Hélio Jaguaribe e os Cardernos de Nosso Tempo

Hélio Jaguaribe, que nos deixa agora aos 95 anos de idade, foi uma referência central para minha geração, embora nem sempre concordando com ele. Um dos meus primeiros escritos foi um comentário crítico a um livro que publicara sobre Desenvolvimento Econômico e Desenvolvimento Político, que pode ser visto aqui.  No final da década de 70, organizei uma coletânea de artigos dos Cadernos de Nosso Tempo, revista  dos anos 50 do Grupo de Itatiaia liderado por Jaguaribe, que reunia vários importantes intelectuais da época, e que foi o embrião do Instituto de Superior de Estudos Brasileiros, o ISEB. O texto abaixo é a introdução à coletânea, que republico aqui em sua memória.

O Pensamento Nacionalista e os “Cadernos de Nosso Tempo”

EM AGOSTO de 1952, um grupo de estudiosos começou a se reunir, periodicamente, para discutir os grandes problemas da época. Da agenda constava “o esclarecimento de problemas relacionados com a interpretação econômica, sociológica, política e cultural de nossa época, com a análise, em particular, das idéias e dos fenômenos políticos contemporâneos e com o estudo histórico e sistemático do Brasil, encarado, igualmente, do ponto de vista econômico, sociológico, político e cultural”. O Parque Nacional de Itatiaia, entre Rio de Janeiro e São Paulo, serviu de ponto de encontro, com acomodações cedidas pelo Ministério da Agricultura. Daí a denominação de “Grupo de Itatiaia,” pela qual o grupo ficou conhecido. Alguns meses depois, já em 1953, ele levaria â criação do instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e Política – IBESP, responsável, entre 1953 e 1956, pela edição de cinco volumes dos Cadernos de Nosso Tempo. A importância do IBESP e dos Cadernos é que eles contêm, no nascedouro, toda a ideologia do nacionalismo, que ganharia força cada vez maior no pais nos anos subseqüentes, e serviriam de ponto de partida para a constituição do Instituto Superior de Estudos Brasileiros. 

Seria evidentemente equivocado supor que todos os participantes do grupo de Itatiaia, colaboradores dos Cadernos e futuros membros do ISEB, tivessem uma maneira unívoca e coerente de ver as coisas. A própria história mostraria que este movimento juntou, por alguns anos, pessoas com trajetórias intelectuais e políticas bastante diversas. A lista de colaboradores dos Cadernos é extensa: ela inclui a Alberto Guerreiro Ramos, Cândido Mendes de Almeida, Carlos Luís Andrade, Ewaldo Correia Lima, Fábio Breves, Heitor Lima Rocha, Hélio Jaguaribe, Hermes Lima, Ignácio Rangel, João Paulo de Almeida Magalhães, José Ribeiro de Lira, Jorge Abelardo Ramos, Juvenal Osório Gomes, Moacir Félix de Oliveira e Oscar Lorenzo Fernandes. A preocupação com o subdesenvolvimento brasileiro, a busca de uma posição internacional de não alinhamento e de “terceira força”, um nacionalismo em relação aos recursos naturais do país, uma racionalização maior da gestão pública, maior participação de setores populares na vida política, tais eram, em poucas palavras, os valores que pareciam unificar a todos. 

Além deste mínimo, havia certamente diferenças, algumas de ênfase, outras substantivas, como em relação à questão da socialização dos meios de produção, tese central do documento de Jaguaribe de 1953 (“A Crise Brasileira”). As análises econômicas dos Cadernos não diferem, em essência, das proposições da CEPAL; os diversos trabalhos de Alberto Guerreiro Ramos (“Padrão de Vida do Proletariado de São Paulo.” no. 1; “O Problema do Negro na Sociologia Brasileira,” no. 2; “A Ideologia da Jeunesse Dorée,” no. 4; “O Inconsciente Sociológico”; no. 5) tampouco se integraram de forma clara ao que ficou mais tarde conhecido como o pensamento isebiano; finalmente, a grande preocupação do IBESP com temas relativos à politica internacional (que levou, inclusive, à publicação de extensa documentação sobre a Conferência de Berlim de 1954, ocupando a maior parte do número 3) parece responder ao clima particularmente agudo da guerra fria no início da década de 50, não permanecendo no tempo a não ser no esforço de aproximação com os novos países africanos, e uma idéia de uma política externa independente que não deixaria de produzir seus frutos. 

O que dá ao IBESP sua característica inovadora na história do pensamento politico brasileiro é que, pela primeira vez, um grupo intelectual se propõe a assumir uma liderança política nacional por seus próprios meios. Neste sentido, o IBESP é radicalmente novo. Ele se diferencia dos pensadores políticos do passado que acreditavam que seriam suas idéias, se corretamente aplicadas – fossem elas liberais, católicas ou conservadoras -,que iriam transformar a sociedade. E se diferencia, também, dos pensadores de influência marxista, que se alinhavam, física e intelectualmente, com um setor da sociedade que, acreditavam, viria um dia a liderá-la, ou seja, a classe operária. Para os primeiros, as idéias políticas fariam tudo; para os segundos, elas podiam pouco. Para o IBESP, eram os intelectuais, mais do que suas idéias ou partidos, que poderiam, um dia, tomar o destino do país em suas mãos. 

A evolução do IBESP de um mero grupo de estudos para um grupo intelectual com projeto político próprio já é indicada na “Breve Introdução ao IBESP” do no. 1 dos CNT: “o agravamento da crise brasileira e a aguda consciência de que se impunha a necessidade de tentar a analise de seus efeitos e causas em busca de soluções possíveis levou o IBESP, no curso deste ano (1953),a suspender, por alguns meses, o programa de estudos traçados no ano precedente, para se dedicar, predominantemente, à interpretação da crise nacional”. Efeitos, antes que causas, e soluções possíveis, antes que estudos a prazo indeterminado: é a idéia de eficácia que emerge. Existe ainda, por toda parte, a idéia de que o conhecimento da realidade social tem que ser integrado, sistemático, abrangente. Esta é, na realidade, uma condição necessária para uma visão da realidade que pretende ser uma ideologia, e não um simples conhecimento aberto, diferenciado e tentativo. Daí o grande apelo das formulações apresentadas pelo IBESP, como também a explicação de muitas de suas falhas. Mas, afinal, que poderia fazer um grupo de intelectuais? 

Não existe, neste texto, uma visão clara a respeito do caminho que as elites intelectuais deveriam seguir para desenvolver seu projeto. Ele fala, simplesmente, da necessidade de promover a “circulação das elites”, e da “formação de um movimento social apoiado numa ideologia e orientado por uma programática, apto a suscitar confiança no futuro e anseio pela realização dos objetivos prefixados”. Em “Para uma Política Nacional de Desenvolvimento”, publicado coletivamente pelo IBESP no último número dos Cadernos, já surge uma formulação mais clara. A realização do programa político do IBESP teria, essencialmente, duas condições: “o esclarecimento ideológico das forças progressistas acima indicadas, a partir das mais dinâmicas – burguesia industrial, proletariado e setores técnicos da classe média – e arregimentação política destas forças. Tanto aquela como esta condição, conforme se viu, requerem, para se realizar, a atuação promocional e orientadora de uma vanguarda politica capaz e bem organizada”. Quem comporia esta vanguarda não está dito, mas pode ser facilmente intuído. 

