Simon's Site – Site e blog de Simon Schwartzman

Inteligência artificial na educação

(publicado em O Estado de São Paulo, 14 de agosto de 2026)

A professora passa um trabalho para casa, o aluno para pede ao Claude ou outro programa de inteligência artificial que faça para ele, e entrega tudo certinho e bem feito. A professora desconfia, manda fazer um trabalho semelhante em sala de aula, e ele não consegue. Conclusão: com a inteligência artificial as pessoas podem até ficar mais espertas, mas ficam mais burras, aprendem menos. Certo?

Não necessariamente. Antigamente, para fazer multiplicações, era necessário saber de cor a taboada, e, para números maiores, saber as regras de multiplicação por grade ou coluna. Hoje, com as calculadoras, quase ninguém mais decora taboada, e qualquer um consegue fazer as contas em segundos. Ficamos todos mais burros em aritmética, ou ganhamos ao abandonar uma metodologia antiga e substitui-la por uma tecnologia moderna?

É isto, em uma escala muito maior, que faz a inteligência artificial. Em um de seus usos mais comuns, ela substitui o trabalho rotineiro de buscar, organizar e comparar informações, que antes era feito indo às bibliotecas e consultando manuais ou relatórios de agências de governo, depois passou a ser feito fazendo buscas na Internet, e agora se pode fazer simplesmente pedindo ao programa de IA que faça o trabalho de busca e organização das informações para nós. O tempo e esforço que gastávamos fazendo os cálculos e pesquisando os dados hoje podem ser utilizados para identificar as questões que queremos entender ou pesquisar e interpretar os resultados.

Substituir a educação tradicional, baseada no ensino de conjuntos limitados de informações e rotinas de trabalho, por outra em que os conteúdos estão quase sempre disponíveis na ponta dos dedos, não é nada trivial. Isto não se resolve, como as vezes se pensa, substituindo o ensino dos conteúdos pelo ensino de habilidades e competências genéricas, pela simples razão de que habilidades e competências não existem em abstrato, dissociadas de seus conteúdos. Um médico de hoje, por exemplo, que tem à sua disposição um enorme arsenal de instrumentos de diagnóstico e intervenção, precisa saber muito mais sobre o corpo humano e seus processos do que os de gerações atrás, que dependiam de um conjunto muito menor de informações.

Sempre haverá, com qualquer tecnologia, os que não conseguirão entender o problema a ser resolvido, ou não saberão se os resultados obtidos respondem ou não ao que se pretende. Mesmo para estes, os recursos da inteligência artificial permitem concluir tarefas que antes não conseguiriam. E os resultados serão muito melhores para os que a usam bem, com a facilidade de poder questionar as respostas, voltar atrás, reinterpretar as questões e testar vários caminhos com muito mais presteza e flexibilidade do que quando só conseguíamos, no máximo, repetir as fórmulas ou seguir as rotinas que aprendíamos na escola.

Duas pesquisas recentes trataram de ver como a inteligência artificial pode afetar a educação, e nos ajudam a ver suas possibilidades e limitações. Em uma delas, feita na Argentina, os pesquisadores recrutaram 1.174 adultos e pediram que resolvessem uma tarefa simulando uma situação de trabalho: receber um e-mail do chefe relatando um problema numa empresa, analisar um relatório com dados, e responder por escrito diagnosticando a causa e propondo uma solução. Metade dos participantes podia usar um assistente de IA para ajudar em qualquer parte da tarefa – interpretar os dados, pensar no diagnóstico ou redigir a resposta -, a outra metade não[i]. O que eles viram foi que, sem IA, quem tinha mais escolaridade teve nota bem superior à de quem tinha menos. Com IA, essa diferença encolheu cerca de 75%. A ferramenta beneficiou todo mundo, mas ajudou proporcionalmente mais quem tinha menos escolaridade. Em uma segunda etapa, o teste foi feito dessa vez sem IA para ninguém. Nela, quem tinha tido acesso à ferramenta na etapa anterior teve desempenho semelhante ao de quem não tinha tido acesso, e, entre os participantes com menor escolaridade, os que haviam usado IA antes saíram um pouco à frente. Isso sugere que o ganho não veio só de “colar” da IA: parte do aprendizado permaneceu mesmo sem a ferramenta

Em outra pesquisa, feita com alunos de matemática na Turquia, os estudantes foram divididos em três grupos em uma prova, os que tinham que trabalhar sozinhos, os que podiam buscar a resposta em um sistema de IA, e os que podiam usar a IA como tutor para ajudar no trabalho[ii]. Os que usaram a IA se saíram muito melhor, mas, em uma segunda prova sem a IA, os que a usaram para copiar os resultados se saíram pior, e os que usaram o sistema de tutoria mantiveram bons resultados.

Juntos, os dois estudos sugerem uma lição importante para quem se preocupa com o uso da Inteligência Artificial na educação ou no trabalho: ela pode ajudar a melhorar os resultados e reduzir as desigualdades não somente no acesso às informações mas também na aprendizagem, mas isto depende não somente da disponibilidade dos instrumentos, mas sobretudo de como ela é usada: se ela estimula a que as pessoas continuem pensando, ou se transforma em um substituto completo do raciocínio. São pesquisas como estas que, aos poucos, vão nos mostrando as dificuldades e as grandes oportunidades que as novas ferramentas de inteligência artificial nos trazem.

[i] Cruces, Guillermo, Diego Fernández Meijide, Sebastian Galiani, Ramiro H. Gálvez, and María Lombardi. 2026. “Does Generative AI Narrow Education-Based Productivity Gaps? Evidence from a Randomized Experiment.” NBER Working Paper 34851.

[ii] Bastani, Hamsa, Osbert Bastani, Alp Sungu, Haosen Ge, Özge Kabakcı, and Rei Mariman. 2025. “Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics.” Proceedings of the National Academy of Sciences 122(26):e2422633122.

Nos ouvidos do Rei

(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de julho de 2026)

Com a aproximação das eleições de outubro, é curioso observar dois movimentos que parecem contraditórios. Por um lado, um sentimento generalizado de fatalismo. A polarização política, confirmada e reforçada pelas pesquisas de voto, indicam que estamos fadados a ter que escolher entre os candidatos menos ruins, responsáveis, cada qual à sua maneira, pela situação em que a maior parte do país se encontra, com a economia se arrastando, as contas pública fora de controle, a má qualidade das políticas sociais e as instituições em frangalhos. Por outro, uma grande mobilização de associações, organizações sociais, institutos de pesquisa e think tanks para formular projetos e propostas a serem levadas aos ouvidos do futuros governantes, na esperança de que eles se dignem a ouvir e quem sabe executar o que propõem seus futuros súditos. Será que eles estarão dispostos a prestar atenção e agir conforme as evidências e propostas desenvolvidas com bons métodos e racionalidade, ou continuarão a agir, simplesmente, conforme suas ideias preconcebidas e interesses de curto prazo?

