O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

(Versão ampliada de artigo publicado no O Estado de São Paulo, 17 de outubro de 2015)

Mais uma vez, o país se mobiliza para a grande maratona do ENEM – quase 8 milhões de inscritos, disputando cerca de 250 mil vagas nas universidades federais, uma para cada 32 candidatos. Quase todas as vagas serão preenchidas por filhos de famílias mais educadas que cursaram boas escolas privadas ou as poucas escolas públicas federais e de tempo integral. É um jogo de cartas marcadas, como se pode ver pelo quadro 1, que dá a relação entre o desempenho dos candidatos no ENEM e o nível educacional do pai, que se correlaciona fortemente com o nível de renda, para cada tipo de curso médio.

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Quadro 1

As notas de corte tendem a ser de 700 pontos ou mais para cursos como administração e ciências sociais, e mais de 800 para cursos de direito, medicina e engenharia. Em 2013, somente 162 mil candidatos obtiveram mais de 650 pontos, metade dos quais com pais com curso superior completo ou pós-graduação. Dos 1.083 mil que fizeram escola pública, somente 42 mil, menos de 4%, conseguiram esta pontuação.

Na prática, nem todos os que fazem o ENEM participam do sistema de seleção unificada para o ensino superior, o SISU. Muitos fazem o ENEM como treinamento, antes de completarem o ensino médio, outros para se beneficiar do PROUNI no ensino privado, e outros ainda para obterem um certificado de nível médio, que requer 450 pontos nas provas objetivas e nota superior a zero na prova de redação. O mesmo critério vale para poder se inscrever no SISU. No ENEM de 2013, o último para o qual existem dados detalhados disponíveis, haviam 7.173 mil candidatos, dos quais somente 3.222 tinham ou estavam concluindo o ensino médio e atingiam o mínimo de notas para participar do SISU.

O ENEM, ao exigir conhecimentos detalhados de linguagens, ciências da natureza, humanas, matemática e redação, coloca uma camisa de força em todo o ensino médio, com graves prejuízos tanto para os que vão para o ensino superior privado ou estadual, e não dependem do ENEM, quanto para os que nunca entrarão em uma universidade. Em 2013, haviam cerca de 5 milhões de vagas para o ensino superior, das quais 4.5 milhões no setor privado, e somente 321 mil nas federais, conforme os dados do Censo do Ensino Superior (quadro 2). Em 2015, dos 22 milhões de jovens entre 18 e 24 anos de idade, 15 milhões já não estavam estudando, e, destes, cerca da metade não havia concluído o ensino médio, pelos dados da PNAD contínua (quadro 3).

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Quadro 2
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Quadro 3

É preciso mudar isto. No ensino médio, em todo o mundo, aos 15 anos de idade, os jovens se orientam para as áreas de estudo a que vão se dedicar, conforme seu interesse e desempenho. A maioria se prepara para a vida profissional, e só uma minoria vai para os cursos universitários tradicionais. Assim deveria ser no Brasil. Ao invés de ter aulas sobre tudo e não aprender quase nada, como hoje, deveria haver um núcleo comum de formação geral, com ênfase no uso da língua e do raciocínio matemático, que não ocupe mais do que metade das 2.400 horas requeridas ao longo de três anos, com a outra metade dedicada a uma área eletiva de formação e aprofundamento (ciências físicas, biológicas, ciências sociais ou humanidades), que prepara para estudos mais avançados, ou uma área de formação técnica e profissional, que dê uma qualificação para o mercado de trabalho, e dê acesso também um curso superior especializado. O ensino médio deve ser uma etapa de formação e qualificação, geral e profissional, e não um longo cursinho de preparação para uma universidade na qual poucos entrarão.

O ENEM, no seu formato atual, tenta servir de padrão de qualidade para o ensino médio e funcionar como um grande vestibular unificado para as universidades, além de selecionar bolsas para o PROUNI, e não consegue fazer bem nenhuma destas coisas. Ele precisa ser modificado, com ênfase na primeira função, e tomando em conta a necessidade de diversificar o ensino médio. Ao invés de uma prova única, deveria haver uma avaliação de competências gerais de uso de linguagem e raciocínio matemático para todos, e avaliações diferentes, opcionais, para as diferentes áreas de formação e aprofundamento. Para o ensino técnico de nível médio, é necessário desenvolver um sistema de certificações para as diversas áreas profissionais de formação. Ao invés de uma maratona nacional como hoje, os exames poderiam ser dados em diferentes momentos e locais, fazendo uso de técnicas computadorizadas como as adotadas pelo Scholastic Aptidude Test (SAT) e provas semelhantes nos Estados Unidos.

A justificativa da transformação do ENEM em um exame vestibular unificado foi que ele tornaria o acesso ao ensino superior mais democrático, e de fato o sistema permite que estudantes de qualquer cidade possam se candidatar a uma vaga em qualquer universidade federal do país. Mas, ao criar um grande funil, criou uma situação mais elitista do que antes: as instituições regionais perdem vagas para alunos vindo de regiões mais ricas, as notas de corte são cada vez mais altas, e as universidades perdem a possibilidade de selecionar alunos que sejam mais adequados a seus projetos pedagógicos e profissionais. A separação entre alunos cotistas e não cotistas não ajuda, porque o funil se repete dentro de cada grupo. No SISU de 2015, baseado no ENEM de 2014, o total de inscrições foi de 2.791 mil, das quais 51,9% pela ampla concorrência, 42,7% pela lei de cotas, e ainda 5,4% para ações afirmativas adicionais. A relação candidato por vaga pela lei de cotas foi maior que na ampla concorrência (27,99 contra 25,66)[1].

A pontuação das notas do ENEM, em centésimos, é um artifício que só serve para classificar os alunos para as universidades, e não tem interpretação no mundo real. Se um candidato tiver 520 e outro 540 pontos, o segundo será selecionado no lugar do primeiro, mas não se pode afirmar que ele tenha de fato melhor qualificação do que o outro. O correto seria fazer uso de conceitos amplos, como de A a D, ou de excelente a insuficiente. Os alunos poderiam usar os conceitos em seus currículos, e as universidades poderiam requerer níveis mínimos de desempenho em áreas específicas para selecionar seus alunos, em combinação com critérios próprios.

Não será fácil passar do atual sistema para um outro como sugerido aqui. A Base Nacional Comum Curricular, que hoje está sendo discutida, precisa se adequar a um ensino médio diversificado. As escolas precisarão se adaptar, haverá necessidade de realocar professores e formá-los para novas práticas; e há muitíssimo que aprender para criar um sistema amplo de educação técnica e profissional de nível médio com as respectivas certificações profissionais. Mas é necessário começar, lembrando que, considerando a péssima situação em que nos encontramos, não há nada a perder.

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[1] http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/01/mec-divulga-aprovados-no-sisu-2015.html acessado em 10/10/2015/

Seminario Internacional sobre Políticas de Educação Superior nos países em desenvolvimento

Higher Education in the BRICS countries

Nos dias 21 e 22 de setembro de 2015, o Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS) e a Academia Brasileira de Ciências realizarão um Seminário Internacional sobre Políticas de Educação Superior nos Países em Desenvolvimento, que tem como origem o livro “Higher Education in the CS Countries – Investigating the Pact between Higher Education and Society”. O evento será transmitido ao vivo pela Internet, e as informações sobre o seminário e como acompanhar a transmissão estão disponíveis aqui.