Seria desnecessário lembrar que a noção de ideologia adotada pelo IBESP, e a visão de seu papel na transformação da sociedade, era multo particular. Karl Mannheim distinguia as “ideologias parciais” das ideologias “totais”; a primeira seriam as representações coletivas próprias de grupos sociais colocados diferencialmente na estrutura social – classes sociais, basicamente – e a segunda, a visão de mundo mais geral, ou weltanschauung de uma época. O antagonismo das ideologias parciais não se resolveria na ideologia total, como o texto sobre “A Crise Brasileira” parece sugerir, já que elas se colocariam em planos diferentes. A solução clássica de Lukács para a questão da verdade das ideologias, adotada mais tarde por Lucien Goldmann, é que existiria uma ideologia “verdadeira”, a da classe operária, que teria em suas mãos o futuro da história; e ideologias “falsas,” as ideologias conservadoras das classes dominantes. Mannheim, desprovido de uma visão apriorística do processo histórico, propõe como saída a constituição de um grupo social acima das classes, a intelligentsia , que teria condições de se colocar além das ideologias parciais e ter, assim, uma visão verdadeira do conjunto. 

O conhecimento obtido pela intelligentsia manheimiana não seria, entretanto, necessariamente “ideológico.” A sociologia moderna tende a reservar o termo “ideologia” para se referir não a um conjunto qualquer de valores, preferências e percepções de determinado grupo social, mas a situações especiais em que estes valores, preferências e percepções se apresentam fortemente estruturados como uma visão de mundo integrada e coesa. As ideologias seriam, assim, somente um tipo extremo de “sistema de crenças” políticas, que poderiam se apresentar com diversos graus de estruturação. A experiência histórica em todo o mundo mostra que, em geral, o nível de ideologização das sociedades é baixo, e só tende a se acentuar em momentos de grandes convulsões sociais que mobilizam populações inteiras ao redor de uns poucos líderes e algumas proposições muito gerais. Ao postular a necessidade da formulação de uma ideologia e sua difusão na sociedade como passo inicial para as transformações sociais que o país exigia, o IBESP atribuía aos intelectuais, formuladores desta ideologia, um papel muito mais importante do que o que Mannheim havia pretendido para sua “intelligentsia.” Havia, para isto, a condição implícita de que o processo político brasileiro passasse por uma fase altamente revolucionária, o que era condição para o surgimento de uma ideologia como o IBESP pretendia, mas contrariava seu próprio projeto político, essencialmente reformista, e por isto mesmo pouco ideologizado. Esta é uma contradição que não seria percebida na época, mas que teria importantes conseqüências. 

Independentemente dos resultados efetivos de seu projeto político, e da validade ou não das interpretações que apresentava sobre a “crise de nosso tempo”, o IBESP foi responsável por uma série de ingredientes que teriam uma presença duradoura no ambiente político brasileiro: o desenvolvimento de uma ideologia nacionalista que se pretendia de esquerda, em contraposição aos nacionalismos conservadores do pré-guerra ; a difusão das idéias de uma “terceira posição” tanto em relação aos dois blocos liderados pelos Estados Unidos e União Soviética quanto em relação aos pensamentos marxista e liberal clássico; unia visão interessada a respeito do que ocorria nos novos países da África e Ásia; a introdução do pensamento existencialista entre a intelectualidade brasileira; e, acima de tudo, uma visão muito particular e ambiciosa do papel da ideologia e dos intelectuais na condução do futuro político do país. 

Além do que antes se enumerou, os participantes do IBESP deixaram contribuições importantes para o conhecimento e crítica da realidade política e social brasileira. Somente a título de exemplo, é possível citar as análises sobre o estado cartorial, o populismo, o moralismo das classes médias, feitas especialmente por Hélio Jaguaribe, e as reavaliações da tradição do pensamento político e social brasileiro propostas, de forma inteligente e mordaz, por Guerreiro Ramos. 

Pouco tempo depois de constituído, o IBESP estabelece um convênio com a CAPES, liderada então por Anísio Teixeira, para a realização de uma série de seminários sobre os “problemas de nossa época”, e começou, assim, o percurso que o levaria a se transformar em órgão permanente do Ministério da Educação, como Instituto Superior de Estudos Brasileiros. O impacto e as vicissitudes do ISEB não poderiam ser vistos aqui. Basta lembrar que o ISEB foi, essencialmente, uma tentativa de levar à frente os ideais do IBESP. Daí sua marca e daí, em última análise, o seu fracasso. 

Alkimin sobre educação

Geraldo Alkimin começou sua entrevista na Globo News em 29 de agosto falando sobre educação, como sua grande prioridade se for eleito. Para seu crédito, é o candidato que tem dado mais importância ao tema, e tem metas bem definidas. Por isto mesmo, elas precisam ser melhor esclarecidas.

Ele pretende, ao longo de oito anos, aumentar em 50 pontos a posição dos estudantes brasileiros no PISA, que é o exame internacional de desempenho escolar realizado em todo o mundo pela OECD, no qual o Brasil tem se saído muito mal. Perguntado sobre como vai fazer isto, disse que pretende ser o presidente da educação infantil, para crianças de 3 a 5 anos, que é quando se desenvolvem as competências iniciais de linguagem, matemática, leitura e trabalho organizado que são a base para a aprendizagem que vem depois. Perguntado como pode planejar para 8 anos, quando seu mandato seria de quatro, disse que pretende implantar uma política de estado, de longo prazo.

São metas importantes, mas falta dizer como pretende fazer isto, e talvez ele e sua equipe pretendam explicar melhor nas poucas semanas que campanha que vêm pela frente. Uma dúvida inicial é que a conta não fecha. O PISA é uma avaliação do desempenho de estudantes de 15 anos que estão matriculados no final do ensino fundamental ou primeiro ano do ensino médio. Supondo que ele consiga melhorar muito a qualidade da educação infantil no Brasil, que hoje é bastane ruim, estas crianças só chegarão à idade de fazer o PISA e e ter algum impacto em seus resultados daqui a dez anos, e ainda faltariam oito para passar do atual nível, que é de aproximadamente 400 pontos, para 450.

Mas, o que significam estes números? O exame do PISA avalia os estudantes em competências de linguagem, matemática e ciências. 500 pontos corresponde à escolaridade esperada depois de 9 anos de estudo, e é a média dos países desenvolvidos. É possível dizer, de forma simplificada, que a cada 39 pontos no PISA na prova de linguagem corresponde  um ano de escolaridade, o que significa  que, no Brasil, nossos estudantes da nona série têm uma escolaridade equivalente à metade da sexta. Se a meta de Alkimin for alcançada, daqui a oito anos nossos estudantes de 15 anos teriam progredido pouco mais do que um ano em escolaridade, ou seja, estariam em um nível correspondente à metade da sétima série, ainda bem    abaixo do desejável.

É possível subir no PISA nesta velocidade? O único país que se aproximou disto, na história destas avaliações, foi o Peru, que passou de um patamar próximo dos 350 pontos, com um país em guerra civil e as redes escolares completamente desorganizadas, a um nível semelhante ao brasileiro, que está entre os piores nas comparações internacionais, e tem um sistema educativo estruturado, razoavelmente financiado, mas de má qualidade. Nenhum outro país conseguiu avançar em velocidade semelhante.