Depende, em parte, de que tipo de propostas e que nível de governo. Duas pesquisas recentes ajudam a entender o que ocorre. A primeira, feita com quase dois mil prefeitos brasileiros[1], mostra que eles valorizam evidência, pagam para conhecer resultados de avaliações de impacto e ajustam suas crenças de forma bastante racional. Mas só fazem o que está sendo sugerido quando forem propostas baratas, sem custo político, sem exigir orçamento, aprovação legislativa ou reorganização da máquina pública. A outra pesquisa, feita na Espanha com quase seis mil municípios, mostra que a ideologia do mensageiro importa mais do que o conteúdo da mensagem. A proposta, no caso, era como atrair mais turistas para os municípios melhorando as informações disponíveis sobre eles na Internet, feita por organizações alinhadas ou de oposição aos governos locais.[2] Quando o mensageiro era do mesmo lado, muitos prefeitos faziam o que era proposto; quando vinha da oposição, era como se não existisse. Propostas vindas de instituições com boa reputação mas não alinhadas tinham efeitos intermediários. Não basta estar certo: é preciso ser ouvido por quem já concorda, ou ter reputação suficiente para atravessar a desconfiança ideológica. Mas, como no estudo brasileiro, não basta que a proposta seja bem feita e ideologicamente alinhada, ela precisa ser barata e simples de implementar. Na maioria dos casos, falta orçamento, quadros técnicos, continuidade administrativa e, com frequência, disposição para arcar com o desgaste político de uma mudança.

Se esta dificuldade existe para propostas simples a nível das prefeituras, elas são maiores ainda para propostas complexas para governos estaduais ou para o governo federal. Isto não torna o trabalho de diagnóstico e elaboração de propostas um exercício inútil, mas permite entender melhor o seu alcance. Só em casos excepcionais propostas bem fundamentadas, mas caras e complexas, são adotadas diretamente pelos governantes. Mas elas podem ter um efeito de longo prazo, de formação das agendas de política pública. Propostas bem construídas circulam pela imprensa, alimentam colunas de opinião, aparecem em debates eleitorais e aos poucos tornam-se parte do vocabulário comum, inclusive de adversários ideológicos, que raramente citam a fonte original mas acabam absorvendo os argumentos. Para isto, além de tecnicamente bem elaboradas, elas precisam ser claramente inteligíveis e comunicáveis em suas ideias centrais, sem se perder em detalhes. Não basta elaborar um bom projeto e esperar que ele que ele se imponha pela força dos dados e dos argumentos. A comunicação não é um canal secundário, mas, quando bem feita, é tão ou mais eficaz do que o próprio projeto ou proposta que lhe deu origem.

O que traz um dilema que quem trabalha com políticas públicas conhece bem: que grau de detalhe, ou especificidade, as boas propostas precisam ter? Propostas amplas — melhorar o ensino médio, profissionalizar a gestão municipal — são fáceis de comunicar e não assustam ninguém, mas são vazias demais para orientar qualquer decisão. Propostas detalhadas, com desenho de implementação, cronograma, fontes de financiamento e identificação de quem ganha e quem perde são as únicas capazes de gerar mudança real, mas criam mais pontos de atrito: quanto mais específica, maior a chance de que algum detalhe desagrade mesmo a quem, por afinidade política, estaria disposto a adotá-la.

Não há solução fácil, mas os dois estudos sugerem um caminho: apostar menos na crença de que a evidência e lógica falam por si e mais em uma estratégia de comunicação. Pensar quem leva a mensagem e para quem, aceitando que o mesmo conteúdo pode precisar de portadores diferentes conforme o interlocutor. Formular propostas certas é a parte fácil. Fazê-las atravessar a desconfiança política e a real capacidade de execução é o verdadeiro trabalho, e é nisso que os formuladores de propostas para o próximo governo deveriam pensar, tanto quanto no conteúdo técnico de suas recomendações.

[1] Hjort, Jonas, Diana Moreira, Gautam Rao, and Juan Francisco Santini. 2021. “How research affects policy: Experimental evidence from 2,150 Brazilian municipalities.” American Economic Review 111(5):1442-80.

[2] Garcia-Hombrados, Jorge, Marcel Jansen, Ángel Martínez, Berkay Özcan, Pedro Rey-Biel, and Antonio Roldán-Monés. 2024. Ideological Alignment and Evidence-Based Policy Adoption. Institute of Labor Economics (IZA).

Robert Verhine: A meta dos 10% do PIB em Educação: Símbolo ou Planejamento Estratégico?

(Este texto baseia-se em apresentações recentes realizadas no Lemann Center da Stanford University e no XXXII Simpósio da ANPAE. Os slides utilizados e as referências bibliográficas podem ser obtidos mediante solicitação pelo e-mail: rverhine@gmail.com)

Introdução

A aprovação, em abril de 2026, do novo Plano Nacional de Educação (PNE) para o período 2026–2036 recoloca em debate a própria natureza do planejamento educacional brasileiro. Um plano nacional deve ser entendido como uma carta de intenções, um símbolo do valor social atribuído à educação ou um instrumento estratégico, composto por metas realistas, monitoráveis e passíveis de efetivo cumprimento?

Essa questão torna-se particularmente relevante ao se examinar a Meta 19a do novo PNE, que estabelece o objetivo de elevar o investimento em educação para o equivalente a 10% do Produto Interno Bruto (PIB) até 2036. Desde o PNE 2014–2024, a proposta consolidou-se como símbolo de uma agenda que associa educação, justiça social e desenvolvimento nacional.

Embora amplamente apoiada por setores acadêmicos e movimentos sociais, a meta permanece controversa. Seus defensores argumentam que o Brasil historicamente subfinancia a educação e que somente uma ampliação substancial dos investimentos permitirá assegurar qualidade, equidade e universalização do acesso. Seus críticos, por outro lado, sustentam que a meta é financeiramente improvável, politicamente pouco realista e potencialmente prejudicial ao equilíbrio mais amplo das políticas sociais.

Este texto analisa criticamente a Meta 19a, argumentando que, embora possua importante valor simbólico, sua reduzida probabilidade de concretização compromete o caráter estratégico do PNE, aproximando-o mais de uma declaração de aspirações do que de um instrumento efetivo de planejamento de longo prazo.

A Construção da Meta dos 10%

A Meta 20 do PNE 2014–2024 estabeleceu que o investimento público em educação deveria alcançar 7% do PIB no quinto ano de vigência do Plano e 10% ao final do decênio. O novo PNE manteve praticamente a mesma lógica por meio da Meta 19a, elevando ligeiramente a meta intermediária para 7,5% do PIB e ampliando o conceito para investimento em educação, e não apenas em educação pública.

A escolha do PIB como referência decorre da ideia de que a educação constitui investimento estratégico para o desenvolvimento nacional. Como o PIB representa a riqueza produzida internamente, entende-se que ele expressa a capacidade potencial de financiamento das políticas públicas. Em termos simbólicos, a meta de 10% consolidou-se como expressão de um compromisso político com a valorização da educação.

Os argumentos favoráveis à meta são consistentes. O Brasil ainda apresenta profundas desigualdades educacionais regionais e sociais, especialmente na educação básica. Persistem déficits históricos relacionados à infraestrutura escolar, à remuneração docente, à educação infantil, à educação integral e à qualidade da aprendizagem. Além disso, estudos internacionais demonstram elevados retornos sociais e econômicos associados ao investimento educacional, particularmente na primeira infância.

