em todos os campos de atividade, começando com matemática
(1877), seguido de química e biologia (1878), sismografia (1880), antropologia
e física (1884), parasitologia (1885) e outras mais.
Esse forte processo de institucionalização forneceu um marco
claro de referência para as atividades dos estudiosos japoneses,
que se puderam dedicar aos aspectos mais básicos de suas
atividades científicas com a consciência de estarem
participando de um quadro geral muito mais amplo.(10)
Podemos ver algo do desenvolvimento científico da Índia, no
começo deste século, através da carreira de Beghnad Saha, um
dos principais cientistas doa Índia contemporânea. Saha
começou seus estudos científicos com 16 anos, em 1909, no Dacca
College. Dois anos depois transferiu-se para Calcutá para
obter seu B.Sc (Bacharelado em Ciências) no Presidential
College, onde foi colega de vários futuros membros da elite
científica da Índia, como S. N. Bose, J. C. Ghosh, N. R. Sen e
J. N. Mukherji. Saha tentou uma carreira pública, mas não foi
aceito por causa de prévias atividades políticas. Decidindo-se
pela carreira científica, ingressou no Science College,
que na época estava sendo criado na Universidade de Calcutá,
tornando-se lecturer de matemática em 1916. Entre 1916 e
1919, escreveu diversos importantes trabalhos sobre
termodinâmica e astrofísica, alguns em colaboração com S. N.
Bose, recebendo o grau de doutorado em 1919. Nos dois anos
seguintes, fez seus estudos de pós graduação na Alemanha e na
Inglaterra, passando a professor titular na Índia, em 1921,
sendo eleito, em 1927, membro da Royal Society britânica.
Durante a Segunda Guerra Mundial conseguiu construir um
ciclotron, na Universidade, tornando-se uma proeminente figura na
ciência e na política indiana, até sua morte, em 1956.
Sua carreira contrasta com a de Homi Bhabba, filho de uma rica
família parsi, de Bombaim, que fez seu bacharelado em Cambridge
(com 21 anos em 1930), estudou física no Laboratório Cavendish
na Inglaterra e só voltou à Índia durante a guerra, depois de
passar doze anos no maior centro de pesquisa em física avançada
da época. A alienação de Bhabba da sociedade indiana parece
ter sido, paradoxalmente, um dos importantes aspectos de seu
sucesso no estabelecimento das diretrizes da pesquisa científica
do seu país, em oposição a Saha.(11)
O contraste entre Saha e Bhabba parece demonstrar que, na
Índia, apesar de uma institucionalização relativamente
complexa do sistema universitário de treinamento e pesquisa, a
ciência foi mantida como uma preocupação um tanto marginal e
secundária para os membros das altas castas, que acorreram às
escolas de língua inglesa a fim de assegurar suas posições
elitistas, dentro da administração colonial britânica e, mais
tarde, no governo independente.(12)
Pode-se afiançar que, apesar de carreiras bem-sucedidas como
Saha, o sistema educacional indiano foi essencialmente avesso ao
desenvolvimento das atividades científicas, que tendiam a
concentrar-se em instituições independentes e isoladas, como o
Conselho de Pesquisa Científica e Industrial e o Instituto de
Pesquisa Fundamental Tata. Enquanto a Universidade de Tóquio se
tornou a alma mater para a elite científica,
administrativa e intelectual do Japão, nenhuma instituição
indiana foi capaz de substituir Oxford e Cambridge como o lugar
idealizado para a formação educacional da liderança do país.
A experiência Ibérica
Um contraste curioso com a experiência asiática é a dos
países ibéricos, que durante algum tempo estiveram no centro, e
mais tarde na periferia da Europa. Um estudo feito por Juan Linz,
sobre os intelectuais espanhóis nos séculos XVI e XVII, mostra
que a primeira parte da dinastia dos Habsburgos foi um período
de atividades científicas e intelectuais notáveis, o que
obviamente não pode ser explicado pelas mesmas variáveis
empregadas nas explicações clássicas da emergência dos
movimentos científicos da Inglaterra do século XVII.(13)
Os intelectuais espanhóis, na sua maioria religiosos ou de ascendência nobre e
comprometidos com a construção do império espanhol, possuíam para sua educação
um sistema universitário muito extenso e complexo. Segundo Richard Kagan, cerca
de 20 mil estudantes freqüentavam, anualmente, as 30 e tantas universidades espanholas
no final do século XVI, o que fornece, de acordo com esse cálculo, uma proporção
maior per capita do que a de qualquer outro país europeu da época.(14)
Juan Linz enfatiza que existe muito menos pesquisa sobre a história da ciência
espanhola da época do que seria desejável, e que essa pesquisa "seria primordial
para testar a teoria de Robert K. Merton sobre puritanismo e ciência, como também
as teorias de seus críticos". Prosseguindo, Linz diz que "uma história
social da ciência deveria diferenciar o problema da descoberta intelectual daquele
da institucionalização dos esforços científicos e da difusão, continuidade de
esforços, aplicação prática e emprego da tecnologia, antes de poder explicar a
brecha existente entre a Espanha e outros países, nos primórdios da era industrial
e científica" (p. 62). Linz reconhece que, de acordo com fontes disponíveis,
a contribuição espanhola para a cultura ocidental nos séculos XVI e XVII foi muito
mais importante na literatura e nas artes do que na ciência, na filosofia e na
música, mas isso pode ser atribuído mais a uma questão de escolha social do que
às dificuldades ou barreiras que poderiam existir r para esses tipos de atividades
intelectuais: "Existem poucos registros sobre perseguições ou censura dos
trabalhos nesses campos, na Espanha, nos registros da inquisição (...). Na realidade,
existem provas (por exemplo: tolerância aos ensinamentos de Copérnico) de menor
preocupação inquisitorial sobre novas idéias científicas do que na Itália. O curso
da vida intelectual era aparentemente mais moldado pelas sanções positivas do
que pelas negativas e pelos incentivos e não pela proscrição ou mesmo prescrição"
(p. 73).