Falando sobre educação infantil, Alkimin deu dados mostrando que sua cobertura ainda é incompleta, mas não disse que ela é da responsabilidade das prefeituras, e que a qualidade, pelo que se sabe, tende a ser muito ruim – as crianças raramente são expostas a um ambiente educativo e estimulante sem o qual os benefícios da escolarização inicial são incertos. Os níveis seguintes, o fundamental I e II, até os 14 anos, também são administrados pelos municípios. Tem havido algum progresso no fundamental I em algumas localidades, mas não nos quatro anos do fundamental II, que é quando muitos jovens começam a abandonar a escola e não atingem os conhecimentos mínimos avaliados pelo PISA. Como o governo federal, na possível gestão de Alkimin, pretende trabalhar com os municipios e estados para melhorar isto? Dando mais dinheiro? Mas o dinheiro anda escasso, a sabemos que mais dinheiro não significa necessariamente melhor educação. Transferindo as escolas para o governo federal, criando uma imensa e intratável nova burocracia pública, como tem sido proposto por alguns? Atuando na formação dos professores? Mudando os procedimentos de escolha dos dirigentes escolares, e implantar estímulos de desempenho? Voltar a mexer na Base Nacional Curricular Comum recém aprovada que deixou intacto o formato altamente disfuncional do fundamental II?

Não existem respostas fáceis para estas questões, mas são elas, e não metas gerais, que vão determinar se a educação brasileira vai finalmente sair da estagnação em que se encontra, apesar do grande aumento de gastos investidos no setor nos últimos anos. Tomara que o próximo governo consiga encontrar novos caminhos.

NOTA: O número de pontos correspondente a cada série no PISA é 39, e não 12.5 como dito pot equívoco na primeira versão deste texto, o que já foi corrigido.

Ensino médio sem aberração, e a base fraturada

 

Ensino médio sem aberração

(Publicado no jornal  O Globo, 12/8/2018)

A poucos meses das eleições, antes que o governo termine, o Ministério da Educação se mobiliza para organizar o novo ensino médio, reformado pela lei 13.415 de fevereiro de 2017. Há pouca clareza, no entanto, sobre como isto será feito, e muitas críticas baseadas muitas vezes em pouca informação sobre o problema e possíveis encaminhamentos.

A necessidade da reforma é clara: dos jovens que têm hoje 25 anos, 13% completaram o ensino superior, 15% ainda estão estudando neste nível, 41% só completaram o ensino médio, e 31% não chegaram lá. Todas as escolas preparam para um exame único, o ENEM, que obriga a todos a estudar um monte de matérias que serão esquecidas no dia seguinte, e só beneficia um pequeno número que consegue entrar nas universidades públicas ou ganhar uma das bolsas do PROUNI. Dos que entram em uma universidade, pública ou privada, metade abandona antes de terminar. Entre 2004 e 2014, o Brasil triplicou os investimentos por aluno no ensino médio, mas a qualidade permanece estagnada: a grande maioria termina sem saber um mínimo de matemática e de linguagem, e fica com um título que lhe serve de muito pouco na vida.

A lei da reforma tentou juntar propostas que já vinham sendo elaboradas pela Comissão de Educação da Câmara de Deputados, liderada pelo Deputado Reginaldo Lopes (PT-MG) e pelo Conselho de Secretários Estaduais de Educação, e acomodar diferentes pontos de vista que foram se manifestando nos debates da proposta inicial, apresentada como Medida Provisória. Ficou meio tosca, mas algumas coisas importantes foram aprovadas:

– Ao invés de obrigar todo mundo a estudar tudo, os estudantes passam a se aprofundar em determinadas áreas (os “itinerários formativos”), a partir de um conjunto mínimo de áreas comuns de formação.

– O ensino técnico de nível médio, que até hoje tem sido uma área adicional ao currículo tradicional, passa a ficar dentro, como um dos itinerários possíveis

– Ao invés de organizar o currículo por matérias e aulas tradicionais, os conteúdos passam a ser estabelecidos por grandes temas e competências.

– O tempo de aula, que hoje é de quatro ou até menos horas por dia, passa a cinco horas, e, na medida do possível, para tempo integral.

Com isto, o ensino médio no Brasil deixa de ser uma aberração e se torna mais parecido com o que ocorre no resto do mundo. Para que isto funcione, existem muitas coisas que precisam ser feitas. Primeiro, definir com clareza qual é a parte comum e quais as principais trajetórias, ou itinerários formativos, que os alunos podem seguir. O documento da Base Nacional Curricular Comum do Ensino Médio publicado meses atrás pelo MEC tentou fazer parte disso, mas não ficou bom. Segundo, substituir o atual ENEM unificado por um conjunto de provas distintas a ser feitas pelos alunos conforme suas trajetórias e expectativas de estudo. Terceiro, fortalecer o ensino técnico e profissional de nível médio, que pode ser a melhor opção para muitos, mas não pode ser um beco sem saída para quem queira continuar estudando. Quarto, acabar efetivamente com o ensino médio noturno, que não funciona na prática e ainda é a realidade de 25% dos alunos.

Mais complicado do que tudo isto será mudar a cultura das escolas e a prática tradicional de nossos professores, de que a educação se reduz a horas de aula com os professores falando e os alunos repetindo. No novo ensino médio, devem preponderar o aprofundamento dos temas, o desenvolvimento de projetos, os altos padrões de exigência e, ao mesmo tempo, o reconhecimento de que nem todos podem fazer de tudo, mas cada um deve poder fazer o melhor dentro de suas escolhas e suas possibilidades.

O MEC e o Conselho Nacional de Educação fazem bem em querer terminar este ano com pelo menos as linhas mestras do novo sistema já esboçados. Mas é importante entender que este é só o começo de um longo processo que precisa ser acompanhado de outras reformas, não menos importantes, na educação pré-escolar, fundamental e superior.


Fraturas na Base

Para quem quiser se aprofundar sobre os problemas da Base Nacional Curricular Comum elaborada pelo Ministério da Educação, o Instituto Alfaebeto acaba de publicar um  livro que pode ser baixado gratuitamente, Fraturas na Base: Fragilidades estruturais da BNCC,  editado por João Batista Araujo e Oliveira, que critica tanto o conteúdo do texto quanto o processo pelo qual ele foi preparado.

Segundo o editor, “o produto peca por diversas razões. O nome do documento já suscita problemas. Na maioria dos países o nome usado para o documento nacional de orientação da atividade escolar é programa de ensino ou currículo. Esse documento indica, com clareza, o que deve ser ensinado nas diferentes etapas de ensino. O que varia nos diversos países é o grau de detalhamento. Já a nossa base ficou no meio do caminho – ninguém sabe ao certo se falta algo ou o que ainda será preciso fazer nos estados e municípios. E o documento não prima pela clareza”.

“Um segundo problema decorre do primeiro: por não se definir como currículo a BNCC não leva em consideração os pilares básicos de um currículo – estrutura e sequência. Praticamente só a Matemática recebe um tratamento adequado. Também – como ficará claro da leitura dos vários capítulos deste livro – a BNCC não passa no teste dos três critérios fundamentais para avaliar a qualidade de um currículo, foco, rigor e consistência. Mas, dirão os seus proponentes – afinal a BNCC não é currículo, portanto…. não precisa ter essas características… Mas então, afinal o que é essa BNCC? E quais seriam critérios adequados para sua formulação e sua avaliação?”

Boa leitura!