O tema geral do seminário é o impacto da aspiração crescente pelo ensino superior em todo o mundo, criando expectativas, aumentando os custos públicos e privados, e transformando tanto as instituições quanto as políticas públicas para o setor. As respostas de cada  país variam com sua história, cultura e regime político. Todos eles enfrentam problemas semelhantes, como escassez de recursos e o poder político de atores do sistema de ensino superior e fora dele. Cinco dilemas se apresentam aos países: 1) expansão, igualdade de acesso e diversificação das matrículas, taxas de participação, o número e os tipos de instituições; 2) limitações financeiras; 3) regulação do ensino superior privado; 4) como fazer com que as instituições de ensino superior prestem mais contas a seus alunos, funcionários  e à sociedade como um todo; e 5) qualidade e relevância social da aprendizagem e pesquisa em instituições  de ensino superior.

Apesar das grandes diferenças entre os países, algumas respostas são comuns: a diversificação institucional, que inclui forte expansão do setor privado; políticas de ação afirmativa; crescimento das matrículas nas ciências sociais, humanidades, profissões sociais e educação; e pouco sucesso nas políticas de internacionalização, apesar da preocupação crescente com o tema.  A versão portuguesa de meu artigo de introdução,Demanda e Políticas Públicas para a Educação Superior nos Brics, publicada no   Caderno CNH (Salvador), vol 38 (2015)  está disponível aqui.

A Revolução Soviética na UFRJ

Em uma carta ao Ministro da Educação, transcrita abaixo, 25 professores eméritos da Universidade Federal do Rio de Janeiro protestam contra o fato de o comando de greve, que vem paralisando a universidade há vários meses, ter agora assumindo as funções de responsabilidade acadêmica da instituição. Dizem eles: “nossa preocupação vai além da quase completa paralisação das aulas e atividades administrativas numa greve que já dura 3 meses. Greves por longos períodos já ocorreram no passado, mas o que presenciamos agora é de gravidade sem precedentes: a transformação de instâncias sindicais em canais de tramitação dos procedimentos acadêmicos, e de decisão sobre questões da alçada do Conselho Universitário e do próprio Reitor”.

Não chega a ser sem precedentes. Em 1917, Lênin lançou a diretriz de “todo poder aos Soviets”, que eram as organizações de trabalhadores que apoiaram a revolução de outubro e que, depois, foram violentamente reprimidas pelo governo implantado em seu nome. Fora isto, de fato, o direito de greve, dentro de seus limites, tem sido reconhecido em todas as partes, mas jamais confundido com a entrega da autoridade das organizações aos sindicatos, nem no setor privado, nem no setor público. Até agora.

Tão ou mais preocupante é que este protesto tenha partido de professores eméritos, e não dos professores ativos.  Será que, para eles, está tudo bem, como esteve bem a “consulta” que substituiu o processo legal de escolha dos candidatos a reitor, e que levou à indicação e posterior nomeação do reitor atual?

 

CARTA ABERTA DE PROFESSORES EMÉRITOS DA Universidade Federal do Rio de Janeiro
Exmo. Sr Ministro da Educação
Professor Renato Janine Ribeiro
Esplanada dos Ministérios, Bl. L -8º Andar – Gabinete 70047-900 -Brasília – DF

(e-mail: gabinetedoministro@mec.gov.br)

Rio de Janeiro, 20 de agosto de 2015

Senhor Ministro,

Na qualidade de Professores Eméritos da UFRJ trazemos à sua atenção nossa profunda preocupação com episódios recentes que vêm ameaçando a nossa Universidade enquanto instituição de ensino, pesquisa e extensão de qualidade. Nossa preocupação vai além da quase completa paralisação das aulas e atividades administrativas numa greve que já dura 3 meses. Greves por longos períodos já ocorreram no passado, mas o que presenciamos agora é de gravidade sem precedentes: a transformação de instâncias sindicais em canais de tramitação dos procedimentos acadêmicos, e de decisão sobre questões da alçada do Conselho Universitário e do próprio Reitor.

Relatamos a seguir apenas dois exemplos de episódios recentes de nosso conhecimento:

1) Foi negado o pedido de afastamento do país de docente visando participar de evento científico representando a UFRJ. O processo seguiu as etapas iniciais de avaliação; porém, antes de ser encaminhado à Reitoria, duas entidades ligadas ao SINTUFRJ (Sindicato dos Trabalhadores em Educação da UFRJ), “Comando Local deGreve” e “Comissão de Ética” sentiram-se no direito de analisar e negar o afastamento por não considerá-lo uma atividade essencial. Solicitações análogas de outros docentes tiveram o mesmo desfecho. Na prática isto representa uma usurpação, aparentemente consentida, da autoridade da Reitoria, à revelia de qualquer norma ou regulamento da Universidade.

2) Em reunião do Conselho Universitário de 13/08/2015, o professor Afrânio Kritski, diretor da Faculdade de Medicina e com aprovação da respectiva Congregação, solicitou posicionamento do Conselho Universitário, órgão colegiado máximo da UFRJ, sobre o reinício das aulas na sua Unidade, conforme desejam seus professores. Em resposta, o Pró-Reitor de Graduação, professor Eduardo Serra, informou que o Conselho de Ensino de Graduação deliberou que excepcionalidade deste tipo deveria ser encaminhada ao CLG (Comando Local de Greve), procedimento acatado pelo Reitor, não incluindo o assunto na pauta do Consuni. Entendemos que a avaliação de questões acadêmicas por instâncias de caráter sindical, como o “Comando Local de Greve” e a “Comissão de Ética”, invertem a prática universal em instituições de ensino e pesquisa do julgamento pelos pares, inviabilizam a convivência universitária sadia e prejudicam gravemente a reputação da nossa Universidade.

A UFRJ segue uma rota perigosa, que em breve poderá tornar-se irreversível. Certos de sua compreensão sobre a gravidade da situação institucional vigente, contamos com sua ação pronta e enérgica no sentido de apurar as responsabilidades por episódios como os descritos e regularizar os procedimentos acadêmicos da UFRJ.

Saudações Universitárias,

Antonio Carlos Secchin, Faculdade de Letras

Antonio Flávio Barbosa Moreira, Faculdade de Educação

Fernando Cardim de Carvalho, Instituto de Economia

Fernando Garcia de Mello,, Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho

Heloísa Buarque de Hollanda, Faculdade de Educação

I-Shih Liu,, Instituto de Matemática

José Murilo de Carvalho, Instituto de História

Luiz Felipe Canto, Instituto de Física

Marcello André Barcinski, Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho

Martin Schmal, COPPE

Nelson Velho de Castro Faria,, Instituto de Física

Radovan Borojevic, Instituto de Ciências Biomédicas

Willy Alvarenga Lacerda, COPPE

Antonio Dias Leite, Instituto de Economia

Erasmo Ferreira, Instituto de Física

Fernando de Souza Barros, Instituto de Física

Gilberto Barbosa Dumont, Instituto de Química

Herch Moysés Nussenzveig, Instituto de Física

João Saboia, Instituto de Economia

Luiz Bevilacqua, COPPE

Luiz Pereira Calôba, COPPE

Mario Luiz Possas, Instituto de Economia

Muniz Sodré, Escola de Comunicação

Nicim Zagury, Instituto de Física

Takeshi Kodama, Instituto de Física

 

O Ataque às Fundações Universitárias

Fiquei chocado com o ataque generalizado às fundações universitárias feito por uma matéria conjunta dos principais jornais do país, entre os quais O Estado de São Paulo e O Globo. Entrevistado sobre isto por um repórter do Estado de São Paulo, lembrei que as fundações são um caminho encontrado pelas universidades para sair da camisa de força do serviço público que as mantêm congeladas e isoladas da sociedade, e que o correto seria transformar todas as universidades em fundações regidas pelo direito privado, e não acabar com a pouca flexibilidade que as fundações trazem. Tambem observei que as eventuais situações de abuso e falta de transparência poderiam ser facilmente controladas por uma supervisão e regras claras de transparência, mas é absurdo pensar que flexibilidade e corrupção são a mesma coisa, e que não há salvação fora da burocracia do serviço público, quando é exatamente o contrário.