Quaisquer que tenham sido as conquistas científicas ibéricas
do século XVI, pouco restou no século XVIII quando tanto a
Espanha quanto Portugal tentaram, sem êxito, revitalizar sua
cultura científica. Paralela à expansão burocrática do
império espanhol, ocorreu uma mudança nos estudos
universitários, passando a ênfase das áreas mais teóricas e
básicas de artes e teologia para os estudos mais profissionais
do direito, com a redução global dos índices de matricula
após 1580. A percentagem dos 321 autores de elite que
trabalhavam com assuntos científicos, na amostragem estudada por
Linz, caiu de 13,1 para 0,9, de um século para o seguinte, com
reduções semelhantes nos campos da teologia e da história. Ao
mesmo tempo, houve um aumento na percentagem de autores de
novelas, poesia e teatro.
A experiência espanhola parece demonstrar que uma ética de
crescimento nacional coletivo e de missão religiosa poderia
preencher, por algum tempo, as mesmas funções que Weber e
Merton atribuíram à ética ascética da salvação pela
auto-realização no crescimento da ciência britânica. Mas,
enquanto o padrão global do desenvolvimento social e econômico
da inglaterra era compatível com esses valores individualistas,
a decadência econômica e política da Espanha pressionou os
intelectuais a se conformarem, a serem cooptados pela burocracia
ou a procurarem refúgio nas formas mais populares de cultura
literária.
Um dos elementos mais importantes dessa pressão foi a
Inquisição. Através dela, a pureza ideológica era utilizada
como forma de impedir o surgimento de novas lideranças sociais e
intelectuais independentes, que se pudessem antepor às
burocracias governamentais e religiosas. A Inquisição foi
fundamental para fixar a identidade entre a religião, e a Igreja
Católica em particular, e o dogmatismo doutrinário em todas as
áreas de conhecimento. É nesse contexto que a religião
católica passa a ser vista como fonte de oposição
obscurantista à ciência moderna, o que não ocorria
necessariamente antes nem posteriormente, em outros contextos.
Na metade do século XVIII a garra da Inquisição começou a
afrouxar e alguns reflexos das mudanças intelectuais, políticas
e econômicas que varriam a Europa, chegaram até os países
ibéricos. Sob os reis Bourbons e mais especialmente sob Carlos
III, uma série de medidas foram tomadas para corrigir o estado
desastroso da cultura científica e tecnológica espanhola. A
coroa decidiu assumir o controle das universidades e trazer a
ciência moderna para o país. As medidas tomadas para esse fim
incluíam bolsas de estudos para a França, Inglaterra e outros
países europeus, a liberação dos rigores da censura e a
criação de novas instituições fora da Universidade, como as
Academias, (incluindo a Academia Real de Ciências e Artes de
Barcelona, estabelecida em 1764), o Instituto de Gidon, em 1794 e
diversos Colégios Reais (de cirurgia, os Seminários Reais), a
Biblioteca Real (1716), o Gabinete de História Natural (1748)
etc.(15) Segundo os autores
espanhóis, o balanço de todo esse esforço não for muito
positivo. A situação foi resumida em 1934 por E. Noles num
discurso proferido na Academia Real de Ciências:
Devem-se procurar as causas do fracasso dos estrangeiros importados
como também as causas dos pequenos resultados das bolsas e dos centros de pesquisa
como algo de mais geral e permanente (...) Os laboratórios oficiais de Segóvia
e Madri fracassaram, assim como havia fracassado antes o de Vergara, apoiado
pelo rei. O Laboratório da Junta de comércio de Barcelona, sustentado independentemente
e sem intervenção estatal, no entanto, continua funcionando. O inimigo sempre
foi o mesmo: a administração e a Burocracia. Os melhores planos, os melhores
ideais e intenções caem por terra diante do intransponível muro da rotina.(16)
A idéia de que o Estado é inerentemente ineficiente, enquanto a iniciativa privada
é sempre mais proveitosa, é um mito das ideologias liberais que não é afiançável
por provas históricas em outros países. Na Espanha e em Portugal, contudo, parece
claro que a ciência estatal não foi muito longe. No máximo, como por exemplo durante
as reformas modernizadoras da Universidade de Coimbra, o ensino científico e técnico
foi estabelecido dentro de uma perspectiva estritamente utilitarista e sob severo
controle governamental.(17) Nada que se assemelhasse
à emergência de uma comunidade científica ou ao desenvolvimento de uma apreciação
social do trabalho científico. Não havia nenhum grupo social importante que pudesse
vincular seus projetos de mobilidade ao desenvolvimento das atividades científicas
e educacionais, como foi o caso dos setores educacionais emergentes dos países
alemães,. mais ou menos nessa mesma época. Professores e pesquisadores estrangeiros
foram eventualmente convidados para os países ibéricos onde realizaram alguns
trabalhos significativos, permanecendo, contudo, essencialmente estrangeiros.
O ingresso em novas carreiras técnicas era somente uma outra via de acesso à burocracia
governamental, não melhor do que as tradicionais profissões legais. Muitas vezes
essas novas escolas e instituições de pesquisa tornaram-se simples fontes de patronato
político, deixando de lado seus objetivos originais.