Revista de Educação Superior na América Latina

Imagen de la Página Inicial de la Revista Educacion

Acaba de sair:

 
La Revista de Educación Superior en América Latina (ESAL) divulga temas de educación superior, basada en conocimiento científico, académico y profesional de alto nivel. La revista se publica semestralmente, es de distribución gratuita y acceso abierto. Está dirigida a expertos y personas interesadas en la educación superior. El principal idioma de ESAL es el español, pero por ser una publicación de alcance latinoamericano y en procura de ser un espacio de amplia participación, también se publican textos en portugués y, excepcionalmente, en inglés. La evaluación de los artículos está a cargo de los editores, con el apoyo del Comité editorial.

La idea de crear esta publicación seriada surgió en el Encuentro de Expertos sobre la Educación Superior, llevado a cabo en Cartagena y Barranquilla (Colombia) entre el 4 y el 6 de marzo de 2016. Su aparición es posible gracias al apoyo de la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia), en alianza con el Centro de Educación Superior Internacional (CIHE) de Boston College (Estados Unidos), el Centro de Estudios en Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y el Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior (SEMESP) de Brasil. El Comité Editorial de la revista está integrado por Hans de Wit de Boston College; Andrés Bernasconi de la Universidad Católica de Chile; Fábio Garcia Reis del SEMESP (Brasil); Liz Reisberg de Reisberg and Associates (Estados Unidos); y Alberto Roa de la Universidad del Norte. Sus editores son Iván Pacheco de Boston College, y Anabella Martínez de la Universidad del Norte.

ESAL busca contribuir en la generación de canales de difusión para la producción científica, el pensamiento y el análisis de temas relacionados con la educación superior en la región”

A Reforma do Ensino Médio e Sua Base Curricular

A Reforma do Ensino Médio e Sua Base Curricular

Cláudio de Moura Castro, Simon Schwartzman, João Batista de Oliveira, Cândido Gomes.

Em fevereiro de 2017 o Congresso aprovou a Lei da Reforma do Ensino Médio, cuja implantação ficou pendente da elaboração Base Nacional Curricular Comum para o Ensino Médio – BNCC, cuja primeira versão foi divulgada pelo Ministério da Educação em abril de 2018. O documento está sendo discutido pelo Conselho Nacional de Educação, e, em Agosto de 2018, ainda não está claro se e como ele será revisto. Este  texto tem por objetivo alertar a sociedade e as autoridades do país a respeito de limitações e inadequações da proposta da Base Curricular, que expressa a falta de uma visão clara a respeito de como a reforma do ensino médio deve ser implementada, e apresenta sugestões sobre como seguir adiante.

O documento está organizado da seguinte maneira:

Na primeira parte apresentamos uma análise dos principais problemas que afligem o ensino médio e que levaram à proposta da reforma..  As duas principais razões foram criar a diversificação das trajetórias acadêmicas oferecidas aos alunos e a necessidade de restabelecer a especificidade e autonomia do ensino médio técnico/profissional, autonomia essa que se encontra ameaçada pela forma como a BNCC está redigida.

Na segunda parte apresentamos algumas críticas à linguagem e ao conteúdo da versão da Base Nacional Curricular Comum encaminhada pelo Ministério da Educação. Formulamos também os temas fundamentais que devem constituir as quatro vertentes do ensino acadêmico. Dados os problemas apontados no documento, alertamos para o fato de que, tal como se encontra, ele poderá inviabilizar, comprometer ou tornar inócua a implementação da reforma.

Na terceira parte discutimos a questão específica do ensino técnico e profissional, chamando a atenção a para a necessidade de tratá-lo de forma diferenciada, e sobre diferentes possibilidades de implementação, a questão das parcerias, e a importância de trazer para o ensino médio a discussão sobre o tema da aprendizagem e dos ofícios de curta duração.

Na quarta parte apresentamos sugestões para aprimorar o encaminhamento da nova política.  Entre elas se destacam:

  • Explicar que a parte comum do currículo pode e deve ser ministrada de maneira integrada às diferentes trajetórias, inclusive no caso do ensino médio técnico/profissional.
  • Propor uma alternativa mais moderna e funcional para as áreas de conhecimento e os itinerários formativos
  • Mostrar a necessidade de que a base nacional curricular distinga, em cada área de conhecimento, uma parte mais geral, que deve fazer parte da formação comum, e uma parte mais avançada, de aprofundamento, a ser seguida pelos estudantes que optarem por adotá-las em seu itinerário formativo.

O texto completo está disponível aqui.

 

 

Um modelo para o novo ensino médio

Um modelo para o novo ensino médio

Proposta de organização do ensino médio por trajetórias acadêmicas, por tempo de horas (currículo de 2400 horas em três anos)

 

No início de 2017, o Congresso aprovou uma nova legislação para o ensino médio; em abril de 2018, o Ministério da Educação publicou a primeira versão do que seria a “Base Nacional Curricular Comum” do ensino médio, que, além de outros problemas, se limita somente ao que seria a “parte comum” do novo currículo;  desde então a propaganda governamental na TV mostra jovens felizes dizendo que, agora, finalmente, podem fazer suas escolhas. Mas ninguém sabe ainda, nas redes escolares, como será este novo ensino médio. O Conselho Nacional de Educação tem a oportunidade de rever a proposta da Base Curricular elaborada pelo Ministério, e esta é uma ocasião de aprofundar o entendimento sobre como a reforma que se busca ficará de fato.

Esta proposta, resultado de conversas com vários colegas nas últimas semanas, propõe um modelo para este ensino médio reformado. Está longe de ser um modelo acabado, mas permite pensar de forma mais concreta o que poderia de fato ser feito, e assim, avançar.

Contexto

O ensino médio é o período de transição entre a educação fundamental, que deve proporcionar uma base comum de conhecimentos e competências para toda a população, e a educação superior e profissional, em que os jovens se encaminham por diversas trajetórias de formação e trabalho.

Em todo o mundo, os jovens já chegam ao ensino médio com diferentes condições, necessidades, competências e motivações para o estudo e o trabalho. No Brasil,  além disto, a grande maioria dos jovens não completa a educação fundamental com um nível satisfatório de domínio da língua portuguesa, do raciocínio matemático, do entendimento das ciências naturais e sociais, nem de conhecimentos mais amplos e aprofundados do contexto cultural, social e político em que vivem.

O ensino médio tradicional, implantado no Brasil na década de 40 e mantido sem mudanças mais profundas até recentemente, se iniciava após o antigo primário de 4 ou 5 anos com o antigo ginásio e continuava pelos três anos dos cursos colegiais, e tinha como objetivo dar aos poucos estudantes que chegavam a este nível, sobretudo homens, uma formação geral que os preparasse para os estudos universitários. Para as mulheres, as alternativas eram a formação para o lar ou os cursos normais para o magistério. Para os demais, havia uma oferta limitada de ensino profissional para a indústria, comércio e agricultura, e a grande maioria não ia além da educação primária, quando chegava até lá.

Desde então, o acesso à educação se alterou radicalmente no Brasil. O acesso à educação fundamental se tornou praticamente universal, e a diferenciação por gênero praticamente desapareceu. Em 2017, 87% dos jovens de 20 anos haviam completado a educação fundamental, e 64% haviam completado o ensino médio, que se tornou obrigatório por lei. Ao mesmo tempo, o mundo do conhecimento, da pesquisa e das profissões se ampliou e se transformou profundamente. De uma educação de elite, excludente e relativamente homogênea no passado, evoluiu-se para uma educação abrangente, inclusiva mas, por isto mesmo, mais diferenciada.