Nesse contexto, a ampliação do financiamento aparece como condição necessária para enfrentar o subfinanciamento estrutural do sistema educacional brasileiro.

A Perspectiva Internacional e os Limites da Meta

A defesa da Meta 19a frequentemente apoia-se no argumento de que o Brasil historicamente subinvestiu em educação e, por isso, deveria destinar parcela excepcionalmente elevada de sua riqueza nacional ao setor. Entretanto, comparações internacionais sugerem que o patamar de 10% do PIB situa-se muito acima dos padrões predominantes no mundo.

Dados da UNESCO, da OCDE e do Banco Mundial indicam que os países desenvolvidos investem, em média, entre 4% e 6% do PIB em educação. Mesmo países reconhecidos pela elevada qualidade de seus sistemas educacionais, como Alemanha, Japão, Canadá, Reino Unido e Coreia do Sul, mantêm níveis de investimento dentro dessa faixa. As nações escandinavas raramente ultrapassam 7%.

Nesse contexto, o Brasil já apresenta esforço financeiro relativamente elevado, oscilando entre 5% e 6% do PIB na última década. Isso sugere que os problemas educacionais brasileiros não decorrem exclusivamente da insuficiência global de recursos, mas também de questões relacionadas à eficiência, à gestão e à distribuição dos gastos.

Poucos países alcançam ou superam o patamar de 10% do PIB. Entre eles predominam pequenas nações relativamente pobres e com características institucionais muito distintas das brasileiras. Diversos países insulares do Pacífico, por exemplo, não mantêm gastos militares significativos, pois dependem da proteção estratégica dos Estados Unidos ou da Austrália. O Lesoto depende fortemente de ajuda internacional, grande parte destinada especificamente à educação. Cuba, frequentemente citada como exemplo, possui economia altamente centralizada e alguns analistas argumentam que seus elevados gastos educacionais ocorreram à custa de investimentos em outras áreas estratégicas.

Essas evidências sugerem que a simples transposição da meta de 10% para o contexto brasileiro desconsidera importantes diferenças institucionais, econômicas e fiscais.

Além disso, o argumento de que a educação merece investimento excepcional para compensar déficits históricos pode ser igualmente aplicado à saúde, ao saneamento, à habitação, à infraestrutura e à ciência e tecnologia, áreas que também sofreram longo período de subfinanciamento. Estabelecer prioridade absoluta para a educação implica inevitavelmente trade-offs com outras políticas igualmente essenciais ao desenvolvimento nacional.

Limitações Estruturais da Meta

Apesar de sua força simbólica, a meta de 10% enfrenta sérios obstáculos estruturais.

Primeiramente, a trajetória histórica dos investimentos educacionais brasileiros revela enorme distância entre a realidade e a meta estabelecida. Entre 2015 e 2025, o gasto público em educação oscilou entre aproximadamente 5,2% e 5,6% do PIB, sem tendência consistente de crescimento acelerado.

Em segundo lugar, o sistema fiscal brasileiro apresenta elevado grau de rigidez. Grande parte das despesas públicas federais é obrigatória, incluindo previdência, folha salarial, serviço da dívida e transferências constitucionais. As despesas discricionárias da União representam atualmente cerca de apenas 2% do PIB, limitando severamente a capacidade de expansão rápida do gasto educacional.

Outro elemento central refere-se à natureza descentralizada do financiamento educacional. A educação básica depende majoritariamente de estados e municípios, enquanto a União concentra seus maiores gastos no ensino superior e na pós-graduação. Assim, elevar substancialmente o gasto total em educação exigiria não apenas maior participação federal, mas também expansão da capacidade financeira dos governos subnacionais.

Adicionalmente, percentuais do PIB podem produzir interpretações enganosas. Como o indicador resulta da relação entre gasto educacional e produto nacional, sua variação pode decorrer tanto do aumento do investimento quanto da redução do próprio PIB. Em períodos de baixo crescimento econômico, o percentual pode aumentar mesmo sem expansão real dos gastos. Inversamente, em períodos de forte crescimento econômico, o investimento educacional pode crescer em termos reais e, ainda assim, representar proporção menor do PIB.

Os Riscos de uma Meta Pouco Realista

A principal crítica à meta de 10% não decorre da falta de importância da educação, mas da baixa probabilidade concreta de seu cumprimento.

Metas excessivamente ambiciosas podem enfraquecer a credibilidade do próprio PNE como instrumento de planejamento estatal. Quando objetivos legalmente estabelecidos são percebidos como inalcançáveis, há risco de desmoralização do planejamento e redução da confiança nas políticas públicas.

Além disso, a ampliação substancial do gasto educacional pode comprometer investimentos em outras áreas sociais igualmente estratégicas. A melhoria da educação depende fortemente de complementaridades sociais. Crianças mal alimentadas, sem acesso à saúde ou vivendo em condições precárias tendem a apresentar piores resultados educacionais independentemente do nível de gasto escolar.

Também existem importantes limitações quanto aos mecanismos disponíveis para ampliar o gasto público. O aumento de impostos encontra resistência política em um país cuja carga tributária já é elevada. O endividamento público enfrenta restrições fiscais e riscos macroeconômicos. Reformas estruturais exigem mudanças constitucionais complexas e demoradas. Ganhos de eficiência são desejáveis, mas insuficientes para preencher isoladamente a lacuna necessária para atingir os 10% do PIB.

Em Busca de Alternativas Mais Viáveis

A Meta 19a poderia ser formulada de maneira mais realista e operacional, substituindo metas fixas de percentual do PIB por metas graduais de crescimento real do investimento educacional, acompanhadas de revisões periódicas baseadas nas condições econômicas e fiscais do país.

Tal formulação deveria considerar projeções de crescimento econômico, evolução da receita pública, parâmetros do Custo Aluno-Qualidade (CAQ), desigualdades regionais e sociais e a necessidade de equilíbrio com outras políticas sociais estratégicas.

Uma alternativa seria estabelecer metas de expansão diferenciadas para cada nível educacional e esfera federativa, vinculadas a indicadores concretos de acesso, qualidade e equidade. Essa abordagem permitiria maior previsibilidade fiscal e melhor integração entre política educacional e planejamento macroeconômico.

Assim, a Meta 19a deixaria de ser predominantemente simbólica e passaria a constituir instrumento efetivo de planejamento educacional e fiscal de longo prazo, articulando expansão, qualidade, equidade e sustentabilidade financeira.

O desafio brasileiro talvez não seja apenas gastar mais, mas construir mecanismos mais eficientes, equilibrados e articulados de financiamento social. Nesse sentido, o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de integrar educação, desenvolvimento econômico e políticas sociais em uma perspectiva verdadeiramente sistêmica e sustentável.

O desperdício da inteligência

O novo livro de João Batista Araujo e Oliveira, Inteligência: O ativo estratégico que o Brasil não pode desperdiçar, recém publicado e disponível gratuitamente na Amazon, parte de uma constatação óbvia mas, por alguma razão, politicamente incômoda: há muitas crianças no Brasil com capacidade excepcional que o sistema educacional brasileiro não apenas ignora, mas sistematicamente desperdiça.