O assunto, infelizmente, é antigo. Em 1988 houve também um ataque generalizado às fundações, e um decreto governamental que determinou sua extinção, mas prevaleceu o bom senso e foi cancelado. Reproduzo abaixo o artigo que escrevi a respeito, publicado no Jornal do Brasil em 1988.

As Fundações Universitárias (Jornal do Brasil, 9 de maio de 1988)

Ainda não se sabe se o governo federal vai realmente modificar o artigo 40 do decreto 95.904, do dia 7 passado, em que se davam 30 dias para que as universidades federais extinguissem cerca de 40 fundações por elas criadas como forma de sair da camisa de força que lhes dá sua condição de autarquia pública. Estas fundações são, tipicamente, entidades não lucrativas de direito privado, estabelecidas e controladas por universidades e escolas superiores, através das quais convênios de pesquisa são assinados, serviços de extensão e assistência técnica remunerados são feitos, e hospitais universitários são administrados. O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras solicitou ao Ministro da Educação que intercedesse junto à Presidência para pelo menos prorrogar o prazo para 180 dias, para dar tempo a um exame mais aprofundado do problema, evitando, inclusive, a demissão de quase 7 mil profissionais da área de saúde, sem falar da inviabilização de um sem número de projetos de pesquisa hoje financiados pela FINEP, CNPq e outras instituições. Esta determinação veio no bojo da extinção da URP para servidores federais, e passou quase despercebida, não provocando, nem de longe, reação semelhante à que existe quanto à proibição temporária de contratação de novos professores pelas universidades federais, apesar de ser possivelmente muito mais grave.

A justificativa formal para a determinação é que estas fundações são ilegais, por terem sido estabelecidas por meros atos administrativos, e há um parecer do Tribunal de Contas da União sugerindo seja sua extinção, seja sua melhor regulamentação. Esta regulamentação é, efetivamente, necessária, já que fundações deste tipo podem ser, se mal utilizadas, uma porta aberta para o desvirtuamento das funções universitárias, e a apropriação, para uso privado, de bens públicos. Assim, em um exemplo fictício, os professores de uma faculdade de arquitetura poderiam, através de uma fundação deste tipo, vender serviços feitos durante suas horas de trabalho em regime de dedicação exclusiva, utilizando-se de equipamentos e materiais fornecidos pelo governo, e receber por isto muito mais do que colegas que não participam das fundações. Não só haveria, no caso, uma utilização indébita de recursos públicos para fins privados, como uma concorrência desleal da universidade com os escritórios privados de arquitetura, além de gerar o desinteresse dos professores pelas atividades regulares de ensino e de pesquisa para os quais, afinal, o governo lhes paga. A maneira de evitar que estes abusos ocorram é colocar as fundações sob supervisão acadêmica, administrativa e financeira direta dos departamentos, institutos ou universidades a que estejam vinculadas, estabelecendo regras para que seus trabalhos tenham um sentido acadêmico claro, para que o tempo dedicado e as remunerações adicionais dos professores obedeçam a normas definidas, e que haja uma efetiva transferência de recursos das fundações para o interior das universidades. Estas regras não podem ser gerais, mas devem ser estabelecidas pelas universidades em cada caso.

Existe um outro tipo de oposição às fundações, no entanto, que não se mostra de corpo inteiro, mas que talvez explique melhor a truculência do decreto presidencial (que não tem agido com igual determinação ante outros casos de uso privado de funções públicas) assim como a pouca grita que a medida está causando no próprio ambiente universitário, onde poucas vozes se uniram, até agora, ao protesto dos reitores.

Esta oposição surda às fundações vem do fato de que, na prática, muitas delas têm conseguido romper o monolitismo e o controle burocrático da vida das universidades federais, criando um espaço de liberdade, diferenciação e “insubordinação” que a burocracia não tolera, e que os setores menos competentes das universidades olham com inveja e desconfiança. Elas também são vistas, por muitos, como uma forma embrionária de privatização das universidades, já que são portas através das quais recursos não orçamentários podem ser obtidos, inclusive para a complementação de salários. Através de uma Fundação, por exemplo, um instituto de engenharia de alto nível pode estabelecer relações de cooperação com a indústria local, transferir de forma efetiva a tecnologia gerada por suas pesquisas, e dar formação atualizada a seus alunos; através de uma fundação pesquisadores competentes podem obter um financiamento para um grande projeto, que traga novos equipamentos, contrate assistentes técnicos e administrativos, proporcione estágios a estudantes, e assim por diante. As fundações dão lugar ao surgimento, nas universidades, de líderes empreendedores que localizam talentos, identificam fontes de financiamento, formulam projetos e fazem crescer seus institutos e departamentos As complementações salariais feitas pelas fundações permitem às universidades reter as pessoas mais qualificadas e que atuam nas profissões mais bem pagas (médicos, administradores, economistas, engenheiros), que de outra forma terminariam por abandoná-las pelo setor privado.

Aumentar os vínculos das universidades com o mundo que as rodeia, torná-las sensíveis às demandas da sociedade, dar liberdade e iniciativa a seus professores e pesquisadores, não são tarefas fáceis, e geram inevitáveis ambigüidades, distorções e conflitos de interesse que precisam ser examinados e resolvidos caso a caso a partir dos valores maiores do desenvolvimento do conhecimento e da capacitação científica e tecnológica do país. Acabar com as fundações por um fiat administrativo pode, sem dúvida, eliminar muitos abusos. Mas este ato vai, principalmente, acabar com o “abuso” dos setores mais dinâmicos da universidade federal brasileira de tentar se diferenciar e fazer valer sua competência e sua capacidade de iniciativa. O fim das fundações será mais uma vitória dos que trabalham, sem pensar muito no que fazem, pelo achatamento monolítico e centralizado das universidades federais, e mais um passo em seu plano inclinado de decadência. <

A Educação Superior na América Latina e os desafios do século XXI

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No primeiro semestre de 2013 tive o privilégio de coordenar o curso sobre “Educação Superior na América Latina e os Desafios do Século XXI” junto à Cátedra UNESCO do Memorial da América Latina em São Paulo, que permitiu que vários entre os principais estudiosos da educação superior da região viessem para apresentar e discutir suas idéias e conhecimentos com um grupo excepcional de participantes de diferentes instituições e cursos superiores do Brasil e do exterior. Um dos resultados do curso foi o livro A Educação Superior na América Latina e os desafios do século XXI, que está sendo publicado pela Editora da UNICAMP, com lançamento previsto na Livraria da Vila, em Campinas, no dia 23 de abril (guardem a data!)