Dos jovens que hoje chegam ao ensino médio, cerca de 20 a 30% no máximo chegarão à educação superior, que também está se ampliando, mas com níveis muito distintos de exigência e qualificação. O ensino médio precisa atender ainda a uma grande população adulta que busca completar sua educação – em 2017, 25% de seus alunos tinham mais de 18 anos. A grande maioria dos alunos chega ao ensino médio com uma educação fundamental precária, precisando de uma qualificação profissional valorizada no mercado de trabalho, e muitos precisam trabalhar enquanto estudam.

O ensino médio precisa atender a este público diferenciado oferecendo aos diferentes segmentos uma capacitação que seja útil e significativa para as diferentes trajetórias. A nova legislação sobre o ensino médio reconhece esta necessidade, ao diferenciar um núcleo comum de formação das diferentes trajetórias ou itinerários formativos possíveis. A parte comum inclui  as competências no uso da língua portuguesa, da matemática, da língua inglesa, e conhecimentos nas áreas das humanidades, ciências sociais e naturais. A parte diferenciada também se dará, naturalmente, dentro das diversas áreas de conhecimento, mas com maior aprofundamento e capacitação para trajetórias futuras, seja em estudos superiores, seja na vida profissional.  É do peso relativo e da maneira pela qual estes diferentes conteúdos serão apresentados e apropriados pelo estudantes que o novo ensino médio se diferenciará efetivamente do modelo tradicional adotado até o presente.

Pontos principais da proposta

  • Ao término do ensino fundamental, os alunos devem passar por um processo de orientação que indique que opções dispõem para continuar seus estudos, em função de sua formação anterior e da disponibilidade de oferta em sua área de residência. Idealmente, como ocorre em muitos países, deveria haver uma avaliação abrangente do desempenho dos estudantes ao término do fundamental, ou seja, aos 15 anos, que servisse de referência para esta orientação
  • A adoção de uma definição explícita dos principais itinerários formativos, que não sejam a classificação formal de áreas de conhecimento adotada pelo Ministério da Educação, nem que fiquem totalmente abertos a critério de cada sistema de ensino. Estes itinerários, de forma condizente com a experiência internacional, deveriam ser 1) humanidades, incluindo língua portuguesa, letras, artes e literatura e filosofia; 2) matemática, ciências físicas e tecnologia (STEM); 3) ciências biológicas e da saúde; 4) ciências econômicas e sociais.
  • Estes itinerários não devem ser obrigatórios, as escolas e redes de ensino continuam com autonomia para organizar seus currículos de outras formas. No entanto, o governo federal não pode se abster, e sua atuação deve consistir em definir com clareza a base curricular dos principais itinerários e o processo de avaliação de resultados através de uma nova versão do ENEM.
  • A base nacional curricular comum, que hoje se limita à chamada “parte comum”, deve identificar, de maneira clara, os principais conteúdos e competências de cada área, em dois níveis:  um nível  inicial ou geral, que em princípio todos os alunos deveriam poder seguir, e um nível mais amplo e aprofundado, para os que optem por esta área como itinerário de formação. O currículo a ser seguido pelos alunos será uma combinação entre um itinerário principal e formação inicial em outras áreas, além de cursos de inglês e opcionais.
  • O atual ENEM deixa de ser uma prova única, e se transforma em um conjunto de provas, uma mais geral, de competências em língua e raciocínio matemático, e outras específicas para cada um dos itinerários formativos
  • A formação técnica e profissional, que proporciona um título de técnico de nível médio, deve ser dada em escolas especializadas, que incorporem também as partes gerais de formação aos currículos técnicos, ou em parcerias entre escolas regulares e escolas ou centros de formação técnica.
  • Os principais cursos técnicos de nível médio deverão ser objeto de sistemas nacionais ou regionais de certificação profissional.

No modelo proposto, resumido no quadro acima, se supõe um curso médio de 2400 horas de duração, que é o que ainda predomina.  A ideia é que cada itinerário ocupe cerca de mil horas para todos os que os escolham, e 300 horas para os demais, sobrando anda 4o0 horas para cursos de inglês, educação física, o opcionais. Assim, por exemplo, só quem optar pela área de ciências físicas e matemáticas precisará cumprir o programa completo de matemática, para os demais a parte inicial de matemática deve ser suficiente. Os alunos que optem por trajetória técnica poderiam optar entre a formação inicial em ciências físicas e tecnologia ou ciências da saúde.

Estes números são somente para dar uma ideia de grandeza, já que o importante não é o número de horas em sala, e sim o desenvolvimento dos conhecimentos e competências  requeridos a serem avaliados ao final. Neste formato, todos os alunos passam pelas quatro áreas, e assim atendem assim aos requisitos comuns do ensino médio, mas com ênfases distintas.

Em relação ao tempo de aula, a lei deu ênfase ao ensino médio em tempo completo, mas não mencionou o grave problema do ensino médio noturno. Será importante, em uma nova política para o setor, procurar acabar definitivamente com o ensino médio noturno para jovens de menos de 18 anos, se necessário com  programas de bolsas de estudo para os que precisem trabalhar.  O desejável é que todos os estudantes possam passar cinco horas diárias na escola, o que daria um total de 3 mil horas em três anos, como está previsto na legislação; o tempo integral pode ser desejável em alguns casos, mas não precisa ser a meta para todos os estudantes.

Justificativas

 Prioridade para a diferenciação

 Existem duas maneiras principais de pensar o novo formato para o ensino médio. O primeiro consiste em colocar a ênfase na parte comum, ocupando o total do máximo de 1.600 horas previstas na legislação para esta parte, possivelmente nos dois primeiros anos, e deixando os itinerários formativos e a formação especializada para o último ano. O risco desta opção é que ela mantém sem maiores alterações o atual modelo, no qual um número significativo de estudantes abandonam o curso já no primeiro ano, pela dificuldade de seguir o currículo e a falta de interesse e motivação por este tipo de estudo.

A segunda opção  é colocar desde o início o centro de gravidade da educação média nos itinerários formativos, e não na parte comum, que deve ser proporcionada, tanto quanto possível, de forma efetivamente integrada e a serviço dos diferentes itinerários, e não de forma separada ou segmentada.

A lei de reforma do ensino médio estabelece que os itinerários formativos devem ser os mesmos da classificação de áreas de conhecimento utilizada tradicionalmente pelo Ministério da Educação (linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas). Existe, no entanto, amplo espaço para que isto seja reinterpretado, já que a lei também estabelece que “a organização das áreas e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com os critérios estabelecidos em cada sistema de ensino”, e abre a possibilidade de  “itinerário formativo integrado”, combinando os diferentes componentes da base nacional curricular.

Uma definição clara, apoiada na Base Nacional Curricular, dos principais itinerários formativos

Existe bastante consenso de que a classificação oficial das áreas de conhecimento adotada na lei não é uma boa maneira de organizar um currículo , porque amplia demais a área de linguagens (juntando o estudo das línguas naturais com a educação física e as linguagens de computação), deixa a matemática isolada, junta todas as ciências naturais em um só bloco e não distingue as ciências sociais das humanidades.  Nesta proposta, propomos uma classificação mais condizente com as práticas internacionais, que podem se constituir em alternativas efetivas de formação.