É um tema difícil de tratar, porque não só no Brasil, como em boa parte do mundo, o tema da excelência educacional carrega uma sombra ideológica pesada. Sabe-se, e com razão, que o desempenho escolar está fortemente associado às condições sociais de origem das pessoas. Em geral, quem vai bem na escola tende a ser filho de quem foi bem. Promover a equidade no acesso à educação de qualidade, reduzindo os efeitos das diferenças sociais que ela tantas vezes encobre, tem sido, com razão, um tema central nas políticas e movimentos pela melhoria da educação brasileira. Daí a suspeita, nem sempre infundada, de que falar em “talentos” ou “altas habilidades” é uma forma elegante de naturalizar a desigualdade e proteger os já privilegiados.

Essa suspeita, porém, quando se converte em interdição intelectual, produz um efeito perverso: impede que se trate de forma diferente pessoas que são, de fato, diferentes — tanto os que têm dificuldades sérias de aprendizagem e precisam de suporte específico, quanto os que têm capacidade de desempenho excepcional e precisam de desafio, não de contenção.

O tema da qualidade entrou na agenda das políticas educacionais brasileiras na década de 1990 com o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB. O objetivo era, e continua sendo, detectar a média de desempenho dos estudantes e identificar escolas, redes e regiões de baixo desempenho, e criar estímulos para que melhorem. Os dados mostram que o desempenho escolar das crianças até aos 11 anos têm melhorado desde entao, mas tem se mantido estagnado ao final do ensino fundamental e médio, aos 15 e 17 anos. Esta estagnação aparece com mais clareza quando olhamos os resultados do exame muito mais abrangente que é o PISA, da OECD, aplicado em muitas partes do mundo a crianças de 15 anos ao final da educação fundamental. A média é brasileira é ruim, mas a percentagem de crianças de alto desempenho é pior. Nesta prova, pouco mais de 1% dos alunos brasileiros atingem níveis avançados de proficiência. Em países comparáveis, essa proporção chega a 15% ou 20%.

O SAEB tem a vantagem de colocar a questão da qualidade explicitamente na agenda, mas não enfrenta a questão da excelência, possivelmente pelo temor de que uma ênfase nos níveis mais elevados de desempenho seja interpretada como elitista. Esse temor é ainda mais pronunciado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que dilui a dimensão do desempenho ao combiná-la com dados de fluxo escolar. O resultado é um indicador que pode melhorar simplesmente porque mais alunos passam de ano, ainda que aprendam menos, tornando ainda mais invisível o problema da excelência e da fronteira do conhecimento.

Não é possível ignorar a necessidade de melhorar a qualidade geral do sistema nem subestimar o peso das desigualdades sociais. Mas a equidade mal entendida pode abandonar os que mais precisariam de tratamento diferenciado. A noção de que mesmo num sistema mais igualitário as pessoas diferem e não podem ser submetidas ao mesmo molde continua sendo um para muitos um tabu, como ficou evidente na resistência ao projeto de reforma do ensino médio que tentou trazer para o Brasil a possibilidade de que os estudantes, a pertir dos 15 anos, sigam trajetórias distintas de estudo confirme suas condições e interesses, como acontece na maior parte do mundo.

Em seu livro, João Batista agumenta que o crescimento econômico no século XXI não depende mais predominantemente de capital físico ou da expansão média da escolaridade, mas da capacidade de identificar e desenvolver os indivíduos capazes de operar na fronteira do conhecimento. Uma fração pequena da população responde por parcela desproporcional das inovações, patentes e rupturas tecnológicas que movem economias intensivas em conhecimento. O resultado do descaso brasileiro com essa agenda é, suas palavras , “um desperdício silencioso de inteligência — invisível nas estatísticas, mas economicamente mensurável em inovação que não ocorre, empresas que não surgem, tecnologias que não são desenvolvidas e liderança científica que não se consolida.”

O que fazer? Primeiro, é preciso identificar as crianças de alto potencial o mais cedo possível, esteja onde estiverem,. A identificação deve ser universal, e não pode ser baseada em indicação de professores, que tendem a reproduzir as desigualdades de origem. Ela deve ser feita por instrumentos padronizados de avaliação cognitiva aplicados a toda a população escolar, de forma precoce e com possibilidade de reavaliação ao longo da trajetória. Estudos americanos mostram que triagens universais aumentam substancialmente a identificação de alunos de alta capacidade oriundos de famílias de baixa renda que, de outra forma, permaneceriam invisíveis. Uma vez identificados, esses alunos precisam de três coisas que a escola comum não oferece: aceleração curricular compatível com seu ritmo de aprendizagem, currículos de alta exigência conceitual e convivência com pares de capacidade equivalente, que é o que estimula e mantém o engajamento intelectual. Países que levam isso a sério — Estados Unidos, Coreia do Sul, Singapura, Israel — operam com arquiteturas integradas: escolas seletivas, olimpíadas robustas, institutos científicos para jovens, programas de mentoria com pesquisadores em atividade.

As Olimpíadas escolares que existem no Brasil já funcionam como um importante mecanismo de identificação de talentos, de valor amplamente reconhecido. Mas é preciso identificar e apoiar os talentos muito mais cedo, antes que eles se percam por falta de estímulo e apoio e pelo peso das rotinas escolares. Existe tecnologia para isto, é um projeto barato, e só falta empenho para levá-lo adiante.

Aula de Democracia

(publicado em O Estado de São Paulo, 12 de junho de 2026)

Viver em Democracia, publicação da Fundação Fernando Henrique Cardoso e Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, de distribuição gratuita e voltada para escolas do ensino médio, é uma demonstração concreta de como suprir um grande vazio no currículo escolar brasileiro, a educação para a democracia. Os autores, Bernardo Sorj e Sérgio Fausto, começam com uma narrativa histórica da evolução das formas de governo, dos sistemas tribais aos estados modernos. e evoluem para a apresentação e análise de temas centrais e prementes como a divisão e conflitos de poderes, a importância das constituições, o funcionamento dos partidos e sistemas eleitorais, as relações entre capitalismo e democracia, e os desafios concretos de viver em regimes democráticos imperfeitos e permanentemente ameaçados. Não se furtam à defesa explícita de valores — liberdade, igualdade e fraternidade — a serem exercidos por meio de sistemas representativos eficazes e comprometidos com o bem comum. Mostram como a democracia não é um estado de coisas dado, mas uma conquista histórica carregada de disfuncionalidades e disputada por forças autoritárias que procuram corrompê-la por dentro ou destruí-la frontalmente.

Na segunda parte, Alice Noujaim, Maura Marzocchi e Renata Capovilla propõem treze atividades pedagógicas cuidadosamente estruturadas, pelas quais os estudantes podem vivenciar, como que em um laboratório, as virtudes e dificuldades da democracia, da elaboração de normas de convivência na sala de aula a simulações legislativas e trabalhos de pesquisa comunitária.