O capítulo inicial, sobre a educação superior e os desafios do século XXI, trata de dois temas correlacionados, que formam o pano de fundo para os capítulos que seguem. O primeiro é o da origem das universidades na Europa no período do Renascimento e sua evolução até os dias de hoje, procurando ressaltar as motivações e valores que presidiram seu surgimento e que ainda persistem: a valorização do conhecimento, a liberdade de estudo e de pesquisa, a autonomia institucional e a colegialidade, postos a serviço da formação das novas gerações. Esta é também a história do relacionamento às vezes harmonioso, às vezes conflituoso, das universidades com os poderes da Igreja e dos Estados e depois, cada vez mais, com o mundo da economia. As universidades de hoje são muito diferentes das de então, e são somente parte de um universo muito mais amplo que é o da educação superior, que cada vez envolve mais pessoas e mobiliza mais recursos. E no entanto, os valores e motivações originais, relativos ao lugar do conhecimento, sua produção, preservação e transmissão, e sua importância para as pessoas e sociedade, persistem. Esta parte trata também da história peculiar das universidades na América Latina, copiadas em sua origem e inspiração dos modelos europeus, que se desenvolveram sobretudo como um canal de mobilidade e afirmação social e política de novas gerações (e neste sentido não eram diferentes das de outros países), sem, no entanto, incorporar da mesma maneira os valores e as funções de valorizaçao do conhecimento, do estudo e da pesquisa, fazendo com que o movimento estudantil da Reforma Univesitária de Córdoba de 1918 ainda não tenha completado seu ciclo na maior parte do continente. O segundo tema trata das universidades como instituições, cujo funcionamento depende, em parte, dos valores e orientações dos que vivem em seu interior – professores, estudantes, administradores – e, em parte, das demandas e relações que estabelecem com o seu ambiente externo, que inclui os governos e o mercado: é uma perspectiva necessária para abrir e entender a “caixa preta” das universidades, que são mais complexas do que organizações criadas com propósitos e missões claras e simples.

Jamil Salmi, no segundo capítulo, parte do futuro, fala das mudanças tecnológicas que estão revolucionando os modos de produção e transmissão de saber, e das necessidades de formação profissional, científica e tecnológica requeridas pela nova sociedade do conhecimento. Há, em todo mundo, uma corrida para fazer com que os sistemas de educação superior sejam capazes de responder a estas demandas e participar, assim, do novo ciclo de produção e geração de riquezas que está ocorrendo. Em que medida estes novos recursos tecnológicos podem ser usados para melhorar a qualidade, relevância, e eficiência da educação superior, e assim trazer para ela os recursos de que necessita para desempenhar bem seus novos papéis? O que países mais bem sucedidos nesta corrida, como a Coréia do Sul. Estão fazendo, e o que devem e podem fazer países como o Brasil?

José Joaquin Brunner, no terceiro capítulo, olha para a educação superior na América Latina em seu conjunto, e constata que ela não somente se massificou, com milhões de pessoas buscando um tipo de formação que antes era reservada para poucos milhares, mas está se universalizando, ou seja, se transformando em uma aspiração de todas as pessoas. Neste processo, as universidades tradicionais, que funcionavam como ilhas relativamente isoladas, se transformaram profundamente e se viram atropeladas por uma grande variedade de novas instituições públicas e privadas que têm pouco a ver, aparentemente, com os ideais das instituições que no passado lhes serviram de modelo. O que resta, neste novo cenário, destes antigos modelos e dos valores que encarnavam? O que Brunner nos mostra é que, enquanto intelectuais e educadores como o Cardeal Newman, na Irlanda, Abraham Flexner, nos Estados Unidos, Humboldt, na Alemanha, e Ortega y Gassset, na Espanha, enalteciam e propugnavam por manter e fortalecer as universidades de formação de elites e de pesquisa de alto nível, em outras partes do mundo, começando pelos Estados Unidos, o ensino superior crescia e se diferenciava, com as universidades se transformando em multiversidades, incorporando novas funções e fontes de financiamento, entre as quais os provenientes de uma crescente demanda por serviços educativos do mercado. No mundo atual, a antiga metáfora da universidade clássica, simbolizada pela Universidade de Humboldt na Alemanha e fruto do surgimento da época moderna e a formação dos estados nacionais no final do início do século XIX, deve ser substituida por uma nova metáfora, a da universidade, ou, mais precisamente, a educação superior pós-moderna, cuja característica principal não seria mais uma identidade própria e um núcleo central de valores, mas uma multiplicidade de demandas, expectativas e e formas de funcionamento que transcendem todas as tentativas de enquadrá-la em um modelo único e coerente.

Nas universidades tradicionais, bastavam seus diplomas para assegurar a qualidade profissional e técnica de seus formados, e o prestígio e a reputação de seus professores para garantir a qualidade de seu trabalho intelectual e de pesquisa. No ensino superior de massas e pós-moderno descrito por Brunner, isto já não basta, e todos os países, de alguma maneira, procuram estabelecer sistemas de avaliação e certificação do ensino superior, que é o tema do quarto capítulo de Elizabeth Balbachvsky. Ela nos mostra que os principais países da América Latina, de uma forma ou outra, procuraram adaptar os sistemas de avaliação e certificação de qualidade desenvolvidos em outras partes, requerendo que as instituições passem por processos mais ou menos complexos de certificação que, no entanto, encontram sempre limitações e acabam servindo a diferentes propósitos. Uma dificuldade bastante comum é a resistência das universidades tradicionais, que vêm nos sistemas de avaliação externa, nem sempre de maneira infundada, uma ameaça à sua autonomia; outra é a dificuldade que as agências governamentais têm de criar sistemas de certificação que sejam capazes de avaliar efetivamente, e com credibilidade, as centenas e milhares de instituições de ensino superior que existem nos diferentes países. Existem questões relativas aos critérios e padrões de avaliação (será que as faculdades voltadas ao ensino podem ser avaliadas segundo os mesmos critérios das universidades de pesquisa?), e, também, quanto aos interessados em seus resultados – os governos, que financiam as instituições? As corporações profissionais, interssadas em preservar seus mercados de trabalho? Os futuros estudantes? O setor empresarial?

Jorge Balán, no capítulo 5, trata de uma questão central em todos os sistemas de educação superior que se massificam, que é o da inclusão de pessoas e categorias sociais que, historicamente, não tinham acesso ao ensino superior em seus países. Na medida em que os sistemas de ensino superior crescem de tamanho, cresce também o acesso de pessoas que antes não conseguiam se beneficiar dele. No entanto, este acesso continua limitado por mecanismos de seleção baseados em provas e avaliações cujos resultados são fortemente relacionados com a condição social e cultural dos canditatos – estudantes de famílias mais pobres, que não tiveram acesso a educação básica de qualidade, ou de minorias linguísticas e culturais, entram nestes processos seletivos em desvantagem e terminam sendo excluidos. Balán apresenta as experiências de inclusão de diferentes países na América Latina, chamando a atenção para as diferentes formas em que ela pode se apresentar: diferenciando as instituições para atender a públicos distintos, a expansão dos sistemas de educação superior público, o financiamento da educação superior privado, e as políticas de ação afirmativa baseadas em critérios de raça, etnia e classe social, evidenciando, em cada caso, os benefícios conseguidos e os problemas que surgem.