Ciência e as universidades na América Latina
A Espanha, desde os primórdios do século XVI, trouxe seu
sistema universitário para a América Latina, ao contrário de
Portugal. À época dos movimentos pela independência, no
início do século XIX, existiam diversas universidades
espanholas pelo continente México, Peru, Cuba, Guatemala,
Chile,. Argentina etc. Contudo, no Brasil só foram estabelecidas
as primeiras escolas de ensino superior, depois de 1808, enquanto
em 1920 foi criada, no Rio de Janeiro, a primeira universidade,
mas apenas no papel. Os laços com a Espanha foram cortados
durante as guerras da independência e as velhas universidades
controladas pelo clero foram transformadas de acordo com o modelo
profissional napoleônico francês: diferentes escolas ou
"faculdades" para cada profissão, e um diploma oficial
para o exercício profissional, dado pelo governo aos estudantes
formados. No Brasil houve mais continuidade com Portugal, com o
estabelecimento de algumas escolas técnicas e instituições
pelo Rei português, exilado nas primeiras décadas do século
XIX um jardim botânico, uma biblioteca, uma escola naval e
militar, duas escolas de medicina, duas escolas de direito, um
museu de história natural.(18)
Eventualmente o sistema brasileiro também se desenvolveu nos
moldes napoleônicos e as universidades e escolas técnicas
tornaram-se, como em Portugal e Espanha séculos antes, uma etapa
necessária para o treinamento e o acesso às posições
políticas e burocráticas dos filhos das elites do país.
Sem tentar cobrir a grande variedade de experiências através
do continente; podemos afirmar que essas escolas profissionais
não primavam pelo treinamento técnico e, menos ainda, pela
pesquisa científica. Medicina e engenharia são supostamente
profissões técnicas e, portanto, deveriam necessitar de um
determinado grau de habilitações especializadas. A realidade,
contudo, foi que os requisitos para um diploma profissional
tendiam a ser formais e burocráticos, em vez de substantivos e
técnicos, e as escolas superiores, como regra geral, tendiam a
expulsar ou marginalizar todos que tentassem aproximá-las dos
níveis de competência européia.
A pesquisa científica foi trazida para os países da América
Latina no final do século XIX e no começo do século XX, por
emigrantes estrangeiros que foram trabalhar nas instituições de
pesquisa governamentais afastadas do sistema universitário: os
observatórios de astronomia, os institutos de geografia e
geologia, os jardins botânicos, os museus de história natural
e, mais tarde, as instituições de saúde pública e controle
sanitário. Nessas instituições treinavam seus discípulos e
às vezes trabalhavam também como professores universitários.
Empregados em instituições com objetivos aplicados, esses
cientistas geralmente tentavam ir além do que lhes era pedido,
criando linhas de pesquisa básica, como foi o caso do Instituto
de Bacteriologia de Manguinhos, no Rio de Janeiro.(19) De maneira geral, contudo,
esses cientistas não puderam expandir e institucionalizar seus
trabalhos em tradições científicas duradouras, e o impacto de
seus trabalhos científicos, se existiu, somente pôde ser
apreciado na Europa.
Por ocasião da Segunda Guerra Mundial, a pesquisa científica
já tinha dado alguns passos significativos de penetrar o sistema
universitário em alguns grandes países da América Latina. E a
idéia de que essas universidades poderiam tornar-se o lugar
preferido para o desenvolvimento científico passou a ter algum
sentido. Certos centros de pesquisa médica e biológica
atingiram altos níveis de produção científica, como o
Instituto de Fisiologia da Universidade de Buenos Aires, sob a
direção de Bernardo A. Houssay (Prêmio Nobel de Fisiologia e
Medicina, 1947), e, mais tarde, o Instituto de Biofísica da
Universidade do Rio de Janeiro, sob a direção de Carlos Chagas
Filho. Na Universidade de São Paulo foi criada, em 1934, a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras como um centro de
pesquisa acadêmica e universitária, sob a direção de
cientistas naturais e sociais de formação européia. Pesquisa;
em física de alta energia, química, genética e ciências
sociais foram realizadas em níveis bastante bons, passando a
influenciar as escolas profissionais. Na Argentina, a pesquisa em
física começou na Universidade de La Plata graças a um
professor de origem alemã, Ricardo Ganz, sendo que, em 1925, o
meio científico do país era suficientemente compacto para
justificar uma visita memorável de Albert Einstein a Buenos
Aires, convidado, segundo José Babini, pela Universidade da
cidade e pela comunidade israelita.(20)
O ano de 1966 foi trágico para a Universidade de Buenos
Aires, sua primeira grande crise desde a época de Perón. O
regime militar peronista do período da guerra já havia
provocado, em 1943, a saída de Bernardo Houssay da Universidade,
que estabeleceu um centro de pesquisa independente com a ajuda da
Fundação Rockefeller. Em 1966, um novo regime militar decidiu
acabar com várias décadas de autonomia universitária. Como
conseqüência, houve a renúncia de milhares de professores
universitários e pesquisadores. Encabeçando a lista estava o
cientista Rolando V. Garcia, deão da Faculdade de Ciências
Exatas e Naturais.
Nesse mesmo ano, mas pouco antes da intervenção, Rolando
Garcia havia apresentado um documento à V Conferência Pugwash,
contendo um endosso forte e explícito à tese de que a ciência
deveria desenvolver-se através das universidades.(21) Rolando V. Garcia compara as
universidades latino-americanas às universidades
norte-americanas:
"As universidades latino-americanas são organismos vivos muito
mais complexos. São, em diversas ocasiões, a vanguarda das forças mais progressistas
da nação. Historicamente sempre tomaram parte ativa em todas as lutas políticas
e sociais importantes. Portanto, não é de estranhar que a maioria dos governos,
as forças armadas e a Igreja tenham medo das universidades latino-americanos
(...)".