O tema da democracia não está totalmente ausente da Base Nacional Curricular Comum brasileira que inclui, para estudantes de nível médio, a necessidade de desenvolver competências sobre sistemas de governo, autoritarismo, populismo e participação política. Mas esses conteúdos aparecem fragmentados, sem sequência pedagógica coerente, e não de forma direta e sistemática, baseada nas ciências do direito e da ciência política propriamente ditas. Em um ano eleitoral como o que estamos vivendo, é impressionante pensar que não exista no currículo escolar um espaço onde os estudantes aprendam, de forma organizada, como o sistema político representativo brasileiro funciona, qual o papel dos três poderes, como se organiza o federalismo, que são ou deveriam ser os partidos políticos e, mais geralmente, porque é importante ter uma sociedade governada pelas regras do direito, e não pelo arbítrio e o poder individual ou de grupos.

Este vazio não se dá por acaso. O Estado brasileiro se organizou, desde o Império, como uma sociedade profundamente desigual, coberta por um tênue véu de ordem constitucional que conviveu tanto com a escravidão quanto com décadas de poder oligárquico. José Murilo de Carvalho, em A Formação das Almas (Companhia das Letras, 1990) e Cidadania no Brasil (Civilização Brasileira, 2020), mostra como intelectuais e políticos tentaram construir um Brasil imaginário, povoado de heróis e mitos cívicos que moldaram currículos escolares e monumentos nacionais, talvez na esperança de que assim este imaginário se tornasse realidade. O abismo entre o Brasil ideal e o Brasil real provocou, ao longo do século 20, reações de sentidos opostos. De um lado, as ideologias autoritárias, que defendiam a supremacia da ordem e da hiearquia, que entraram nas escolas através da Educação Moral e Cívica da ditadura militar e que tiveram continuidade, mais recentemente, no movimento das escolas sem partido e das escolas cívico-militares. De outro, a reação dos movimentos que defendiam o fortalecimento da sociedade em contraposição ao poder tradicional e ao formalismo das normas abstratas e das instituições. Esta segunda reação ganhou força nos documentos pedagógicos mais recentes, onde os temas da pobreza, identidades e direitos sociais passaram ao primeiro plano, em detrimento dos temas mais amplos do desenvolvimento econômico e social e da ordem democrática.

Para ambos, a democracia era uma tema menor, subordinado a outras prioridades. No século passado, estas reações podiam fazer sentido. No século 21, os temas da democracia e do funcionamento da ordem institucional não podem continuar sendo tratados como secundários. Assim como o direito positivo ficou fora das escolas, a economia também ficou. Sem compreender minimamente como funcionam o sistema político, os mercados, o orçamento público e o mundo do trabalho, os jovens chegam à vida adulta sem ferramentas para entender estes processos antes que seus efeitos desabem sobre suas cabeças.

Não é que a introdução do direito e da economia nos currículos escolares possa, por si só, resolver a má qualidade da educação brasileira e os problemas institucionais e econômicos com que vivemos. Não estavam errados os que, vinte anos atrás, entenderam que a coluna dorsal da educação deve ser o ensino da língua portuguesa e da matemática, e criaram todo um sistema de acompanhamento do desempenho escolar nessas matérias. Mas tanto a língua quanto a matemática são instrumentos que só ganham sentido quando aplicados para entender o funcionamento da vida em todos os seus aspectos, dos quais as formas de convivência democcrática e os processos de produção, circulação e apropriação da riqueza são fundamentais.

Vida e Morte das Universidades

(Publicado em O Estado de São Paulo, 8 de maio de 2026)

Em artigo recente, os economistas David Cutler e Edward Glaeser tratam de explicar como as universidades têm sido capazes de existir por mais de mil anos, e o papel importante que elas desempenharam e ainda desempenham em várias partes do mundo (“How Have Universities Survived for Nearly a Millennium”, NBER Working Paper 35079, 2026). O segredo, dizem eles, está na combinação entre uma cooperativa de professores, com autonomia substancial sobre ensino e pesquisa, e entidades externas de financiamento e controle — Igreja, governos, filântropos, empresários, doadores. Eles têm interesses diferentes, mas que convergem. Os professores querem um lugar onde tenham liberdade para exercitar sua curiosidade, desenvolver e expor suas ideias sem se preocupar com de onde vem o dinheiro; e os controladores querem um lugar para onde possam mandar seus jovens e os melhores profissionais sejam formados. Cada um precisa ceder um pouco. Os professores precisam gastar tempo dando aulas e não exagerar em suas liberdades, a ponto de os controladores cortarem seus recursos; e os controladores precisam se cuidar para não forçar os professores a fazer o que não querem, matando a galinha de ovos de ouro. Com o tempo, as universidades foram crescendo e se transformando pelos dois lados, instalando laboratórios e infraestrutura de pesquisa, organizando museus e atividades culturais, entrando em competições esportivas, e desenvolvendo pesquisas de interesse civil e militar. É esta multiplicidade de funções e interesses que faz com que as universidades se mantenham e floresçam.

Como às vezes acontece, os economistas redescobrem e organizam de forma elegante ideias que já eram conhecidas entre cientistas sociais que estudaram estas questões. Um deles, Burton R. Clark, desenvolveu um modelo também simples e elegante da coordenação das universidades que ficou conhecido como o “Triângulo de Clark” (Clark, B. R., The Higher Education System: Academic Organization in Cross-National Perspective, University of California Press, 1983). Neste modelo, as universidades contemporâneas vivem dentro de um triângulo com três vértices: o governo, a corporação acadêmica e o mercado, formado pelos estudantes e empresas que contratam seus serviços. Cada um puxa e pressiona para seu lado, e as universidades se aproximam de um ou outro vértice conforme a força de cada um. O interessante deste modelo é que ele permite entender como as universidades podem ser diferentes conforme o país e se transformar ao longo do tempo, movendo-se conforme varia a força de cada polo. E, tal como Cutler e Glaeser, mostra que as melhores e mais duradouras universidades são as que conseguem não ser dominadas por nenhum dos polos, aproveitando as vantagens e recursos de cada um. Universidades autônomas não são as que são controladas por suas corporações internas, mas as que têm capacidade de se movimentar dentro do triângulo buscando onde possam maximizar os diferentes interesses sem perder a força vital de seus professores.

Nestas movimentações, muitas instituições criadas para fins práticos acabam se tornando mais acadêmicas, em um processo conhecido como academic drift, ou deriva acadêmica. Um autor inglês, Jonathan Harwood, explica este processo pela hierarquia de status que existe no campo acadêmico, que dá mais prestígio e recursos para os cientistas que fazem pesquisa básica do que para os que se dedicam ao ensino ou a trabalhos aplicados (“Understanding Academic Drift: On the Institutional Dynamics of Higher Technical and Professional Education”, Minerva, 48, 2010). Estes desvios de função podem ter resultados positivos, como por exemplo em centros de pesquisa em agricultura que se envolveram em pesquisas acadêmicas sobre genética, e acabaram por revolucionar o campo das ciências agrárias; ou negativos, como parece ter ocorrido com os antigos Centros Federais de Educação Tecnológica brasileiros, que, ao serem elevados à condição em institutos universitários em 2008, se transformaram, de boas escolas técnicas, em instituições que hoje se dedicam sobretudo a formar bacharéis e professores do ensino médio como tantas outras.