Helena Sampaio, no capítulo 6, examina em profundidade o crescimento do ensino superior privado e, mais especialmente, o ensino superior com fins lucrativos que se desenvolveu de forma extraordinária no Brasil nos últimos anos, com o setor privado atingindo a 75% da matrícula, metade dos quais em instituições com fins de lucro. Esta expansão se explica, em parte, pelo fato de que o Brasil adotou, com a reforma universitária de 1968, um modelo de organização universitária que tentou copiar as “research universities” americanas, com ênfase na pós-graduação, na pesquisa e na organização departamental, com professores doutores contratados em regime de tempo integral, um modelo que só deu certo em algumas partes, mas fez com que a educação superior pública se tornasse extremamente cara para padrões latinoamericanos, e sem condições de absorver a explosão da demanda por ensino superior que começava justamente nesta época. A alternativa foi liberar a expansão do setor privado, na expectativa ilusória de que ele eventualmente se aproximaria do modelo das universidades públicas. Se no início predominavam no setor privado as instituições religiosas e comunitárias, o lugar foi sendo ocupado cada vez mais por instituições com fins de lucro, que se tornaram legais por legislação instituida em 1997. Hoje, existem no Brasil empresas atuando na educação superior com milhões de estudantes, com ações na bolsa adquiridas por fundos de investimento e atuando sobretudo na área de educação de massas de baixo custo, nas profissões sociais. Se no passado havia a norma de que o setor privado não deveria dispor de recursos públicos, nos anos mais recentes o governo federal, como parte de sua política de inclusão social, passou a financiar fortemente o setor privado lucrativo ou não, através da isenção de impostos do Prouni e do crédito educativo garantido pelo governo.

No capítulo 7 Sylvie Didou Aupetit aborda outra dimensão central da educação superior contemporânea, o da internacionalização. Em certo sentido, não é um tema novo: há décadas que o tema da “fuga de cérebros” de países em desenvolvimento para os mais ricos é objeto de preocupação, com os Estados Unidos, sobretudo, atraindo centenas de milhares de profissionais formados muitas vezes com recursos públicos de seus países, que deixam de se beneficiar dos investimentos feitos em sua educação. Vários países, entre os quais México e Brasil, tem desenvolvido programas para estimular o retorno destes profissionais, com graus diferentes de sucesso. Mas a internacionalização tem também outros aspectos, muitos dos quais positivos, como a vinda de professores e pesquisadores da Europa e Estados Unidos, as competências trazidas pelos que retornam a seus países de origem e passam e enriquecer suas instituições, e a criação de redes internacionais de cooperação que atravessam as fronteiras entre países e regiões. Hoje se fala muito em “circulação de cérebros”, no lugar de fuga, para sinalizar os aspectos positivos da internacionalização, mas, como adverte a autora, não basta trocar uma expressão por outra, sendo necessário entender mais em profundidade os reais problemas e possíveis benefícios deste processo de internacionalização e globalização que é, em última análise, inevitável.

No capítulo 8, finalmente, Renato Pedrosa trata do tema da pesquisa universitária sob a perspectiva da sua “terceira missão”, que é a da inovação tecnológica. Embora a pesquisa universitária esteja, em todo o mundo, concentrada em um número pequeno de instituições (contrariando o axioma atribuido à Universidade de Humboldt da “indisssociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão”) ela tende a se organizar de maneira bastante tradicional nestas instituições, em departamentos constituidos conforme as classificações clássicas das áreas de conhecimento (biologia, física, matemática, sociologia, línguas….), com grande parte do trabalho sendo feito de forma individual por professores e, em grande parte também, por alunos de pós-graduação em suas teses de doutoramento. O principal objetivo da pesquisa é a publicação dos resultados na literatura especializada, e são estas publicações que são utilizadas para avaliar e premiar o trabalho dos professores e pesquisadores e seus departamentos. Ao lado desta forma de trabalho, denominada de “modo 1”, existe entretanto uma outra maneira de desenvolver a pesquisa dentro e fora das universidades, denominada de “modo 2”, a “terceira missão” ou o “quadrante de Pasteur”, mais interdisciplinar, com mais trabalho de equipe, voltada para resultados práticos, estabelecendo parcerias com setores empresarisais e governamentais interessados em seus resultados, gerando inovação e nem por isto menos conhecimentos de interesse científico de fronteira. Em sua contribuição Pedrosa mostra como a ciência brasileira se desenvolveu ao longo dos anos, assim como suas características atuais – por um lado, um amplo sistema de pesquisa acadêmica e pós-graduação, o mais desenvolvido da América Latina, mas, por outro, ainda uma grande dificuldade de se desincumbir de forma mais adequada de sua terceira missão.

No Brasil, as questões relativas ao ensino superior tendem a ser vistas muito localmente, sem darmo-nos conta de que, embora cada experiência seja única, fazemos parte na verdade de uma realidade muito mais ampla que precisamos entender e conhecer melhor, para que possamos inclusive aprender com os erros e acertos de outras partes. Esperamos que este livro sirva de janela para este mundo mais amplo.

 

Depois da Universidade

(Publicado na Folha de São Paulo, 25 de janeiro de 2015)2010.03.25-300x299

Dizem que, nos velhos tempos, os jovens escolhiam um curso universitário conforme sua vocação, e com isto sua vida profissional estava definida – advogado, médico, dentista, arquiteto, engenheiro, professor…

Se era assim, não é mais. As pessoas continuam tendo diferentes preferências e pendores, mas o que vão estudar depende sobretudo das oportunidades que tiveram no ensino médio, o que depende, por sua vez, das condições econômicas e da educação de suas famílias. Exceto em carreiras tradicionais e de difícil acesso como as engenharias, medicina e odontologia, os formados têm 50% ou menos de chance de trabalhar nas áreas em que graduaram. A área de direito, com 770 mil alunos matriculados em 2013, é típica: somente um quarto, se tanto, dos formados, consegue passar na prova da OAB, e a grande maioria jamais poderá exercer a profissão. Ter um título universitário em qualquer área ainda traz melhores condições no mercado de trabalho, mas é uma vantagem que vem se reduzindo. Em 2004 a renda mensal de quem tinha curso superior era na média três vezes maior do que a dos que só tinham nível secundário; em 2013, cerca de duas vezes e meia. Em 2013, cerca de 30% das pessoas com educação superior trabalhavam em atividades técnicas, administrativas e comerciais de nível médio.

Daí a demanda por cursos de pós-graduação, ou educação continuada: a busca por uma qualificação diferenciada, que possa trazer uma renda mais alta, menos incerteza no mercado de trabalho e maior possibilidade de trabalhar em sua área de escolha, e que possa manter os conhecimentos atualizados. A pesquisa domiciliar do IBGE identificou, em 2013, 387 mil pessoas fazendo cursos de pós-graduação, bem mais do que os registrados pelo Ministério da Educação para 2012: 80 mil em cursos de doutorado, 110 mil em cursos de mestrado acadêmico, e 14 mil em mestrados profissionais. Os 183 mil detectados pelo IBGE mas não pelo Ministério da Educação são os que buscam cursos como os MBA e especializações profissionais, que não são regulados nem entram nas estatísticas do Ministério.