A inquietação política das universidades latino-americanas contrastava com a imagem
que ele possuía, na época, sobre Harvard, Oxford ou Sorbonne como "lugares
tranqüilos onde são dados aos alunos doses contadas de sabedoria acadêmica, servidas
com uma atitude de distanciamento em relação aos problemas que são do âmbito dos
políticos profissionais". A turbulência dos universidades latino-americanas
era vista como se desenvolvendo em duas frentes: uma, política, externa à Universidade,
para modificar as condições sociais, econômicas e políticas responsáveis pelo
subdesenvolvimento dos países; e a outra, interna, contra "as vacas sagradas"
(ou monstros sagrados) que não permitiam o desenvolvimento das instituições para
que elas pudessem assumir integralmente suas responsabilidades.
A tarefa interna era essencialmente "o processo de
transformar uma instituição dominada por advogados e médicos
numa instituição onde físicos, matemáticos, químicos e
biólogos recebessem, junto com especialistas em ciências
sociais e saúde pública, a mais alta prioridade". Essa
nova universidade deveria trabalhar de acordo com um plano global
que deveria ser definido "num corpo do mais alto nível
governamental onde economistas, cientistas e técnicos de todos
os ramos do governo se encontrassem para consulta e planejamento
da política científica do país. A participação das
universidades nesse caso é de primordial importância."
A história não permitiu que essa combinação de
mobilização estudantil, pesquisa científica e participação
no planejamento das universidades latino-americanas se tornasse
realidade, nem na Argentina nem em qualquer outro lugar. Na
realidade existem poucas provas históricas que justifiquem a
teoria de que a participação política dos estudantes
universitários e dos pesquisadores seja favorável ao
desenvolvimento da pesquisa de alta qualidade e de relevância
social. A atividade estudantil nas universidades não é um
fenômeno exclusivamente latino-americano, como parecia ser até
1966, e tende a ser mais relacionada às reivindicações e
aspirações dos estudantes como um corpo político e corporativo
do que com projetos específicos de modernização universitária
e sua crescente eficiência como instituições educacionais.(22) Na América Latina, as
universidades geralmente têm sido um campo de treinamento para
os líderes políticos dos países, o que não significa,
necessariamente, que elas fossem, como subentendia o texto de
Garcia, progressistas e vanguardistas em assuntos educacionais,
científicos e tecnológicos. Em uma discussão geral do papel
das universidades no desenvolvimento nacional da América
espanhola, John P. Harrison tentou mostrar como o co-gobierno,
a instituição de participação estudantil no corpo decisório
universitário, uma tradição da América Latina desde o
movimento da Reforma de 1918, tendia a ser na realidade uma
força conservadora. "Desconheço", diz Harrison,
"qualquer indicação de que os estudantes divergiam dos
seus professores em relação à modernização do curriculum ou
colocassem qualquer ênfase sobre a pesquisa ou o treinamento
técnico não ligado á prática de uma profissão licenciada. A
prova mais evidente é que 30 anos após Córdoba a estrutura
interna de algumas universidades que eram dirigidas por co-gobierno
não se diferenciavam materialmente das universidades onde o
controle havia permanecido nas mãos dos catedráticos."(23)
Uma reação típica diante das dificuldades das universidades
tradicionais e das escolas de orientação profissional foi a
criação de novas instituições que poderiam marcar novos
padrões de trabalho intelectual, científico e tecnológico, sem
ter de tratar com os problemas estruturais e políticos dos
velhos estabelecimentos.
A Universidade de São Paulo
No Brasil, a primeira e mais significativa tentativa nessa
direção foi a criação da Universidade de São Paulo e sua
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, em 1934. Essa
universidade foi criada num período de intensa mobilização da
elite econômica e intelectual de São Paulo, seguindo a derrota
de 1932, no conflito com o regime Vargas. São Paulo já era o
centro econômico do país graças às plantações de café e
como conseqüência do emergente complexo industrial. Uma nova
universidade estruturada em torno de uma escola de ciências foi
vista como um projeto a longo prazo que poderia devolver ao
Estado uma merecida posição de liderança nacional. Ao mesmo
tempo, ela forneceria os quadros intelectuais, técnicos e
profissionais necessários para uma economia em rápida
ascensão. Todos os professores da nova faculdade foram
recrutados na Europa. Químicos e biólogos alemães, físicos e
matemáticos italianos, historiadores e antropólogos franceses
vieram por diversos motivos e por diversos períodos de tempo,
sendo que alguns permaneceram até durante o período da guerra.
Além da Faculdade de Filosofia, a Universidade de São Paulo
incorporou as velhas Escolas estaduais de Medicina, Direito e
Engenharia, além de algumas instituições de ensino e pesquisa.
Os cursos básicos de ciência não atraiam os filhos da elite
econômica e política do Estado, que ainda preferiam seguir as
carreiras profissionais tradicionais ou o fascínio dos estudos
históricos e sociais de orientação francesa. As escolas
profissionais não aceitaram a liderança intelectual dos
"filósofos", como ficaram conhecidos os professores
europeus da nova faculdade. O recrutamento para os cursos de
ciências básicas foi difícil e as vagas foram ocupadas por
filhos de emigrantes ou por alguns talentosos estudantes de São
Paulo e outros Estados brasileiros, que perceberam a abertura de
novos horizontes a que esses cursos se propunham.
Graças à qualidade de alguns dos novos professores e alunos,
a autonomia dada à Universidade nos seus primeiros anos - que
contrastava fortemente com a crescente centralização do regime
Vargas - e aos recursos que um Estado economicamente próspero
fornecia, a Universidade de São Paulo tornou-se o
estabelecimento de ensino e pesquisa mais importante do país.
Porém, como um centro de pesquisa científico e tecnológico,
seus limites estavam dados pelos entraves iniciais da Escola de
Filosofia como também pela rigidez das carreiras tradicionais.