Muitas instituições, no entanto, nem sobrevivem nem se transformam, mas simplesmente decaem. Quem, olhando para a América Latina, descreveu este mecanismo meio século atrás foi o economista Albert Hirschman (Exit, Voice, and Loyalty: Responses to Decline in Firms, Organizations, and States, Harvard University Press, 1970). Quando instituições perdem eficiência e estão sujeitas às regras do mercado, as pessoas se afastam delas, e elas desaparecem. Quando elas são públicas e desempenham funções indispensáveis, as pessoas protestam, os governos vêm em seu socorro, e elas renascem. O pior é quando elas são públicas mas perdem o monopólio para outros concorrentes. Elas não morrem, mas definham. O exemplo de Hirschman eram as antigas ferrovias, sufocadas pelas rodovias, e os exemplos atutais podem ser tanto os Correios quanto muitas universidades públicas da região, cujas greves e protestos se arrastam e cada vez menos se ouvem.

José Joaquín Brunner: a violência nas escolas e a autoridade dos docentes

(Publicado originalmente em espanhol em El Mercurio (Chile), 10 de abril de 2026)

O que diz Brunner sobre o que ocorre no Chile se aplica perfeitamente ao Brasil:

Diante do aumento da violência nas escolas, o Governo sugere a instalação de detectores de metais, a revista de mochilas e o estabelecimento de novas agravantes penais. Embora essas medidas sejam compreensíveis em um contexto de alarme geral, elas mostram, mais uma vez, que existe um diagnóstico que confunde a desordem visível com o vácuo invisível que a origina.

Esse vácuo denomina-se perda da autoridade legítima do docente.

Hannah Arendt alertou sobre isso com clareza em seu ensaio sobre a crise da educação, escrito em 1954 e que permanece atual. Para Arendt, a autoridade não é simplesmente poder ou coação, mas algo mais sutil e exigente: a responsabilidade do adulto de guiar o recém-chegado em um mundo que preexiste a ambos. O mestre não exerce autoridade pela força, mas sim através da responsabilidade assumida perante a sociedade e as novas gerações. Quando essa autoridade desaparece, não há liberdade, apenas desorientação. Uma escola sem hierarquias não liberta, mas abandona seus estudantes.

O filósofo contemporâneo Gert Biesta analisou esse argumento sob uma perspectiva distinta. Nas últimas décadas, ele sustenta que ocorreu uma silenciosa, porém destrutiva, transformação na educação, que podemos chamar de uma “aprendizificação”: o docente passa a ser um facilitador, o estudante se torna um cliente autônomo e o ato de ensinar — esse ato de transmitir algo do mundo a alguém que ainda não o conhece — desaparece do cenário. Uma escola sem professores que ensinem não é mais livre; é uma instituição que renunciou à sua função.

Esses diagnósticos apontam problemas que as leis de convivência e os mecanismos de segurança não podem resolver. Nas últimas duas décadas, o sistema escolar chileno promoveu uma visão igualitarista que desconfia das hierarquias, elimina as diferenças de papéis e considera autoritária a autoridade docente. Isso levou à progressiva deslegitimação do professor: uma figura sem peso simbólico, sem respaldo institucional e sem a capacidade de estabelecer limites que os alunos percebam como próprios.

Sem autoridade legítima, não se alcança uma disciplina internalizada; sem ela, não existe uma comunidade escolar e, sem essa comunidade, a violência ocupa o espaço. Os detectores detectam o metal; não o vácuo.

O que a escola requer é devolver ao docente seu papel central e insubstituível. Não como um educador autoritário que se impõe pelo medo, mas como um mestre que ensina pelo conhecimento, orienta pela responsabilidade e estabelece limites porque se preocupa com o futuro de seus alunos. Essa autoridade não é outorgada por lei nem alcançada com câmeras de vigilância. Constrói-se por meio da formação, do reconhecimento social, de condições de trabalho dignas e de uma cultura escolar que volte a situar o ensino — e a aprendizagem que dele nasce — no cerne de tudo.

Esquecendo a lição

(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de abril de 2026)

Para que a educação dê certo, é preciso aprender a lição. Fizemos dois planos nacionais de educação que não funcionaram, e agora, como maus alunos, vamos para o terceiro, aprovado por aclamação pelo Congresso. Quando vi a notícia, lembrei da frase famosa de Nelson Rodrigues — toda unanimidade é burra! Unanimidades são pouco inteligentes porque evitam dilemas e choques de interesse que precisam ser enfrentados. A saída mais fácil de contorná-los é jogar neles cada vez mais dinheiro, mas já estamos passando do limite.

A educação brasileira se expandiu enormemente nas últimas décadas, envolvendo hoje mais de 60 milhões de pessoas entre estudantes, professores e funcionários, quase um terço da população. Com as boas exceções de praxe, a qualidade é baixa e o impacto na produtividade da economia, quase imperceptível. O país já gasta cerca de 6% do PIB via setor público e outros 1,6% pelo setor privado em educação, muito mais, proporcionalmente, do que a grande maioria dos países. O Plano prevê que o investimento público chegue a 10% do PIB até 2034. Com a economia crescendo pouco, a dívida pública saindo do controle e competindo com outras demandas, é uma meta tão ilusória quanto a do plano passado, que encerrou com pouco mais da metade disso.

Vivemos com um sistema educativo concebido há mais de cinquenta anos que nunca funcionou bem, e não há de ser o recente “sistema nacional de educação”, aprovado também por unanimidade, que vai dar conta da mudança. Temos pela frente, por um lado, a impossibilidade de seguir gastando cada vez mais; por outro, duas grandes revoluções que podem abrir novos horizontes.

As novas tecnologias já afetam profundamente o mercado de trabalho. Profissões inteiras estão desaparecendo, outras surgindo, ninguém sabe ao certo quais. A inteligência artificial, os programas de ensino individualizado, as microcredenciais e a educação a distância estão mudando o que significa aprender. Estamos também diante de uma grande transição demográfica:m os nascimentos caíram de 3,6 milhões em 2000 para 2,6 milhões em 2022, e a coorte que entrará no ensino fundamental em 2030 deve girar em torno de 2,3 a 2,4 milhões. Escolas precisarão ser fechadas, bons professores poderão ganhar mais e outros precisarão ser realocados ou dispensados.

Com menos estudantes e novas tecnologias, deve ser possível e será necessário fazer muito mais com os mesmos e até menos recursos de que já dispomos, e dedicar mais para cuidar da população que está envelhecendo. Precisamos consolidar as boas experiências, incorporar o que nos ensinam as pesquisas educacionais, aprender com outros países, abandonar o que não funciona e abrir espaço para inovação.

