O Jornal O Globo de 2 de outubro publicou o artigo abaixo de Priscila Cruz, diretora executiva de Todos Pela Educação, sobre os movimentos grevistas de professores e seu impacto negativo sobre o direito à educação dos jovens brasileiros.

Prejuízo Silencioso

Priscila Cruz

Ambos os direitos, à Educação e ao trabalho, são direitos constitucionais fundamentais. O direito à Educação é o primeiro entre os direitos sociais elencados no art. 6º da Constituição Federal, talvez pelo fato de que o constituinte teve o entendimento de que este é o direito social a partir do qual os demais tornam-se possíveis, como o direito ao trabalho, à segurança, à alimentação, entre outros ali colocados.

Infelizmente, como bem sabemos, ainda não conseguimos concluir a agenda mais estratégica do país, que é justamente a de garantir Educação de qualidade para todas as nossas crianças e jovens, especialmente para os mais pobres e que mais dependem da efetivação desse direito para reverter seu ciclo de exclusão e pobreza.

O direito do trabalho nasceu junto com o direito à greve Trata-se de importante conquista que permitiu o amadurecimento das relações de trabalho, sendo que nas vezes em que foi exercida de forma justa, tanto empresários ou governos quanto trabalhadores ganharam ao longo do processo. Entretanto, esses dois princípios constitucionais, do direito à Educação e à greve, podem entrar em choque em alguns casos.

Estamos assistindo em todo o Brasil a frequentes, recorrentes e longas greves de Professores nas redes públicas de Ensino. Algumas vezes são greves cujo interesse defendido não é o do coletivo, que é a base do direito à greve, mas o interesse de pequenos grupos. Tais greves não são apenas prejudiciais para os Alunos, famílias e população. Elas também desgastam ainda mais a imagem dos próprios Professores, em um país no qual esse profissional deveria ser o mais valorizado, uma vez que é o mais importante para o nosso desenvolvimento social e econômico.

Existem greves e greves. Algumas são fundamentais para a garantia dos direitos de muitos dos nossos Professores, que ainda seguem sem remuneração justa e condições de trabalho e carreira adequadas. No entanto, outras são explicitamente de motivação política e ideológica, não tendo relação com os interesses coletivos dos Professores, da maioria deles. E muito menos com os interesses dos Alunos e da sociedade.

Em um país com tanta dificuldade para garantir o direito fundamental mais importante para o bem-estar da população, que é o da Educação, cada dia em sala de aula conta, cada aula conta. O custo dos dias parados para os Alunos – e para toda a sociedade – é imenso. É um prejuízo silencioso, que muitas vezes não se mostra de imediato, e que parece não dar conta de mobilizar quem tem a possibilidade de fazer a sua parte para reverter essa situação.

Em todo o mundo, o ensino técnico é uma alternativa de formação no ensino médio, para quem não tem interesse ou não tem condições de seguir o currículo acadêmico tradicional, que é voltado sobretudo para pessoas que pretendem seguir cursos universitários depois. Quem faz o ensino técnico  tem acesso mais imediato ao mercado de trabalho, o que não impede poder continuar estudando em nível superior se quiser, em carreiras que valorizam a experiência de trabalho  e a capacitação profissional.

No Brasil, o Ministério da Educação acaba de lançar o SISUTEC, que, conforme noticia o Site G1  de hoje, vai selecionar 340 mil candidatos para o ensino técnico através do ENEM. O o ENEM, como se sabe, é um exame pesado de conclusão do ensino médio, fortemente baseado nos conteúdos do ensino médio tradicional em todas as áreas de conhecimento.  Ou seja, quanto melhor o candidato estiver capacitado para uma carreira universitária, mais chances ele terá de ele ser admitido para o ensino técnico de nível médio, que é muito provavelmente o que ele não quer. Isto não significa, claro, que não vão haver candidatos, mas eles serão provavelmente os que não se saíram muito bem do ENEM, e não conseguiram entrar no curso superior de sua escolha.  O ensino técnico, assim, acaba ficando como prêmio de consolação, e não como alternativa valorizada.