Nos anos do pós-guerra foram feitas diversas outras
tentativas de inovação institucional: o Instituto Tecnológico
da Aeronáutica, no final dos anos 1940; a nova Universidade de
Brasília, no início dos anos 1960; os programas de graduação
em engenharia da Universidade do Rio de Janeiro (COPPE), na
metade da década dos anos 1960 e a Universidade de Campinas, nos
anos 1970. Todas essas instituições foram organizadas fora do
sistema mais corrente e usual de ensino superior do país,
trabalhando com o máximo de flexibilidade e o mínimo de
atenção para procedimentos formais da administração
burocrática, graças, geralmente, a algum tipo de status
jurídico e fontes de financiamento especiais. Essas
instituições tendiam e ainda tendem a atrair para seus quadros
jovens profissionais bem dotados, com pouca disposição para a
acomodação burocrática e dispostos a trabalhar de acordo com
padrões internacionais mais altos. Elas proporcionam a seus
estudantes, assim, experiência educacional de nível
excepcional, em comparação com o restante do sistema
universitário do país.
Com exceção da Universidade de Campinas, que ainda é uma
experiência relativamente recente, todas essas Instituições
passaram eventualmente por crises institucionais, decorrentes da
sua relativa marginalidade, inovação e da ameaça que
representavam às instituições estabelecidas. Contudo, elas
não desapareceram e, em seus momentos de maior atividade,
estabeleceram novos padrões de excelência acadêmica que, mais
tarde, tanto os alunos quanto os professores procuraram
desenvolver e implementar nos diversos rumos que suas futuras
carreiras tomaram.(24)
Turquia: um contra-exemplo?
Uma das vantagens das análises comparativas é a de permitir
a distinção entre os acontecimentos provenientes das
particularidades históricas e culturais de um país e os
acontecimentos que podem ser explicados através de conceitos
mais gerais. Nesse sentido a Turquia parece ser um bom caso para
contrastar com os países latino-americanos. Por um lado, são
duas culturas inteiramente opostas, que tiveram pouco contato nos
últimos séculos; por outro, existem algumas notáveis
semelhanças históricas. Na Idade Média, sabemos que a Espanha
foi um importante centro da civilização muçulmana. Os
impérios espanhóis, portugueses e otomanos foram estruturados
em torno de grandes estruturas burocráticas e militares que
declinaram e finalmente morreram como poderes imperiais, entre os
séculos XVII e XVIII. Permaneceram independentes, mas caíram
sob a forte influência dos novos países industriais da Europa.
Ao mesmo tempo houve o impacto da moderna ciência e tecnologia
ocidentais. A Turquia teria reagido a esses impactos
diferentemente dos países latino-americanos?
As referências em língua inglesa sobre a experiência turca
nos campos da ciência e do ensino superior são muito escassas.(25) Existem, porém, dados
suficientes para demonstrar que são surpreendentemente grandes
as semelhanças entre a Turquia e o Brasil atual. Istambul, a
primeira universidade moderna da Turquia, foi criada em 1933
através da reorganização e integração de diversas escolas,
estabelecidas no final do século XIX. No seu início, possuía
cerca de 40 e, mais tarde, 80 professores estrangeiros, a maioria
refugiados da Alemanha nazista. Seguiram-se outras universidades,
perfazendo nove estabelecimentos universitários no início da
década dos anos 1970. Além das universidades, a Turquia possui
um sistema de escolas ou academias de treinamento especializado,
que fornecem diplomas para cursos de dois a quatro anos, em
campos vocacionais e profissionais (belas-artes, arquitetura,
ciências da saúde, assistência social, jornalismo, política,
línguas estrangeiras, tecnologia agrícola etc.). Uma lista das
dificuldades que têm afligido as universidades turcas nos anos
1960 poderia facilmente ser transferida para os sistemas
universitários do Brasil e de outros centros universitários
latino-americanos. Em primeiro lugar, existiam contrastes entre
as velhas tradições intelectuais e culturais do país e a
predisposição mental necessária para um trabalho científico:
"Se falta a atmosfera apropriada fora da universidade ou
quando essa atmosfera começa a emergir e não é apoiada por
fortes tradições institucionais internas, não é de admirar
que ainda não exista um alto nível de realizações
científicas e intelectuais nas universidades."(26) Havia alguns, é claro, que
conseguiam trabalhar de acordo com os padrões mais altos de
desempenho científico, mas, em sua maioria. esses cientistas
tinham sido treinados nos cursos de pós-graduação das
universidades ocidentais. Além desses problemas gerais de
ambiente cultural, as universidades se ressentiam da baixa
qualidade dos alunos matriculados: "A grande expansão do
número de alunos que atualmente freqüentam os lycées, e
que crescentemente buscam a educação universitária, apenas
agravou a situação. As universidades tentaram restringir esse
influxo, instituindo um sistema centralizado de exame."(27) O ensino tendia a ser formal,
com pouco contato entre professores e alunos e baseado em
conferências nas salas de aula, nas quais se esperava que os
alunos "decorassem o conteúdo dessas palestras, com poucas
leituras adicionais ou trabalhos como seminários, estudos
dirigidos ou discussões em classe". A falta de programas
didáticos adequados para o desenvolvimento de carreiras
acadêmicas, o fraco desempenho administrativo, os salários
baixos, a dependência financeira em relação ao governo central
para alocações orçamentárias e ajustes salariais, são
problemas comuns à Turquia e à maioria dos países
latinoamericanos, uma identidade, apesar das profundas
diferenças históricas e culturais entre essas duas regiões.