Neste modelo,as escolas se organizam, pedagogicamente, em quatro ou cinco coordenações:

I – Matemática, ciências físicas e tecnologia

II – Ciências Biológicas e da Saúde

III – Ciências Econômicas e sociais

IV – Português, Letras, artes e literatura

V – Técnica / profissional (quando houver)

  • Cada uma destas coordenações estrutura um programa de ensino de dois níveis,  um introdutório e outro aprofundado (correspondentes a um “minor” ou “major”). Estes programas podem ser estruturados por uma combinação de aulas mais formais e desenvolvimento de projetos, sobre temas específicos, que requeiram os conhecimentos e competências das diversas disciplinas. Os conteúdos não cognitivos, emocionais, trabalho em equipe, empreendedorismo, etc., devem ser dados no contexto dos projetos.
  • Cada estudante opta por uma trajetória aprofundada, e completa a primeira parte, introdutória.
  • Os estudantes que seguem as trajetórias profissionais completam somente a parte introdutória das demais áreas.

Esta distribuição de tempos não deve rígida, e as escolas podem abrir espaço para outras disciplinas eletivas, de cunho regional ou local, etc., cursos de formação profissional de curta duração , etc. Tanto quanto possível as partes introdutórias de matemática e português devem ser dadas de forma integrada e sob a orientação dos coordenadores das respectivas áreas.

A formação técnica profissional deve ser proporcionada por escolas especializadas, como as do Centro Paula Souza em São Paulo, dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, do Sistema S, e outras públicas e privadas criadas especificamente com este objetivo. As escolas públicas regulares devem oferecer opções dentro da formação geral, e quando for possível estabelecer acordos de cooperação para proporcionar alternativas efetivas de formação profissional.

A reformulação do ENEM e dos exames de certificação profissional

A reforma do ensino médio não tem como avançar sem uma transformação profunda do ENEM. Ao invés de um exame único, é necessário que exista uma prova geral de aptidão, tipo SAT, provas específicas por grandes áreas de conhecimento, e certificações profissionais diferenciadas.  Com isto, o ENEM deixará de ser uma prova única com múltiplas funções, e cada universidade ou programa público que necessite de seus dados deverá utiliza-los conforme sua conveniência.

O atual ENEM se transforma em um conjunto de provas separadas, de livre escolha:

1 – Uma prova de competências gerais em uso de linguagem e raciocínio matemático, para todos os alunos

2 – uma prova de competências em matemática, engenharia e tecnologia (major)

3 – uma prova de competências em ciências biológicas e da saúde (major)

4 – uma prova de competências em ciências econômicas e sociais (major)

5 – uma prova de competências em português, letras, artes e literatura (major)

Na área de formação técnica e profissional, o Ministério da Educação, em parceria com o Sistema S e outras entidades envolvidas com o ensino técnico, prepara um conjunto de certificações profissionais para as  áreas de formação de maior demanda ou consideraras mais críticas, evoluindo aos poucos para um sistema nacional de qualificações profissionais e técnicas (metade das matriculas atuais em cursos técnicos se concentram em  agentes comunitários de saúde, analises clínicas, citopatologia, controle ambiental, enfermagem, equipamentos biomédicos, estética e farmácia). Os eixos tecnológicos utilizados no catálogo nacional de cursos técnicos mantido pelo MEC não são adequados para isto, porque reúnem profissões que podem ser muito diferentes.

 

 

 

Ensino Médio: Impasses e Dilemas

Ensino Médio – Impasses e Dilemas é um livro recém editado por Candido Alberto Gomes, Ivar César Oliveira de Vasconcelos Silvia e Regina dos Santos Coelho, pela Sociedade Brasileira de Educação Comparada, cuja versão na Web está disponível para os interessados.

Como dizem os autores, “esta obra, escrita a muitas mãos, não é nem pode ser exaustiva. Por isso, chamamos também mãos portuguesas para nos ajudarem com um fio no labirinto. Certa vez, verificamos que o roteiro do drama é bem semelhante tanto lá quanto cá, como não poderia deixar de ser numa crise transcendente aos países.

Assim, começamos propositivamente com a participação de Simon Schwartzman. Em prosseguimento, Candido Gomes, Ivar Vasconcelos e Silvia Coelho, estes organizadores, analisamos a pesquisa no Brasil, para verificar o ensino médio, cujas transformações poderiam levá-lo de patinho feio a cisne. Entretanto, para discutir tanto as propostas de Schwartzman como o balanço da situação brasileira, é preciso ler a história, para atar as pontas do passado e do presente, a anunciar o futuro. Por isso, registremos bem a trajetória do ensino médio e a da educação profissional, respectivamente analisadas por Célio da Cunha e Francisco Cordão.

Segue-se o capítulo de Fernanda Santos, Daniel L. Silva e Ranilce Guimarães-Iosif, com foco no Distrito Federal. Ele nos remete às questões de uma Unidade Federativa, constitucionalmente responsável pelo ensino médio e ensino técnico. Esta é, pois, uma ordem de capítulos mais psicológica do que lógica, podendo-se até percorrê-la do fim para o princípio.

Boa leitura!

 

A regulamentação da educação e do mercado de trabalho de nível superior no Brasil

 

Por solicitação do IPEA, para o projeto “Desafios da Nação”, preparei um artigo sobre as Perspectivas da Educação Superior no Brasil, que acaba de ser publicado. Dentre os diversos assuntos tratados, destaco abaixo a questão do sistema de regulamentação da educação superior e do mercado de trabalho, e seus efeitos perversos.

O Brasil apresenta um paradoxo, que é a existência de um sistema extremamente complexo e caro de regulação da educação superior e, ao mesmo tempo, o quase total laissez faire que impera na prática. A regulação dos cursos de graduação se dá por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) que é administrado pelo Inep. O sistema é formado por uma série de indicadores, incluindo o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade); as avaliações feitas pelos estudantes; as características dos cursos, como número de professores doutores e em tempo integral; e outros, que são combinados para constituir o “conceito preliminar do curso”, em uma escala de cinco pontos. Para a autorização e o credenciamento dos cursos das instituições federais e privadas, feita pela Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres)  o Inep mantém ainda um sistema de avaliações in loco, que envolve centenas de consultores que viajam pelo país munidos de formulários detalhados que precisam ser preenchidos; e cabe aos estados e municípios avaliar as instituições públicas de suas alçadas.

Além desse sistema, o Brasil possui um grande número de profissões legalmente regulamentadas e conselhos profissionais que zelam pelo mercado de trabalho de seus filiados e, em alguns casos, como na medicina e no direito, participam diretamente dos processos de autorização e credenciamento de cursos em suas áreas, inclusive de universidades que são constitucionalmente autônomas.

O resultado de todo esse sistema, que consome recursos consideráveis tanto do governo quanto das instituições e estudantes avaliados, deveria ser a garantia de um padrão elevado de qualidade, mas não há nenhuma evidência de que isso de fato ocorra. Uma das razões é que os sistemas de avaliação, incluindo o Enade, não trabalham com padrões ou referências explícitas de qualidade, e se limitam a distribuir todos os seus indicadores em curvas de Gauss que só conseguem dizer quais cursos estão melhores ou piores dentro de seu grupo, mas não se eles têm qualidade aceitável ou não. Além disso, não existem mecanismos que induzam as instituições mal avaliadas a melhorar seu desempenho. Em alguns casos extremos, o Ministério da Educação pode interferir e até impedir o funcionamento de instituições privadas, mas não tem esse poder em relação a universidades públicas criadas por lei. Nessas avaliações, instituições públicas que contam com mais recursos e recrutam alunos de níveis socioeconômicos mais elevados geralmente se saem melhor, e por isso escapam sempre das eventuais sanções.