O Plano faz da inclusão e da equidade dois de seus três pilares (o terceiro é a qualidade) e se compromete a que os resultados educacionais sejam 90% equivalentes entre grupos definidos por raça, renda e território. Mas equidade, aqui, ainda significa sobretudo acesso — e o problema que o Brasil enfrenta hoje mudou de natureza. A grande exclusão do século XX era externa: as crianças e jovens que não entravam na escola. Ela continua existindo, mas, cada vez mais, no século XXI, é interna. Nunca tantos brasileiros estiveram dentro do sistema; e nunca as diferenças entre abandonar e persistir, aprender mais ou menos, e ter melhor ou pior acesso ao mercado de trabalho — associadas a diferenças econômicas e sociais de origem — foram tão grandes. Além disto, o Plano deixa de lado questões específicas urgentes. Como lidar com o “patinho feio” da educação brasileira, o ensino fundamental II, em que milhões de jovens chegam aos 15 anos sem as competências mínimas esperadas? Quando aprenderemos com outros países a definir com clareza o que todos devem saber a esta idade e criar avaliações que responsabilizem as escolas pelos resultados e orientem os próximos passos de cada estudante? Como fazer com que o ensino técnico não seja um mero penduricalho do currículo médio tradicional e ofereça alternativas efetivas para quem não irá à universidade? Como escapar da camisa de força do ENEM, que acabou se tornando o currículo oculto de todo o ensino médio, inviabilizando qualquer diversificação real? E como fazer com que o ensino superior deixe de ser, para mais da metade dos que nele entram, uma miragem de futuro profissional que nunca alcançarão?

O novo plano tem 19 objetivos e 73 metas, mas passa ao largo destas questões. Como dizia meu professor Aaron Wildavsky, planos como estes não são a solução, mas parte do problema. Planos abrangentes e grandiosos, evitando temas controversos e combinando metas múltiplas distantes e dissociadas da responsabilidade de quem executa e da realidade orçamentária, geram no máximo burocracias para anotar o que foi ou não alcançado, por razões que nada têm a ver com o plano. Com isto, tiram o foco de problemas centrais que precisam de energia e de reformas pedagógicas e institucionais concretas. Podem ser politicamente espertos, mas são pouco inteligentes.

Um mineiro que retorna

Resenha de: Seis Gigantes que Retornam e outros estudos, de Bolívar Lamounier (Edicon, São Paulo, 2025)

(Publicado em O Estado de São Paulo, 14 de abril de 2026)

Seis Gigantes que Retornam e outros estudos, de Bolívar Lamounier (Edicon, 2025), não deve ser lido como uma apresentação erudita de clássicos das ciências sociais, e sim como uma coleção de pistas sobre as ideias e contribuições do autor para o debate político brasileiro ao longo de sua carreira. A parte mais substancial é um belo ensaio sobre Minas Gerais no período colonial, que não aparece no título, mas revela não só as origens do autor como também sua interpretação sobre as características do Estado e do sistema político brasileiro, objetos de suas preocupações. Nascido em Dores do Indaiá, no interior do estado, Lamounier estuda sociologia e política em Belo Horizonte no início dos anos 1960, vai para Los Angeles para seus estudos de doutorado, interrompidos por uma prisão pela ditadura militar em uma visita a Belo Horizonte, e escreve uma tese sobre as ideologias políticas autoritárias que vicejavam no Brasil. De volta, organiza os cursos de pós-graduação em Ciência Política e Sociologia do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro e depois se muda para São Paulo para trabalhar com Fernando Henrique Cardoso no Centro Brasileiro de Planejamento — CEBRAP. Acompanha de perto as eleições dos anos 1970 e 1980 e, em 1985, integra a Comissão Afonso Arinos, que preparou o anteprojeto da Constituição brasileira. Desde então, pesquisa, escreve e participa ativamente dos debates sobre a consolidação e funcionamento da democracia brasileira.

No ensaio sobre Minas Gerais, Lamounier descreve o processo tumultuado de ocupação da região para a exploração do ouro no século XVIII, com a população que chegava para trabalhar nas minas, o esforço cada vez maior do Estado português para controlar a riqueza que se produzia, e as tensões e conflitos que surgiam não só entre a administração portuguesa e os mineradores, mas também entre estes e os escravizados e libertos que vinham de toda parte e faziam o trabalho pesado. O que sobrou no século XIX, quando o ciclo do ouro se encerrou? Nem uma economia de subsistência e pobreza extrema, nem uma sociedade tradicional de tipo feudal, mas uma sociedade complexa e viva, apoiada sobretudo na agricultura e na pecuária, combinando uma elite rural empobrecida com trabalhadores escravizados e libertos vivendo nas fazendas e aldeias que haviam sobrevivido ao ciclo do ouro.

Um dos “gigantes” da primeira parte do livro, Victor Nunes Leal, dá a chave principal para entender Minas Gerais a partir do século XIX, na figura do “coronel”. Ele não é simplesmente um chefe local, mas um ponto de contato e transição entre a sociedade rural e o Estado que, aos poucos, vai crescendo de importância, não só na capital, no Rio de Janeiro, mas também nos governos provinciais, que se afirmam sobretudo com a inauguração de Belo Horizonte, em 1897. O coronel manda seus filhos estudar nas cidades, vai à capital negociar cargos e simboliza, não a força do atraso, mas o enfraquecimento do poder privado ante um país que se moderniza. Outro gigante, Celso Furtado, é louvado pela contribuição decisiva que deu à constituição da moderna história econômica do Brasil e à reflexão sobre os caminhos do desenvolvimento econômico, mas é criticado pela ênfase quase exclusiva que atribuía à industrialização, sem perceber a vitalidade existente também no meio rural. O terceiro dos brasileiros, Sérgio Buarque de Holanda, é visto sobretudo de forma negativa, ao interpretar a cultura brasileira como avessa à racionalidade e à modernização, sem perceber o dinamismo e a racionalidade que também ocorriam de outras formas.

Dos três “gigantes” da literatura internacional, o mais importante para Lamounier é o espanhol Juan Linz, um dos fundadores dos modernos estudos de sistemas políticos comparados dos anos 1970 e 1980, acompanhando os processos de democratização que ocorriam em tantos países naqueles anos, inclusive no Brasil. Os estudos pareciam indicar que os regimes parlamentaristas tinham mais chance de dar certo do que os presidencialistas, e Lamounier também defendeu essas ideias para o Brasil naqueles anos. O segundo, Mancur Olson, entra somente pelo axioma central de sua obra: o de que indivíduos racionais não agem espontaneamente para promover o interesse comum quando os benefícios são difusos. No papel, democracias são regimes governados pelo povo, mas, na prática, elas dependem de elites que se mobilizam para o bem ou para o mal. Regimes democráticos efetivos são aqueles que conseguem administrar sem violência a pluralidade de interesses da sociedade e fazer com que os interesses das elites coincidam com os interesses comuns.

Mas como conseguir esse milagre? Aí entraria o primeiro da série dos gigantes, Max Weber. Weber deixou uma obra enorme, difícil e inacabada, e é natural que diferentes leitores enfatizem coisas distintas. Em seu texto, Lamounier fala de suas conhecidas contribuições sobre tipos ideais de dominação política, os textos famosos sobre ciência e política como vocação e a relação entre a religião protestante e o capitalismo. Mas a ênfase é a interpretação das escolhas políticas que Weber fez nos anos confusos da Alemanha da década de 1910, baseada no livro de Wolfgang Mommsen de 1959, publicado em inglês em 1984 (Mommsen, 1984). Por esta interpretação — questionada depois por muitos outros autores, abrindo uma discussão que perdura e não vem ao caso aqui —, Weber professava valores nacionalistas e elitistas que o tornariam um “proto-nazista”, salvo por ter morrido em 1920. Com isto, Lamounier, na prática, descarta Weber como mais um representante do pensamento autoritário que ele tanto repudia — e, ao fazê-lo, deixa de lado o que me parece ser a contribuição mais importante e duradoura de Weber: sua análise da dinâmica das hierarquias de classe, status e poder, e a transformação histórica das formas de dominação — da autoridade tradicional e carismática para a dominação racional-legal — como o processo estrutural que define a modernidade política. Foi essa interpretação que utilizei quando trabalhei em meu livro sobre as bases do autoritarismo brasileiro (Schwartzman, 1975; 1982).