Um último paralelo pode ser encontrado na questão da
autonomia universitária. As universidades turcas foram criadas
sob uma estrita supervisão governamental, mas, depois de 1946,
foram agraciadas com independência acadêmica, embora ainda não
econômica. Segundo Osman Okyar, "as normas que garantem a
autonomia e o auto-governo das universidades e a manutenção da
liberdade acadêmica, embora se relacionem com a excelência do
desempenho acadêmico, não são idênticas a ele. A qualidade
acadêmica não é algo que possa ser atingido através de
recursos legais; é algo de mais sutil e profundo que necessita
da existência de determinadas atitudes básicas entre os membros
universitários (. . .), porém, na Turquia, atualmente, essa
autonomia é empregada para defender as universidades de
quaisquer críticas externas (. . .); esse enfoque, se levado a
um extremo lógico, faria da Universidade um Estado dentro de um
Estado, mas não a impediria de ser um Estado pobre. Essa crença
não facilita as relações das universidades com outros
órgãos, especialmente os órgãos executivo e legislativo, não
promove a flexibilidade, a auto-crítica e a mudança interna
dentro da Universidade."(28)
Entre 1968 e 1971 surgiram movimentos estudantis nas
universidades turcas, como em todas as outras partes do mundo e
com idênticas conseqüências. A autonomia universitária foi
limitada por uma série de novas regulamentações legais,
fixadas em 1973. Um certo número de universidades particulares
pôde emergir para fazer frente à crescente demanda de
universidades, e, mais tarde, foram absorvidas pelo Ministério
da Educação.(29) Foram feitos
esforços para expandir as matrículas em todas as instituições
educacionais. Significativamente, algumas universidades
independentes e especiais puderam crescer e prosperar, fora do
âmbito do sistema nacional do país, como a Universidade
Haceteppe e a Universidade Técnica do Oriente Médio. De acordo
com um relato, estas foram experiências bem-sucedidas, que podem
ser explicadas por uma série de fatores, incluindo a excepcional
autonomia em questões financeiras e administrativas, a forte e
independente liderança administrativa e acadêmica, o
desenvolvimento da política de admissão de novos alunos, as
facilidades de laboratórios e pesquisa fornecidas à faculdade e
aos alunos e a capacidade de obter um apoio financeiro continuo
do Governo turco e das fontes particulares e estrangeiras.
"Finalizando, as duas instituições desenvolveram um alto
conceito que foi depois diluído por uma crescente extensão e
complexidade, mas reforçado por uma contínua tradição de
realizações, que é sustentada pela grande procura por seus
formados e por matrículas nos seus cursos."(30)
Como na América Latina, as novas estruturas universitárias
foram recebidas com desconfiança, e seu sucesso ainda está
longe de ser uma realidade, apesar das realizações dos
primeiros anos. "Algumas correntes persistem em alegar que,
tanto o Haceteppe quanto a Universidade Técnica são, acima de
tudo, criações dos poderes estrangeiros, especialmente dos
Estados Unidos e que a razão delas terem prosperado tanto
deve-se ao fato de possuírem enormes quantias de dinheiro á sua
disposição, fornecidas principalmente pelos Estados Unidos e
pelas Nações Unidas."(31)
(na realidade, mais de 80% dos orçamentos das novas
universidades provieram dos orçamentos nacionais turcos.) Em
1974, quando Reed escreveu esse artigo, ele notou que todas as
universidades turcas enfrentavam sérios problemas políticos,
fiscais, acadêmicos e administrativos, em conjunto com a
ambição governamental de quadruplicar o número de matrículas
e forrnaturas até 1995, o que acarretaria uma pressão ainda
maior no sistema. Os dois problemas que esse crescimento parece
trazer relacionavam-se com a má qualidade do sistema escolar
secundário e com a necessidade de um investimento mais
sistemático no treinamento em pós-graduação dos professores e
pesquisadores universitários.
O Brasil ressentiu-se do mesmo problema com sua reforma
universitária, quando um intensivo programa de treinamento no
exterior e criação de cursos de pós-graduação, segundo o
modelo norte-americano, foi iniciado no final da década de 1960.
Os problemas da educação secundária e primária, por outro
lado, nunca receberam um tratamento prioritário.
Podemos concluir esta visão geral comparativa com um exemplo
de um diferente contexto social e político, as Filipinas, país
sujeito ao domínio político norte-americano desde o início do
século até a Segunda Guerra Mundial. A Universidade das
Filipinas é o caso de uma tentativa antiga de modernizar uma
Universidade nacional e cujos resultados são duvidosos. Desde os
primeiros anos do domínio norte-americano, ela recebe
professores dos EUA, dinheiro e técnicas administrativas
norte-americanas, excetuando-se o período da guerra. A ajuda
externa entre os anos de 1948 a 1968 superou a quantia de 45
milhões de dólares, que cobriu, entre outros gastos, um extenso
programa de bolsas no exterior para estudantes e professores
(cerca de 400 professores foram para o exterior durante esse
período).
Um estudo feito por antigos representantes da Fundação Ford,
ligados aos programas de assistência técnica, afirma que
"a ajuda às universidades e às principais universidades
nacionais (ou somente às universidades) pode ser uma das formas
mais eficientes pelas quais as sociedades mais afluentes podem
contribuir para o desenvolvimento das sociedades menos
privilegiadas."(32) Contudo,
o próprio estudo mostra que a Universidade das Filipinas nunca
foi capaz de libertar-se da ajuda externa e não desempenhou um
papel significativo no desenvolvimento das condições sociais do
seu país. Mais significativamente ainda é o apêndice do livro,
"Uma nota sobre mão de obra para o desenvolvimento
nacional", em que os autores fornecem alguns dados sobre a
enorme migração de profissionais médicos para os EUA e
Canadá. A conclusão é que "a Universidade, dessa forma,
continuará a desempenhar a função de treinar professores em
ciências médicas, para outras instituições educacionais
filipinas, num esforço de aumentar o número de formandos,
tentando, assim, conservar o que já está se tornando uma fonte
tradicional de exportação filipina."(33)
Conclusão
A discussão anterior mostrou quão difícil é modernizar e
transformar um sistema tradicional de universidades nacionais em
centros de pesquisa e treinamento de alta qualidade. Se
invertermos o problema e perguntarmos pela demanda por pesquisa e
treinamento de alto nível num contexto de subdesenvolvimento,
veremos que os padrões tradicionalmente baixos das grandes
universidades dos países subdesenvolvidos são, em geral,
adequados à demanda pouco qualificada dos respectivos mercados
de trabalho. Na ausência de uma política mais agressiva de
independência tecnológica, como foi o caso do Japão, as
pesquisas científicas que porventura se iniciem tendem a se
transformar em simples exercícios acadêmicos, sem os
benefícios intelectuais e culturais do trabalho acadêmico
sério.(34) Para que a pesquisa
básica cresça é necessário que exista um compromisso social
mais definido com a melhoria da qualidade do sistema
universitário, e isso é contraditório, tanto com as
limitações da demanda por profissionais de alto nível e por
pesquisas tecnológicas, quanto, principalmente, pela pouca
importância que as elites intelectuais desses países atribuem
aos valores do trabalho científico.