De cabeça para baixo.

balancaProfessores sempre avaliaram seus alunos, mas a avaliação sistemática e externa da educação começou no Brasil nos anos 70, com a pós-graduação, se expandiu para o ensino superior e a educação básica nos anos 90 com o SAEB, o “Provão”, e hoje está generalizada, com a Prova Brasil, o IDEB, o novo ENEM, o ENADE e os rankings dos cursos superiores e universidades feitos pelo Ministério da Educação. Além disto, o Brasil participa de avaliações internacionais, como o PISA, e muitos estados desenvolveram seus sistemas próprios de avaliação, como o SAERJ, SARESP e SIMAVE, no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais. Finalmente, existe a Provinha Brasil, de alfabetização, e para 2013 está anunciada a primeira avaliação nacional de ciências, para o ensino médio.

Será que estamos fazendo as coisas direito, e não estamos indo além do razoável com tudo isto? O tema das avaliações externas sempre foi controverso. Para mim, não se trata de ser contra ou a favor das avaliações, mas saber em que mundo preferimos viver – no mundo sem avaliações, em que não existem padrões e não sabemos o que está acontecendo nem para aonde estamos indo, ou no mundo das avaliações, indicadores e estatísticas, sujeitas a erros de medida, incentivos equivocados e provas mal feitas. Dada a má qualidade da educação brasileira, eu sempre preferi e ainda prefiro o mundo das avaliações, sem com isto ignorar que elas trazem problemas.

A convite da Sociedade de Educação Internacional Comparada, preparei uma apresentação sobre o tema aonde trato de fazer um balanço desta experiência brasileira, que está disponível  en inglês aqui.

João Batista Araujo e Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto, assina hoje, 27/11/2012, o artigo abaixo na Folha de São Paulo:

Corporativismo, de novo, contra a educação

Cláudia Costin é secretária municipal de Educação do Rio de Janeiro e foi ministra da Administração no governo FHC. Como gestora experiente, ama falar em resultados.

Aloizio Mercadante, ministro da Educação e economista, sabe disso e ama Cláudia Costin. Ele a convidou para assumir a Secretaria de Educação Básica da sua pasta.

Mas, nessa história de amores, há quem não ame resultados nem, claro, Cláudia Costin.

Um grupo de professores universitários organizou um abaixo-assinado protestando contra o convite feito a ela feito por Mercadante. Foram seguidos por milhares de adeptos e por entidades como a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).

O texto do abaixo-assinado traduz o atraso da educação no Brasil: repete surrados jargões anti-imperialistas, defende as fracassadas ideias dos seus autores, que tiram do baú a velha cantilena da esquerda ultrapassada.

Segundo os autores, Cláudia é o arauto das forças internacionais que conspiram contra os pobres brasileiros. Ela milita pela desqualificação da educação, pois implementa propostas que anulam o senso crítico do aluno, cria bônus para premiar desempenho de professores e aniquila “sujeitos históricos”, como os professores e os alunos.

O manifesto ainda diz que pessoas como Cláudia Costin devem ser evitadas na administração pública, para que não reduza os alunos a “indivíduos médios, reproduções de tipos ideais que incorporam todos os traços e qualidades de que se nutrem as comunidades ilusórias”.

Entendeu? Nem eu. Mas pessoas que escrevem assim são as que vêm ditando os rumos da educação.

Os autores concluem protestando contra o arbítrio economicista, degradante e mutilador que a presença de Cláudia no ninho petista traria à educação básica.

Após quatro ministros, o PT ainda não sabe se tem agenda para a educação. E agora Mercadante convida essa cruel megera para pousar num ninho onde tucano não deve pousar?

Os que querem manter o status quo não se conformam. A velocidade e intensidade da reação ilustram a virulência dos beneficiários do poder, que não abrem mão de suas ideologias, nem diante dos retumbantes fracassos de suas propostas.

Mercadante jogou a sua cartada. O recado foi dado. É preciso mudar.

É preciso libertar o MEC da prisão corporativista em que se meteu. Passou da hora de romper com o dogmatismo ideológico das universidades e núcleos que propagam ideias equivocadas e ineficientes há décadas.

É preciso avaliar o resultado das décadas de cursos inócuos para capacitar professores. É preciso saber onde foram os bilhões de reais destinados a cursos de alfabetização de adultos e à formação profissional improvisada e avaliar os resultados desses cursos. É preciso dar espaço a quem tem resultados para mostrar e estimular iniciativas que possuem evidência comprovada de sua eficácia.

Por fim, é preciso alfabetizar as crianças aos seis anos de idade, como se tenta fazer no Rio, e usando estratégias e métodos adequados, como se faz em Sobral há vários anos, e não até os oito, como propõem os sectários que se apropriaram dos canais de decisão do MEC.

O estrago foi feito. Mercadante sinaliza que quer romper com o imobilismo dos que vêm imobilizando o MEC, especialmente na área de educação básica.