* * *

Aproveito o espaço que não teria em um artigo de jornal para uma pequena digressão sobre a herança intelectual de Max Weber (com a ajuda de Claude).

Existem pelo menos três linhas principais de interpretação de suas ideias.

A primeira, mais antiga, adotada tanto por Sérgio Buarque de Holanda quanto por Raimundo Faoro, é de Weber como sociólogo da cultura, tanto das sociedades capitalistas quanto das sociedades e religiões tradicionais, como no tema do patrimonialismo. É possível que a fonte desta interpretação sejam os trabalhos de Talcott Parsons, responsável pela edição inglesa de A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, de 1930 (Parsons, 1930) — embora Buarque de Holanda tenha vivido na Alemanha nessa época e lido os escritos de Weber no original, e Faoro tenha tido como fonte principal a tradução espanhola de José Medina Echavarría, publicada no México em 1944 (Weber, 1944).

A segunda é a de Weber como analista dos sistemas burocráticos modernos, que aparece nos escritos de Alberto Guerreiro Ramos a partir da década de 1950, também pela leitura da edição mexicana (Guerreiro Ramos, 1966).

A terceira — a que mais me interessa — é a de Weber como pioneiro da análise comparada dos sistemas políticos, tendo como referência principal os ensaios traduzidos e publicados em inglês por H. H. Gerth e C. Wright Mills, considerados à esquerda a sociologia norte-americana, em 1946 (Gerth e Mills, 1946). Esta linha foi desenvolvida sobretudo por Reinhard Bendix, autor de uma grande síntese da obra de Weber (Max Weber: An Intellectual Portrait, 1960) e de Nation Building and Citizenship (1964), onde, incorporando também as ideias do liberal inglês T. H. Marshall sobre cidadania (Marshall, 1950), mostra que a construção do Estado nacional moderno não é um fenômeno uniforme nem linear, mas um processo de extensão gradual — e sempre conflituosa — da autoridade central sobre territórios e populações que antes viviam sob lealdades particularistas, senhoriais ou comunitárias. O que está em jogo, nessa perspectiva, é a questão de como a legitimidade se desloca: de vínculos pessoais e tradicionais para normas impessoais e institucionais, e de como, nesse processo, emergem — ou não — os direitos de cidadania como contraparte da submissão ao Estado. É aí, nestes processos, e não nas interpretações essencialistas de Buarque de Holanda e Raimundo Faoro, que estão as chaves para entender o percurso complicado e inacabado de construção do Estado e da sociedade brasileira — e de todas as demais —, como se vê no próprio ensaio de Lamounier sobre Minas Gerais.

Referências

Bendix, Reinhard. Max Weber: An Intellectual Portrait. New York: Doubleday, 1960. [Edição brasileira: Max Weber: um perfil intelectual. Brasília: Editora UnB, 1986.]

Bendix, Reinhard. Nation Building and Citizenship: Studies of Our Changing Social Order. New York: Wiley, 1964. [Edição ampliada: Berkeley: University of California Press, 1977.]

Faoro, Raimundo. Os Donos do Poder: formação do patronato político brasileiro. Porto Alegre: Editora Globo, 1958. [2ª ed. ampliada, 2 vols. Rio de Janeiro: Editora Globo, 1975.]

Gerth, H. H. e Mills, C. Wright (orgs. e trads.). From Max Weber: Essays in Sociology. New York: Oxford University Press, 1946.

Guerreiro Ramos, Alberto. Administração e Estratégia do Desenvolvimento: elementos de uma sociologia especial da administração. Rio de Janeiro: Editora FGV, 1966.

Holanda, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1936.

Lamounier, Bolívar. Seis Gigantes que Retornam e outros estudos. São Paulo: Edicon, 2025.

Leal, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o município e o regime representativo no Brasil. Rio de Janeiro: Revista Forense, 1948.

Marshall, T. H. Citizenship and Social Class, and Other Essays. Cambridge: Cambridge University Press, 1950. [Edição brasileira: Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.]

Medina Echavarría, José (trad.). Economía y Sociedad: esbozo de sociología comprensiva, de Max Weber. México: Fondo de Cultura Económica, 1944.

Mommsen, Wolfgang J. Max Weber and German Politics, 1890–1920. Chicago: University of Chicago Press, 1984. [Original alemão: Max Weber und die deutsche Politik, 1890–1920. Tübingen: Mohr, 1959.]

Olson, Mancur. The Logic of Collective Action: Public Goods and the Theory of Groups. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1965.

Parsons, Talcott (trad.). The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism, de Max Weber. London: Allen & Unwin, 1930.

Schwartzman, Simon. São Paulo e o Estado Nacional. São Paulo: Difel, 1975.

Schwartzman, Simon. Bases do Autoritarismo Brasileiro. Rio de Janeiro: Campus, 1982. [4ª ed. revista: Rio de Janeiro: Publit, 2007.]

Weber, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. Original alemão publicado em Archiv für Sozialwissenschaft und Sozialpolitik, 1904–1905. Publicado em livro: Tübingen: Mohr, 1920.

Weber, Max. Wirtschaft und Gesellschaft: Grundriss der verstehenden Soziologie. Tübingen: Mohr, 1922. [Edição espanhola: Economía y Sociedad, trad. José Medina Echavarría et al. México: FCE, 1944. Edição inglesa: Economy and Society, ed. Guenther Roth e Claus Wittich. Berkeley: University of California Press, 1978.]

Educação Superior Privada no Brasil

A Revista Avaliação – Avaliação da Educação Superior da Universidade de Campinas acaba de publicar meu artigo sobre o Ensino Superior Privado no Brasil, já disponível como pre-print no Scielo. Uma versão preliminar já havia circulado antes, e esta deverá estar disponível na revista em inglês, português e castelhano. Agradeço aos editores pela presteza e cuidado com que revisaram e processaram o texto para publicação.

Sumário: Este estudo analisa a ascensão do ensino superior privado no Brasil, que possui uma das maiores participações de estudantes no setor privado no mundo (79,8% em 2024 considerando seus diferentes tipos). Mostra como esse crescimento foi uma consequência não prevista da reforma universitária de 1968 e de mudanças legislativas que permitiram a criação de instituições com fins lucrativos e programas governamentais como o PROUNI e o FIES. Examina o impacto da crise de 2015, compara os setores público e privado em termos de admissão, tamanho, áreas, graus e modalidades, e avalia indicadores de qualidade, equidade e eficiência. Discute também políticas específicas para regular o setor privado em relação à formação de professores, educação médica e regulação da educação a distância. O estudo conclui que o Brasil se aproxima do fim de um ciclo de expansão e que novas regras podem restringir o crescimento do setor privado, com consequências para a acessibilidade e o acesso.