Temos, portanto, um caso típico de um sistema de
"causação circular negativa", para usar uma
expressão cunhada por Gunnar Myrdal, anos atrás: as sociedades
estagnadas demandam pouco de suas universidades, o que
desestimula a emergência de melhores padrões de trabalho
profissional, técnico e científico, o que reduz a motivação
para que pessoas de talento sejam atraídas para as áreas
científicas e técnicas, o que contribui para a estagnação
geral da sociedade e assim por diante.
Esse circulo vicioso pode ser às vezes quebrado quando
instituições novas e relativamente isoladas conseguem contornar
o sistema universitário e suas estruturas burocráticas,
administrativas e políticas. Instituições marginais podem
fornecer um treinamento profissional de alta qualidade que atenda
ás necessidades de alguns setores sociais e econômicos que
podem pagar por seus serviços em medicina, em alguns ramos de
engenharia, em administração de empresas. Em si mesmas, no
entanto, essas instituições não significam necessariamente o
início da transformação do sistema educacional mais amplo.
Pelo contrário, elas funcionam muitas vezes como válvula de
escape para as pressões que tendem a se acumular sobre o sistema
de ensino como um todo e, nessa medida, contribuem para mantê-lo
estagnado.
Quando essas instituições isoladas vão mais adiante, no
entanto, e buscam, além de um ensino técnico e profissional de
melhor nível, o desenvolvimento da atividade científica, seu
potencial de transformação social pode ser bastante
significativo. Nesses casos, elas funcionam como bolsões de
formas inusitadas de pensar e trabalhar, de concepções
alternativas e inovadoras a respeito da realidade circundante e
da própria natureza da atividade universitária. Isso, em si,
não é suficiente para dinamizar um sistema universitário
estagnado, nem para transformar um país subdesenvolvido em um
país rico e socialmente justo. Mas é uma influência
importante, que não deveria ser subestimada.
Notas
1. A Nahaan "Scientists in Índia: the
impact of economic policies and support in historical
perspective", in International Social Sciences Journal,
v. XXII, n 1, 1970. p. 57. Sobre o ponto de vista inglês, Roy M.
MacLeod, "Scientific advice for British Índia: Imperial
perceptions and administrative goals, 1898-1923", Modern
Asian Studies, 9, n 3, 1975, pp. 343-84.
2. Após um período no qual diversos
idiomas estrangeiros foram adotados já em 1873, a Escola Kasey
de Tóquio, uma das predecessoras da Universidade Imperial de
Tóquio, decidiu-se pelo emprego do inglês como única língua
estrangeira para fins didáticos. Como conseqüência os
indivíduos treinados em outras línguas foram colocados em
departamentos separados uma espécie de escola Politechnique para
o francês e um departamento de mineração para o pessoal
treinado em alemão. Esses departamentos não-ingleses foram
eliminados mais tarde. Cf. Kenkichiro Koizumi "The emergence
of Japan's first physicists: 1868-1900", in Historical
Studies in the Physical Sciences n 6, 1975. p. 31.
3. Materiais bibliográficos sobre a Índia
e o Japão são por demais extensos para uma mera citação de
pé de página. Como um primeiro contato com o Japão, ver a
série de artigos sobre "Society, science and technology In
Japan", publicados no Cahiers d'Histoire Mondiale,
9/12/1965 a os trabalhos de Donald H.Shively (org), Tradition
and modernization In Japanese culture. Princeton: The
University of Princeton Press, 1971. Em relação à Índia, ver
Edward Shils, The intellectual between tradition and modernity.
Haia: Mouthon & Co., 1961, e Ward Morehouse, Science in
India: institution building and the organizational system for
research and development. Bombaim e Hyderabad, Administrative
Staff, College of India and Popular Prakastan, 1971.
4. Anil Seal, The emergence of lndian
nationalism - competition and collaboration in the later
nineteenth century. Cambridge University Press, 1968, pp. 114
e seguintes
5. F. Roy Lockheimer "Prerequisites,
receptivity and change: government and the development of science
in Japan", in Kalman E. Silvert (org.) The social reality
of scientific myth. New York, American Universities Field
Staff, 1969.
6. Essa teoria foi enunciada por T.
Hiroshige, segundo Koizumi. (Ver notas 3 e 4 deste capítulo)
7. P. K. Kelkar, "Social and
Intellectual setting for scientific Inquiry In Índia", in
Ward Morehouse (org.), Science and the human condition in
India and Pakistan. New York, The Rockefeller University
Press, 1968, p. 47. Kelkar era então diretor do Instituto de
Tecnologia Indiano, Kanpur.
8. G.B. Sansom, Japan: a short cultural
history. Nova Jersey, Prentice-Hall, 1962. p. 524.
9. Joseph Ben -David "Scientific
Growth", in Minerva, v. II, n 4, 1954, p. 460.
10. Veja a cronologia e as tabelas no
apêndice do trabalho de Koizumi, op. cit. Ver também U.