Nosso sistema de pós-graduação vem da década de 60, quando o governo tentou trazer para o Brasil o modelo das universidades de pesquisa americanas e criou os mestrados e doutorados para formar professores e pesquisadores acadêmicos, regulados pela CAPES. O que não entenderam foi que a grande maioria dos estudantes americanos não vai para estas universidades famosas e sim para os “colleges” de dois ou quatro anos, e que a maioria dos cursos de pós-graduação, lá como na Europa, são programas de qualificação profissional, e não de formação docente como aqui. O resultado foi o desenvolvimento de uma pos-graduação que não olha para o mercado de trabalho, ao lado da proliferação de cursos de MBA e especialização não regulados, alguns excelentes, mas a maioria de qualidade desconhecida.

Formar doutores é importante. Mas será que precisamos tantos mestrados acadêmicos assim, ou está na hora de começar a mudar?

Massificação, equidade e qualidade: Os desafios da educação Superior no Brasil

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Como contribuição para o III Encontro de Reitores de Universia de 2014, no Rio de Janeiro, preparei um texto com uma visão global das políticas recentes de educação superior no Brasil, que acaba de ser publicado em livro editado por José Joaquin Brunner e Cristóbal Villalobos, cuja versão em português, revista e atualizada, está disponível aqui.  Transcrevo abaixo as principais conclusões.

Massificação, equidade e qualidade: Os desafios da educação Superior no Brasil

A visão panorâmica das transformações do ensino superior brasileiro e das políticas governamentais dos últimos dez anos mostra muitas iniciativas importantes, com ênfase na expansão do sistema e nas políticas de ação afirmativa. Ela mostra, também, que as políticas atuais não incluem um acompanhamento e ações adequadas para lidar com os efeitos do ingresso de um número crescente de pessoas com baixos níveis de formação em instituições desprovidas de controles de qualidade adequados, tanto no setor público quanto no setor privado.

A demanda generalizada e crescente por educação superior no Brasil se explica em grande parte pelas vantagens salariais e de prestígio social associadas ao diploma universitário, mas estas vantagens começam a ficar restritas às profissões de maior prestígio e de mais difícil acesso; muitos que iniciam os cursos superiores nunca terminam, e outros continuam trabalhando em atividades de nível médio de baixa remuneração. Por razões diferentes, as políticas voltadas para o controle de qualidade não funcionam como seria necessário. O desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa está concentrado em poucas instituições públicas que envolvem uma pequena fração dos estudantes; o sistema de avaliação do SINAES só afeta um pequeno número de instituições privadas, e não contribui para a melhoria da qualidade da grande maioria das instituições públicas e privadas; o programa Ciência Sem Fronteiras pode beneficiar os estudantes contemplados, mas não tem aparentemente maior impacto sobre as instituições de ensino; e o público não dispõe de informações claras e inteligíveis, como por exemplo sobre a empregabilidade e níveis salariais dos formados, para poder orientar suas escolhas.

Dado o tamanho e a diversidade do Brasil, assim como os interesses envolvidos, não é provável que o governo federal, sozinho, consiga equacionar esta situação. Pareceria que a evolução mais indicada deveria ser, primeiro, dar às instituições públicas e privadas autonomia para encontrar seus próprios caminhos, e ao mesmo tempo, criar sistemas de incentivos que favoreçam e estimulem a qualidade e desestimulem o mau desempenho – a pior situação é quando existe autonomia para gastar recursos públicos independentemente de resultados. Para o setor privado, uma iniciativa importante seria tornar mais transparente o mercado de serviços educacionais que está sendo criado, colocando à disposição do público informações sobre custos e benefícios; e para o setor público, colocar as instituições sob contratos de desempenho como condição para se beneficiar de subsídios públicos, e permitir que elas também possam buscar recursos adicionais no setor privado, inclusive cobrando anuidades dos alunos que tenham condições de pagar.

A questão da qualidade dos cursos é importante, mas é improvável que se possa evoluir do atual sistema de avaliação baseado na distribuição das provas de alunos em uma curva normal, como é o atual ENADE, para o estabelecimento de padrões explícitos de qualidade e referencia para cada área de conhecimento por parte do governo. A melhor maneira de fazer isto, provavelmente, seria através de associações profissionais e científicas que possam certificar cursos e instituições dentro de suas áreas de competência. Já existem várias experiências neste sentido no Brasil, sobretudo na área do Direito, da Medicina e de algumas profissões mais especializadas. Nesta modalidade, existe sempre o risco de que os interesses de reserva de mercado das corporações profissionais prevaleça sobre os interesses mais gerais da sociedade, o que indica a necessidade que que os monopólios profissionais hoje exercidos pelos Conselhos Profissionais sejam substituídos por um sistema mais plural.

Finalmente, chama a atenção a incapacidade que os governos têm demonstrado em avançar em relação aos preceitos da reforma universitária de 1968, anterior ao processo de massificação da educação superior brasileira. Forçadas a fazer de tudo, da pós-graduação e pesquisa ao ensino de massas, a inclusão social e a formação profissional, e paralisadas por sistemas de governança politizados e arcaicos, as universidades públicas, em sua maioria, ficam imobilizadas e não conseguem se desenvolver nem mesmo com a injeção maciça de novos recursos públicos. Enquanto isto o setor privado, que deveria ter sua contribuição reconhecida e fazer parte integrante do sistema de educação superior do país, cresce e se desenvolve de forma antagônica ao setor público, preservando ainda um segmento de instituições comunitárias e religiosas sem fins lucrativos, mas abrindo um espaço crescente para instituições lucrativas que são, para todos efeitos, empresas de venda de serviços educacionais. Estas empresas prestam um importante serviço à sociedade, como se constata pelos milhões de estudantes que as procuram, e caberia ao setor público zelar para que elas não sejam, simplesmente, provedoras de certificados que o mercado valoriza, mas também de conhecimentos e competências de qualidade de que o país necessita.

Maria Carmen T. Cristóvão: a UFABC e os bacharelados interdisciplinares

 

Em nota anterior me referi ao bacharelado interdisciplinar implantado pela Universidade Federal do ABC e outras universidades brasileiras de forma semelhante ao do chamado  “Processo de Bologna” adotado na União Européia e outros países, com um ciclo inicial de três anos, seguido de mestrados de um ou dois anos e, conforme as especialidades, por cursos avançados de engenharia ou medicina, por exemplo, e doutorados. Agora recebo da professora Maria Carmen Tavares Cristóvão uma nota extensa sobre a experiência brasileira, que reproduzo abaixo:

A UFABC e os Bacharelados Interdisciplinares

A UFABC se inspirou não apenas no Processo de Bolonha. O documento fundamental para elaboração do seu Projeto Pedagógico Institucional foi o documento intitulado Subsídios para a Reforma da Educação Superior, elaborado pela Academia Brasileira de Ciências em 2004. Quem apresentou a proposta da UFABC para o Ministério da Educação foi o Prof. Luiz Bevilaqua (UFRJ), que mais tarde se tornaria Reitor da UFABC, mas foi o presidente do grupo de trabalho que presidiu a elaboração do documento acima citado.