Cláudia já comunicou ao ministro que não aceitará a oferta, mas o estrago dentro do PT está feito. Mercadante está na linha do pênalti. Se marcar o gol, será vaiado pela plateia cativa. Mas poderá ser aplaudido pelo Brasil.

 

Um grupo de lideranças de diversas áreas criou e assina a seguinte carta de apoio ao trabalho da Secretária Claudia Costin à frente da Secretaria Municipal de Educação na cidade do Rio de Janeiro:

Depois do convite do Ministro Mercadante para que a Secretária Claudia Costin assumisse a Secretaria de Educação Básica do MEC, alguns acadêmicos decidiram publicar um texto com críticas que revelam não só desconhecerem o trabalho que vem sendo feito na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro nos últimos anos, mas também uma postura de oposição aos esforços do governo federal e da maioria dos estados brasileiros de romper a barreira do analfabetismo funcional, da desorganização e da desmoralização da escola pública, provocando danos irreparáveis às nossas crianças e jovens e ao desenvolvimento humano, social e econômico do país. A Secretária Claudia Costin e sua equipe têm tido o apoio irrestrito do Prefeito Eduardo Paes e têm feito um trabalho técnico, de qualidade e com resultados inquestionáveis.

Ao anunciar o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, a Presidenta Dilma Rousseff fez questão de enfatizar a importância da avaliação do processo de aprendizagem, afirmando que “não há como aferir se as crianças estão seguindo um ciclo de alfabetização efetivo sem avaliar. E não há como fazer isso sem fazer testes objetivos. Principalmente, se quisermos evitar que as crianças cheguem à 5ª série sem conseguir dominar a leitura e as operações matemáticas simples”. E prossegue a Presidenta: “Por isso, se quisermos saber se as crianças estão aprendendo, se precisam de apoio em algum conteúdo específico, se o nosso material didático e os métodos são adequados, se o professor e a escola estão cumprindo suas tarefas, nós vamos precisar avaliar. Precisamos avaliar a partir de parâmetros nacionais e sistematicamente, e precisamos fazer isso logo agora, e faremos a partir de 2013. Vamos também premiar o mérito. Premiar o que está dando certo. Professores e escolas que se destacarem, que conseguirem alcançar os melhores resultados receberão prêmios”.

É esta linha, exatamente, que a Secretaria Municipal do Rio de Janeiro vem seguindo na gestão de Claudia Costin. A Secretária Claudia Costin liderou a discussão para a criação de orientações curriculares mínimas claras, com a participação dos professores da rede e comunidades escolares. Essas orientações curriculares são constantemente revisadas pelos professores em reuniões nas escolas. Há vários canais de diálogo, como visitas, reuniões com conselhos de diretores, professores, pais, alunos e virtualmente, por meio das redes sociais e mensagens eletrônicas. A partir dessas orientações curriculares, materiais impressos e digitais foram criados para apoiar o trabalho do professor, que pode decidir utilizá-los ou não em seus planejamentos, complementando a utilização de outros recursos como livros didáticos e vídeos. Avaliações verificam o processo de aprendizagem e que escolas precisam ser auxiliadas por outras escolas com contextos semelhantes e que conseguem atingir bons resultados.

Como acontece em muitas redes de educação pública municipais e estaduais, a Secretaria Municipal do Rio de Janeiro conta com parcerias para realfabetizar os alunos que não foram alfabetizados na idade correta, acelerar alunos em defasagem idade-série e reforçar a aprendizagem dos alunos que precisam de mais ajuda por uma série de fatores, como o contexto socioeconômico ou a baixa escolaridade dos pais. As metodologias adotadas são as aprovadas e recomendadas pelo Ministério da Educação, com base no seu cadastro de tecnologias educacionais certificadas. Hoje a sociedade brasileira se mobiliza cada vez mais para apoiar a educação, nenhuma secretaria pode dar conta sozinha da imensa tarefa que tem pela frente de melhorar as condições de estudo de seus alunos, e a política da Secretaria Municipal tem sido a de buscar sempre todos os apoios de qualidade que consegue identificar.