Hashimoto ""A historical synopsis of education and
science In Japan from the Meiji restoration to the present
day"", Impact of Science in Society, v. 13, n 1,
1953.
11. Robert S. Anderson Building
scientific institutions in Índia: Saha and Bhabba. Montreal.
McGuiII University, Center for Developing Area Studies,
Occasional Paper Series, no. 11, 1975.
12. Irene A. Gilbert, "The Indian
academic profession: the origins of a tradition of
subordination", Minerva 10, 3, 1972.
13. Juan J. Linz "Intellectual roles
in sixteenth and seventeenth century Spain", Daedalus.
verão de 1972, pp. 59-108.
14. Richard L. Kagan Students and
society in early modern Spain. Washington, The Johns Hopkins
University Press, 1974.
15. Para uma visão geral da história da
ciência na Espanha, ver Juan Vernet Gines, Historia de la
Ciencia Española. Madrid, Instituto de España, 1975.
16. Citado por Gines. op. cit., p. 148.
17. Para o debate sobre a reforma da
Universidade de Coimbra pelo marquês de Pombal, ver as fontes
portuguesas como Hernani Cidade "A reforma pombalina da
instrução", in Lições de cultura e literatura
portuguesa, Coimbra, 1959 v. 2, e Mário Domingues. O
marquês de Pombal e sua época, Lisboa, Romano Torres, 2a.
ed.. 1953. Ver também Antonio Paim, História das idéias
filosóficas no Brasil, São Paulo, Grijalbo, 1974, a quem
devo por ter chamado a atenção para o impacto dessa reforma no
sistema universitário brasileiro mais tarde.
18. Para uma detalhada história dos
desenvolvimentos brasileiros nos campos da ciência a do ensino
profissional, ver S. Schwartzman Formação da comunidade
científica no Brasil. São Paulo, Companhia Editora NacionaI
/ FlNEP, 1979. Para informações específicas sobre as
diferentes tradições científicas, ver Fernando de Azevedo
(org.), As ciências no Brasil. São Paulo, Melhoramentos,
1952, 2 volumes. Para uma visão geral sobre a experiência
argentina, ver José Babini, La evolución del pensamiento
científico en la Argentina. Buenos Aires, Ediciones la
Frágua, 1954, e Las ciencias en Argentina. Buenos Aires,
Eudeba, 1953. Essa discussão será baseada essencialmente nesses
dois países (Argentina e Brasil), por falta de informações
adequadas sobre os outros países da América Latina.
19. Nancy Stepan, Beginning of
Brazilian science: Oswaldo Cruz, medical research and policy.
New York: Science History Publications, 1976; Olympio da Fonseca
Filho "A Escola de Manguinhos", in Edgar Cerqueira
Falcão, (org.) Oswaldo Cruz Monumenta Historica, São
Paulo, 1973, 3 volumes.
20. V. Babini, op. cit., p. 199. 0 físico
argentino L M Falicov data o princípio da física moderna na
Argentina no início da década de 1950, quando um físico
austríaco convenceu a Perón de que podia construir uma bomba
atômica, se possuísse os recursos adequados. Apesar da
falsidade da proposta, ele deu origem à Comissão de Energia
Atômica na Argentina. A visita de Albert Einstein parece,
contudo, sugerir que naquela época já existia pessoal de nível
com quem o cientista pudesse dialogar. Einstein também visitou o
Brasil nessa mesma viagem, um fato que pertence aos marcos
científicos do país. L. M. Falicov "Physics and politics
in Latin America: a personal experience", in Bulletin of
the Atomic Scientists, v. 26, 9, 1970..
21. Rolando V. Garcia "Organizing scientific research",
Bulletin of the Atomic Scientists, 22 de setembro da 1966, pp. 12-15.
22. Lord Bowden, "The crisis of world
universities (seven hundred years of anarchy)", The
Philosophical Journal, v. 8, 2, 1971.
23. John P. Harrison The University
versus national development in Spanish America. The Institute
of Latin American Studies, The University of Texas, Austin, 1968.
24. Em relação é experiência
brasileira, ver nota 18 neste capítulo.
25. O sumário a seguir sobre a experiência turca baseia-se
em dois artigos, Osmar Okyar, Universities in Turkey", Minerva, 6,
2, 1958 e Howard A. Reed, "Haceteppe and Middle East technical university
in Turkey", Minerva, 13, 2, 1975. Ver também A. Kemal Ozinonu,"Patterns
of scientific development in Turkey, 1933-1956", in Claire Nader e A.B. Zahlan,
Science and technology in developing countries. Cambridge, Cambridge University
Press, 1959.
26. Okyar, p. 224.
27. ibid., p. 225.
28. ibid., p. 227.
29. Essas escolas encontraram forte resistência por parte
das universidades e das associações profissionais, que viram nessas novas instituições
uma ameaça ao seu monopólio da concessão de direitos profissionais. As universidades
turcas tradicionais, também desafiaram na justiça a autonomia e o status especial
das novas universidades que foram criadas fora da estrutura legal do país. A oposição
das universidades estabelecidas ás organizações institucionais alternativas têm
diversos paralelos lati no-americanos.
30. Reed., p. 229.
31. ibid., p. 234.
32. Harry L. Case e Robert A. Bunnell, The University of
the Philippines, external assistance and development. East Lansing Michigan,
Michigan State University, 1970, p. 112.
33. ibid., p. 1 20. A medicina não é o único caso. Para uma
visão mais ampla do problema, enfatizando a migração dos físicos, ver Amador Muriel
"Brain drain In the Philippines: a case study", The Bulletin of the
Atomic Scientists v. 26, 7, 1970.
34. Nicolas Wade "Science and technology contributes
feebly to development", Science, 189, 5 de setembro de 1975.