Minha pesquisa de mestrado foi pioneira no Brasil no sentido de estudar o modelo da UFABC desde sua criação até os resultados da última gestão em 2013. Tenho acompanhado a UFABC desde sua concepção até os dias de hoje.

Bem, o primeiro equívoco é relativo à sua fundamentação. A UFBA não teve seus fundamentos no Processo de Bolonha. A UFABC foi uma fundamentação híbrida, conforme já colocado.

Quando o Prof. Dr. Nelson Maculan assumiu a Secretaria do Ensino Superior SESu/MEC, convidou o Prof. Luiz Bevilaqua a implementar o modelo de ciclos e BIs na UFABC, pois implantar as ideias de Bacharelados Interdisciplinares e uma arquitetura organizada por Centros do Conhecimento e não por departamentos seria mais fácil.

O modelo de ciclos que permite a interdisciplinaridade tem sido adotado por mais de 50 universidades no Brasil. Em 2012, na Declaração de Santo André sobre os BIs, 46 instituições já haviam se comprometido com o modelo interdisciplinar e regime de ciclos. Em 2013 no encontro de BIs já eram aproximadamente 100 universidades. A implementação é processual com os cuidados requeridos pelo processo interdisciplinar do conhecimento.

Quanto aos modelos semelhantes aos Colégios Universitários (equivalentes aos community colleges norte-americanos) citados por Naomar Almeida a UFRJ já implementou o modelo há mais de 5 anos e possui experiência relevante para divulgação na sociedade acadêmica, informações que podem ser fornecidas pelo Prof. Luiz Bevilaqua.

Quanto o ingresso dos profissionais dos Bacharelados Interdisciplinares no mercado de trabalho oriundos da UFABC ainda não existem dados de pesquisa, pois a maioria dos ingressantes em 2006 deram prosseguimento à áreas específicas como as Engenharia e outros. Como a matriz curricular é flexível e permite a mudança do aluno de curso sem perda dos créditos existem casos em que os alunos optaram por mudança de cursos o que pode estender a conclusão do mesmo por opção do aluno. Tal fato não pode ser encarado como um aspecto negativo, pelo contrário, é a autonomia criada pelo aluno ao lidar com diversas áreas do conhecimento que o torna apto a uma nova escolha.

Cabe ressaltar ainda que os Bacharelados Interdisciplinares com a duração de 3 anos na UFABC , foram pensados com uma boa carga horária de empreendedorismo para que ao término dos 3 anos, caso o aluno não optasse pela continuidade nos cursos específicos tivesse bagagem para empreender.

A formação holística do aluno é fundamental. Mas, no primeiro ciclo investem bastante em empreendedorismo também. Pois, caso o aluno não prossiga seus estudos está apto a montar seu próprio negócio e gerar emprego.

Anexo minha pesquisa onde poderá ver as entrevistas de campo com os reitores que passaram pela UFABC, inclusive o atual, chefes de gabinetes, membros do conselho entre outros.

Na primeira edição da Revista Científica da UFABC, INTERCIENTE, edição 08/2014 foi veiculado um artigo meu tratando da interdisciplinaridade no Ensino Superior em que cito a necessidade de alcance do ensino superior privado, por representar a maior parte do segmento no Brasil. Gostaria muito de que nós, que viemos da iniciativa privada e nela atuamos pudéssemos trocar mais ideias e informações sobre o tema.

A educação superior no Brasil e no mundo: o Processo de Bologna

bolognaEm um post anterior, sobre o ensino profissional, indiquei ao final a necessidade de o Brasil “avançar na implantação do Modelo de Bologna, permitindo que todos os estudantes de nível superior obtenham um primeiro diploma em 3 anos, e continuando a partir daí com o leque de especializações e aprofundamentos”.  Muitos, naturalmente, não entenderam bem o que quis dizer com isto, daí a necessidade de uma explicação mais detalhada.

A expressão “Processo de Bologna” se refere a uma série de decisões que vem sido tomadas pelos governos da União Européia, com a adesão crescente de outros países, para reformar e tornar compatíveis entre si os sistemas de ensino superior de  cada um. Um bom resumo do processo pode ser visto aqui. Existem dois aspectos centrais, que são a padronização da sequência de cursos superiores, o chamado “modelo 3-2-3”, e a questão da equivalência dos cursos e diplomas entre os países, facilitando a mobilidade das pessoas dentro da região.  Muitas vezes se pensa que o segundo aspecto é o mais importante, mas, de fato, o primeiro é de muito maior alcance, sobretudo para os países da Europa continental e os que adotam ou adotavam modelos semelhantes.

O “modelo 3-2-3”  é baseado no sistema inglês e irlandês, que é bastante semelhante ao norte-americano. Ele faz com que todos os estudantes, ao entrar no nível superior, façam um curso inicial de três anos, que podem ser de formação mais geral e acadêmica ou mais profissional e voltado mais diretamente para o mercado de trabalho. Concluída esta etapa, com um diploma de bacharel, o estudante pode continuar estudando, se tiver interesse, em cursos de 1 ou 2 anos, aonde pode obter uma especialização e ingressar no mercado de trabalho com um título de mestre. Ou pode continuar estudando por mais três anos, em cursos de alta especialização e aprofundamento, de onde  sai com o título de doutor.  Se adotado no Brasil, isto significaria, por exemplo, que os cursos de  administração, história e geografia e direito passariam a ter uma duração de dois anos, precedidos por 3 anos de estudos gerais de ciências sociais e humanidades;  e que os diplomas das diversas engenharias especializadas teriam também duração de dois anos, precedidos de cursos gerais de matemática, física, etc.  As vantagens deste formato são muito grandes. Em todo o mundo, a tendência é que a grande maioria os jovens continuem estudando depois do ensino médio, mas nem todos têm interesse ou condições de seguir cursos longos, e muitos acabam abandonando antes de chegar ao final.  Além disto, nem todos têm condições de optar por uma especialização aos 18 anos, embora já possam ter áreas de interesse bem definidas. No sistema americano e inglês, o cursos dos “colleges” de 3 ou quatro anos são de formação geral ou de especialização profissional curta, e por isto mesmo  são denominados de “undergraduate”, diferentemente do modelo tradicional da Europa continental e do Brasil, aonde o primeiro título já é de graduação (o que nós chamamos “pós-graduação”  eles chamam de “graduate”).  Não se trata de uma simples mudança de nomes, mas de uma mudança profunda, que permite que milhões completem três anos de educação superior com um diploma de validade legal, e cria grande flexibilidade de formação em cada um dos níveis.

Algumas instituições brasileiras têm tentado, com diferentes graus de sucesso,  implantar sistema semelhante através dos bacharelados interdisciplinares, adotados por exemplo na Universidade Federal de Bahia  e na Universidade Federal do ABC . Neste sistema, os alunos são admitidos para cursos gerais nas diferentes áreas (sociais, biológicas, tecnológicas)  e só no final de três anos podem optar por concluir o curso em uma área profissional especializada. A vantagem deste sistema é que ele evita a especialização precoce, antes de uma formação profissional ampla. O principal problema é que não existe uma titulação ao término do terceiro ano, e não há como transferir os créditos obtidos nestes anos para outra instituição. Para os alunos que passam por todo o processo, o formato é bem interessante, mas ele não abre oportunidades para os que buscam um acesso mais rápido e mais prático ao mercado de trabalho, ou só se interessem pela formação geral. Além disto, ele não incorpora, como deveria, os cursos profissionais  curtos de nível superior (os cursos “tecnológicos” , na terminologia oficial brasileira) que nunca se desenvolveram significativamente no país mas que são uma alternativa muito importante, e frequentemente majoritária,nos modernos sistemas de educação superior de massas em todo o mundo.