Além de não produzir os resultados esperados em termos de melhoria de qualidade, o atual sistema de avaliação tem dois efeitos perversos. O primeiro é que, sobretudo por meio do Enade, impõe a todas as instituições um modelo único, dificultando a diversificação de propostas pedagógicas e formativas; e o segundo é que estimula vários comportamentos oportunistas de “gaming”, em que instituições privadas, em busca de conceitos mais altos que possam utilizar em seu marketing, procuram, por exemplo, selecionar os estudantes para fazer o Enade, ou criam cursos de mestrado e contratam professores com doutorado somente para ganhar mais pontos nas avaliações.

A situação da regulamentação do mercado de trabalho, raramente discutida, é também preocupante, e precisa ser alterada. As dezenas de profissões regulamentadas por lei no Brasil são uma anomalia cuja função quase exclusiva é cuidar da reserva de mercado de seus filiados. O normal seria que este controle só existisse para profissões que colocam em risco a vida ou o patrimônio das pessoas, como são os casos típicos da medicina, da engenharia e do direito. Associações profissionais desempenham função importante quando zelam pela qualidade dos graduados, através de sistemas de certificação, e quando exercem um papel efetivo de zelar pela ética profissional de seus filiados. Mas elas se tornam disfuncionais quando operam para fechar o mercado de trabalho, cerceando a atividade profissional em áreas que não deveriam ser regulamentadas, e interferindo na criação e expansão de cursos para reduzir a competição.

O texto em separado está disponível para leitura ou download aqui.

Francisco Gaetani: a governabilidade da administração em jogo

 

Reproduzo o importante artigo de Francisco Gaetani, diretor da Escola Nacional de Administração Pública, publicado no Valor Econômico de 20/4/2018,, sobre a importância da  PL 7748/2017, coordenada pelo Senador Antônio Anastasia, e que vem sido mal interpretada pela imprensa:

A governabilidade da administração em jogo

Francisco Gaetani (*)

Se os candidatos à Presidência e aos governos estaduais soubessem o que os aguarda em janeiro de 2019 pensariam duas vezes antes de se apresentar nas eleições. Os eleitos precisarão construir maiorias políticas no Legislativo para governar. Disso todos sabem. O que não sabem é que não encontrarão na sociedade e no serviço público pessoas dispostas a assumir os riscos associados ao exercício das atividades executivas. O motivo é simples: a percepção dominante é a de que não vale a pena. Uma eleição não tem poder de reparar essa situação.

O medo comanda hoje a administração pública. Até 2014, discutia-se a judicialização das políticas públicas. Um exemplo era a importação de remédios caros por decisão judicial. Evoluiu-se rapidamente para a criminalização da administração, como o inacabado e controverso debate em torno da política fiscal demonstrou. Finalmente, chegamos à paralisia. Afinal… “é o meu CPF que está em jogo”. Ninguém quer ficar sujeito a interpretações de órgãos de controle que, em muitos casos, não dominam plenamente as complexidades do assunto e partem do princípio de que o funcionário é suspeito: in dubio pro societate.

Inúmeros funcionários hoje respondem a processos decorrentes de acórdãos do TCU. Dirigentes de estatais já negociam “seguros” para ocupar suas funções. Pulamos de um extremo de descontrole e leniência para outro de regramentos e controles sem necessária vinculação com a natureza da atividade da organização – seja ela um banco público, um hospital universitário ou uma empresa de energia.

O setor privado encontra-se acuado, assustado e intimidado por burocracias opacas com poder de influenciar decisivamente seus negócios. Estão todos sob suspeita de práticas ilícitas cuja dosimetria nesta altura já não importa mais, independentemente das previsões legais. Conflitos tributários, arranjos regulatórios imperfeitos, práticas de governança corporativa, gestão de riscos reputacionais e novas realidades associadas ao combate à corrupção foram incorporados ao cálculo empresarial.

Ironicamente, o mundo jurídico tornou-se a principal fonte de insegurança jurídica e responsável por custos de transação imprevisíveis e incalculáveis. Nas esferas pública e privada o debate sobre eficiência e qualidade do gasto desapareceu. A temática do combate à corrupção eclipsou todos as demais. É como se o país precisasse parar para resolver o problema da corrupção de uma vez por todas.

Focar na paralisia da administração, sem observar as distorções que o excesso do controle tem gerado, tornou-se um lugar comum. Dados de uma pesquisa realizada pela Enap mostram que os gestores usam suas capacidades não para prover informações e evidências sobre a política em que trabalham, mas para responder a órgãos de controle e demandas de auditoria.

Há um problema de assimetria de capacidades decorrente de um sequenciamento desbalanceado. A profissionalização do MPF e do TCU vem ocorrendo consistentemente desde a redemocratização. A organização da CGU acelerou-se após 2003. Os ministérios das áreas econômica e jurídica vêm se estruturando desde a estabilização macroeconômica. Os ministérios associados ao gasto, à legalidade e ao controle possuem quadros técnicos recrutados por concursos públicos, carreiras estruturadas e salários competitivos. Áreas como Saúde, Educação, Transportes e Minas e Energia enfrentam graves déficits de capacidade, em especial de pessoal.

O corporativismo dos estamentos burocráticos mostrou as imperfeições da nossa democracia. Não possuímos um regime de “checks and balances”. O Judiciário, o TCU e o MPF são irresponsabilizáveis, salvo por seus pares, e, mesmo assim, as evidências recentes atestam a dificuldade de atuação do CNJ e CNMP.

O TCU tem demonstrado capacidade de exercer o controle externo de forma construtiva e efetiva, como tem ocorrido nas esferas de infraestrutura, governança e desenvolvimento regional. A atuação do MPF no combate à corrupção nos anos recentes vem dando impulso decisivo à moralização da Administração Pública. Estes avanços não podem ser comprometidos por excessos e distorções que comprometam o funcionamento do Estado. A presunção de culpa não se coaduna com o regime democrático e não pode se transformar em uma indústria que se auto-alimenta.

O PL nº 7448/2017, aprovado pelo Congresso e aguardando a sanção presidencial, dá um passo importante para recuperar o equilíbrio. A proposta busca trazer racionalidade às decisões administrativas, judiciais e de órgãos de controle, assegurando que as consequências práticas das decisões sejam levadas em conta, e que medidas para a mitigação de prejuízos à sociedade sejam implementadas sempre que necessário. A aplicação do direito não pode ocorrer de forma descolada da realidade: precisa levar em consideração os diversos impactos gerados pelas decisões, considerando o bem-estar da sociedade e assegurando uma previsibilidade mínima aos gestores públicos.

A governabilidade administrativa não depende apenas do Executivo. Legislativo, Judiciário, Ministério Público e Tribunal de Contas são sócios da governabilidade do país. A guerra de facções corporativas, a disputa por recursos e a concorrência pelo poder precisam ser contidas pelas instituições do país. O corporativismo, o voluntarismo, o messianismo e o punitivismo precisam ser enfrentados para o país caminhar na direção de uma nova normalidade, aderente às práticas do regime democrático, sem prejuízo do combate à corrupção e da modernização da gestão pública.