A adaptação dos diferentes países europeus ao sistema de Bologna não tem sido fácil, e tem encontrado resistência sobretudo nas carreiras mais tradicionais como engenharia, medicina e direito, com seus longos e estabelecidos currículos, que temem que seus cursos sejam desfigurados. Existem diferentes formas de lidar com estas dificuldades, com diferentes adaptações, algumas simplesmente mudando a forma sem alterar o conteúdo dos cursos, mas outras efetivamente criando sistemas de educação superior muito mais flexíveis e mais adaptados ao mundo contemporâneo.

Heloisa Pait: A Greve – Um Ritual do Estamento Universitário

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Comparto o texto abaixo de Helosia Pait, Professora Assistente do Departamento de Sociologia e Antropologia da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da UNESP – Marília:

A Greve – Um Ritual do Estamento Universitário

A greve nas universidades públicas é um ritual onde a comunidade acadêmica abandona, pela coerção se necessário, a própria razão de ser da universidade. É nela que se reforça o sentimento grupal do estamento universitário, à exclusão de outras obrigações, desejos e relações que os membros da comunidade acadêmica possam ter: pesquisar, aprender, dialogar com as novas gerações, servir à sociedade e, de forma geral, construir um mundo melhor através das idéias.

A participação em greves funciona como um tributo pago ao grupo em troca do atestado de pertencimento, uma presença, de coração ou não, em rituais expiatórios coletivos. As greves são periódicas, trazendo para dentro do estamento novos professores e estudantes, e alienando os que por uma razão ou outra não conseguem se agregar ao grupo. O estamento brasileiro, na definição de Faoro, é o grupo coeso mas maleável, que incrustado no Estado o usa para proveito próprio, estabelecendo uma relação de tutela com relação à sociedade como um todo.

O analista não deve perder muito tempo buscando compreender a ideologia do movimento grevista, pois sua única característica importante é que seja irrelevante como ferramenta de análise social e que, portanto, nada produtivo saia dela, principalmente o diálogo com o todo social. Caso, de dentro de sua ideologia, se resgatem idéias úteis, o estamento irá buscar outras formas de não-pensar. Tenha-se em mente que a ideologia real do estamento é sua própria manutenção enquanto grupo.

Não é por conservadorismo ou mais dedicação, por parte de professores individuais, ao prazer de ensinar, que as escolas tradicionais da USP rejeitam a greve. São Francisco, Pinheiros e Escola Politécnica têm seus rituais de passagem próprios, sua identidade construída de forma independente de qualquer órgão sindical, que é quem dá voz ao estamento, sem tê-lo criado, obviamente. As escolas profissionais tem um lugar simbólico na sociedade que prescinde de polêmicas periódicas ou da greve.

O movimento grevista apela para o discurso ético na intimidação de professores e alunos que querem aprender, ensinar, ler, escrever, examinar, pesquisar e de modo geral realizar as tarefas incluídas na atividade que por livre e espontânea vontade escolheram para suas vidas. Ensinar é ser anti-ético ou mesmo louco: a única norma permitida é a que justifica processos de inclusão e exclusão do próprio estamento. De fato, há uma certa insensatez em se contrapor aos grupos que tomam decisões em conselhos acadêmicos, pois a chance de sair prejudicado é real, mesmo que esse discurso, fora do mundo universitário, não faça sentido algum.

As bandeiras do estamento são menos relevantes que a agitação em si, mas ele se rebela contra práticas que possam colocá-lo em perigo, reduzindo seu controle monopolista sobre a instituição, tais como o uso de novas ferramentas de aprendizado, a transparência administrativa, a internacionalização dos campi, a flexibilização curricular e, preventivamente, o bom senso aplicado em instâncias diversas. Ele busca reforçar controles de entrada em processos vários de admissão, muitas vezes criando escassez artificial e reduzindo o benefício público do investimento na instituição, mas aumentando o valor de a ele se integrar.

Na medida em que pode ser burocratizado e domesticado, o produtivismo acadêmico – as exigências quantitativas de publicação – não apresenta grandes desafios ao estamento. O importante é que não se crie uma elite intelectual legítima, que obtenha a admiração de jovens pesquisadores e possa portanto competir com o estamento como liderança de fato ética.

Os alunos buscam sofregamente reproduzir a prática estamental que se origina do corpo docente, e isso é o mais triste de tudo, pois esse estamento se baseia em certa medida no monopólio do saber ou, melhor dizendo, no monopólio das condições para a busca do saber, que até muito recentemente a universidade detinha. Hoje, com a brutal transformação na distribuição da informação e nas possibilidades de diálogo abertas pelos novos meios de comunicação, esse monopólio inexiste.

A não ser que busquem por conta própria alternativas realizadoras nas artes, nos negócios, e nas novas esferas de ação que a sociedade em transformação lhes apresenta, ou seja, que toquem suas vidas adiante alheios ao ensino formal, resta aos alunos lutar portanto para construir um estamento que terá bases materiais muito frágeis. A luta do estamento universitário em geral é um luta inglória, pois seja pela crescente demanda por transparência, seja pelas mudanças na produção de conhecimento, cada vez mais seu lugar estará ameaçado. E talvez daí a violência recente nos campi de nossas universidades estaduais. As ocupações estudantis são a bucha de canhão do estamento com aposentadoria integral.

Não se trata de uma luta de classes, nem ideológica, e nem gerencial, ou seja, das reitorias contra as unidades. Pois o estamento, assim como o desejo de aprender, está em todos os lugares e, para usar um termo querido a ele, categorias. A sociedade deve exigir o fim da greve, mas isso não levará a nada se não exigir o fim do próprio estamento, o que é muito mais difícil: o fim da apropriação da universidade pública por um grupo particular.

A sociedade deve, para usar uma palavra na moda, ocupar a universidade pública. Deve usar as bibliotecas, fazer cursos de extensão, usar os espaços que são públicos, pagos por ela apenas. Ela deve se inteirar do que nós fazemos academicamente e também gerencialmente, deve estar presente nos concursos para professor, que são formalmente públicos. Ela deve, obviamente, exigir transparência completa de gastos. Adote um professor, venha visitá-lo e perguntar de seus projetos em andamento.

Essa atitude generosa da sociedade vai dar à universidade um novo sentido, um senso de pertencimento que reduzirá o apelo grupal do estamento. Venham mesmo: imprensa, empresas, aposentados, professores de particulares, funcionários das prefeituras, usem-nos. Pessoas comuns em busca de conhecimento. Escrevam-nos, perguntem-nos. Venham ver nossos cursos, na graduação e na pós, a casa é sua!

É a abertura à sociedade que vai restringir a ação do estamento universitário, transformar sindicatos em órgãos de verdadeira representação laboral, que hoje não são, e, fundamentalmente, fazer com que a comunidade universitária expresse livremente os valores humanos mais profundos, como a amizade e a solidariedade, forjadas no dia-a-dia da busca coletiva do saber, do fazer e do bem viver, que é nossa razão de ser