Os problemas estruturais do país – integração na economia global, redução das desigualdades, aumento da produtividade e da competitividade, mudança climática e desenvolvimento regional, dentre outros – estão se agravando. O PL nº 7.448/2017 é um avanço na contenção de excessos e preservação da capacidade de gestão. Esta iniciativa é vital para o país sair do encurralamento paralisante.


(*) Francisco Gaetani é presidente da Escola Nacional de Administração Pública e ex-Secretário-Executivo dos Ministérios do Planejamento e do Meio Ambiente. É doutor pela London School of Economics e professor da EBAPE/FGV

 

Fernando Capovilla: sobre o uso do termo “competência” em documentos de educação

 

Sobre alguma desconfiança no uso do termo “competências” em documentos de educação , e um possível tratamento elementar

Fernando C. Capovilla (*)

Quanto à desconfiança que, às vezes, cerca o uso da palavra competências em determinados documentos oficiais, é possível que ela não reflita necessariamente descrédito quanto ao construto competências propriamente dito. É possível que parte dessa desconfiança decorra da aparente ou real ausência de trabalho prévio de depuração das competências por meio de Análise Fatorial Exploratória (AFE: Exploratory Factor Analysis via SPSS, com análise fatorial comum: common factor analysis) e de Análise Fatorial Confirmatória (AFC: confirmatory factor analysis via LISREL ou AMOS) prévias, e da aparente falta de emprego de instrumentos com sólida documentação de validade e fidedignidade e precisão e sensibilidade.

Neste caso, essa desconfiança saudável pode ser tratada facilmente oferecendo as referências de artigos científicos publicados que tenham feito uso dos mesmos construtos, em especial dos estudos originais que tenham revelado a adequação desses construtos descobertos a partir de análise fatorial. É preciso dizer que certos documentos parecem empregar de maneira aparentemente não muito bem fundamentada o conceito de competência, e enumerar uma série de competências que estariam sendo avaliadas por um dado novo instrumento com uma dada nova amostra, sem que tenha sido demonstrada evidência (ou sequer oferecida referência acerca de evidência) de que essas mesmas competências tenham sido isoladas previamente em outros estudos (ou numa fase anterior desse mesmo estudo) por meio de análises fatoriais. Seria uma simples questão de prover a necessária propedêutica e fundamentação estatística.

Conduzir Análise Fatorial Exploratória via SPSS, com análise fatorial comum, pode ser útil antes de conduzir Análise Fatorial Confirmatória via LISREL ou AMOS, que se baseia na análise de fatores e construtos derivados diretamente de uma dada teoria. Os fatores que emergem da Análise Fatorial Exploratória podem ajudar a corrigir eventuais expectativas teóricas inadequadas subjacentes ao modelo de Análise Fatorial Confirmatória. Um artigo que ilustra o uso de Análise Fatorial Exploratória para avaliar competências pode ser encontrado aqui: http://www.dbc.wroc.pl/Content/36540/Wiktorowicz_Exploratory_Factor_Analysis_In_The_Measurement_2016.pdf

Pesquisadores conduzem Análise Fatorial Exploratória para determinar a dimensionalidade dos itens de mensuração. Se os pesquisadores estão desenvolvendo seus próprios itens ou customizando os itens a partir da bibliografia, é recomendável conduzir Análise Fatorial Exploratória a partir de dados de estudos piloto (mínimo de amostra de 100). A partir dos resultados da Análise Fatorial Exploratória, os pesquisadores podem rearranjar os itens com base nos componentes resultantes. Feito isto, podem conduzir o estudo de campo propriamente dito, e usar os dados resultantes desse estudo para conduzir a Análise Fatorial Confirmatória.

Se o pesquisador já tem uma estrutura conceptual perfeitamente bem estabelecida, a partir de uma vasta tradição de pesquisa consolidada numa série de estudos anteriores que identificaram os fatores com os quais está lindando, e ele deseja apenas confirmar essa estrutura, então ele não precisa conduzir Análise Fatorial Exploratória. Mesmo assim, se desejar, ele pode fazê-lo, para verificar se a estrutura original de sua amostra difere substancialmente (ou não) da amostra empregada nos estudos de validação original dos instrumentos que está usando ou dos construtos que está usando.

Contudo, quando se trata de áreas bem consolidadas, com estruturas conceptuais precisas e solidamente validadas, e instrumentos sensíveis e precisos e válidos e confiáveis, e com amostras com características já previamente mapeadas, então, pode-se usar Análise Fatorial Confirmatória diretamente, pois o trabalho prévio de Análise Fatorial Exploratória já teria sido realizado pelos pioneiros da área, e todos os conceitos já se encontram solidamente articulados. Este é o caso do modelo fônico de leitura e escrita, por exemplo. Um dos muitos estudos clássicos, algo antigos, empregando análise fatorial pode ser encontrado aqui: https://link.springer.com/article/10.1007/BF01027723.

Neste caso, os instrumentos usados já dispõem de forte evidência acerca de parâmetros de validade e fidedignidade anteriormente estabelecida. Contudo, se este não é o caso (ou seja, se a estrutura conceptual da área ainda está obscura e/ou os instrumentos ainda são novos e carecem de validação e normatização solidamente estabelecidas), então a Análise Fatorial Exploratória pode explorar os fatores envolvidos, revelar fatores insuspeitos e problemas nos construtos adotados.

Análise Fatorial é um procedimento iterativo, quer se esteja usando Análise Fatorial Exploratória (por meio da Análise Fatorial comum do SPSS) ou Análise Fatorial Confirmatória (por meio de LISREL ou AMOS), a menos que se tenha uma teoria fortemente consolidada que dê apoio à dimensionalidade do construto (como é o caso da Teoria de Duplo Processo de Leitura e Escrita, ou Dual Process Theory, na tradição de Information Processing), e que se empreguem instrumentos previamente validados e normatizados, cujos dados são precisos, válidos, sensíveis, confiáveis, e com um histórico de procedimentos de validação de conteúdo baseado em procedimentos de desenvolvimento de itens e de análise de itens. Neste caso não se faz necessário conduzir Análise Fatorial Confirmatória, muito menos Análise Fatorial Exploratória.

Em verdade até mesmo a Análise Fatorial Confirmatória pode ser usada de modo exploratório (AMOS, por exemplo a partir da modificação dos fatores à medida que os resultados de análises prévias vão se revelando), e a Análise Fatorial Exploratória com SPSS pode ser usada de modo confirmatório (estabelecendo um determinado número de fatores e especificando, a priori, quais itens se espera que estejam carregados no mesmo fator). É o modo como se usa a análise fatorial que determinará se a ênfase é exploratória ou confirmatória. Se os dados da Análise Fatorial Confirmatória se revelarem inconsistentes com as previsões do modelo teórico, esses dados poderão ser usados para sondar a presença de outros fatores até então insuspeitos. Assim, pode-se usar Análise Fatorial Confirmatória de modo exploratório para sondar os fatores envolvidos num dado teste se os dados se revelarem inconsistentes com a estrutura teórica que se sustenta a priori. Essas observações podem ser consideradas mais ou menos consensuais no campo.

Espero ter ajudado. Trata-se de informação complementar às informações oferecidas pelos colegas, no intuito de colaborar com o diálogo.


Fernando Capovilla é doutor em psicologia, professor e  chefe do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Experimental da USP