Um dos pontos fortes do trabalho da equipe da SME Rio tem sido a atenção especial que tem dado a crianças e jovens historicamente abandonados e que não exerciam o direito de educação pública de qualidade. O Programa Escolas do Amanhã é hoje reconhecido nacional e internacionalmente por diminuir as taxas de reprovação e abandono e melhorar a aprendizagem em escolas situadas em áreas conflagradas. Um exemplo é que o crescimento do Ideb nos Anos Finais nessas escolas foi de 33%. A criação de vagas em creches é o maior da história da cidade. Para essas vagas, os alunos de classes econômicas mais desfavorecidas são priorizados.

Liderando a educação carioca, a Secretária Claudia Costin ousou experimentar novas formas de aprender, utilizando ferramentas digitais e a personalização do ensino para estilos e necessidades diversas, com escolas experimentais (algumas vocacionadas), apostando no papel do professor como aquele que assegura a educação de qualidade para todos e não somente para alguns. Sempre com um foco claro na melhoria da aprendizagem, as escolas estimulam o protagonismo juvenil, a educação para valores, a construção de um projeto de vida e a formação de cidadãos autônomos, solidários e competentes, de acordo com os objetivos da educação pública preconizados em nossas leis.

Os resultados do trabalho realizado demonstram que os alunos cariocas estão aprendendo mais. As notas melhoram em todos os níveis, da alfabetização ao 9º ano. Enquanto em nível nacional o Ideb para os Anos Finais avançou pouco entre 2009 e 2011, por exemplo, as escolas cariocas avançaram 22%. Alunos e famílias estão mais satisfeitos com a educação pública. Crianças e jovens do Rio de Janeiro podem avançar no desenvolvimento de suas potencialidades e estarão muito mais bem preparados para batalharem por seus sonhos. O Brasil tem muito a ganhar se conseguir se beneficiar destas experiências que precisam se multiplicar. Ainda há bastante a ser feito, mas a educação carioca é um exemplo a ser seguido. Apoiamos o trabalho que a Secretária Claudia Costin e sua equipe vêm fazendo, com o apoio do Prefeito Eduardo Paes, e estamos felizes que ela tenha decidido permanecer à frente da Secretaria Municipal de Educação para dar continuidade às ações.

(assinaturas atualizadas em 28/11/2012)

Alexandre Schneider
Alessandra Sayão
Alycia Gaspar
André Nakamura
Andreas Mirow
Armínio Fraga
Beatriz Novaes
Cláudio de Moura Castro
Denis Mizne
Edmar Bacha
Fernando Augusto Adeodato Veloso
Fernando Barbosa
Françoise Trapenard
Gustavo Marini
Helena Bomeny
Iza Locatelli
Jorge Werthein
Lilian Nasser
Luis Antonio de Almeida Braga
Luiz Chrysostomo
Márcio da Costa
Magda Soares
Maíra Pimentel
Maria Helena Guimaraes de Castro

Maria Ines Fini
Maria Teresa Tedesco
Monica Baumgarten de Bolle
Naercio Aquino Menezes Filho
Nilma Fontanive
Olavo Monteiro de Carvalho
Paulo Ferraz
Pedro Malan
Pedro Vilares
Pilar Lacerda
Priscila Cruz
Rafael Parente
Raquel Teixeira
Renato Hyuda de Luna Pedrosa
Ricardo Henriques
Ruben Klein
Samara Werner
Sergio Besserman
Sergio Guimarães Ferreira
Simon Schwartzman
Tomas Tomislav Antonin Zinner
Walter de Mattos Jr
Wanda Engel
Wilson Risolia

 

Respondendo a uma matéria do jornal Folha de São Paulo sobre a regulamentação da profissão de historiador pelo Senado Federal, o presidente da Associação Nacional de História, Benito Bisso Schmidt, esclarece que “em nenhum momento este projeto veda que pessoas com outras formações, ou sem formação alguma, escrevam sobre o passado e elaborem narrativas históricas. Apenas estabelece que as instituições onde se realiza o ensino e a pesquisa de História contem com historiadores profissionais em seus quadros”. E acrescenta: “Da mesma maneira, a regulamentação pode evitar que continuem a se verificar, nos estabelecimentos de diversos níveis de ensino, situações como a de o professor de História ser obrigado a lecionar Geografia, Sociologia, Educação Artística, entre outras disciplinas, sem ter formação específica para isso (e vice-versa)”. Se trata simplesmente, portanto, de reserva de mercado para portadores de diploma de história, justificada pela idéia de que, ao longo de seus estudos, os diplomados em história “desenvolvem habilidades específicas como a crítica documental e historiográfica e a aquisição de conhecimentos teóricos, metodológicos e técnicos imprescindíveis à investigação científica do passado”. Sem riscos, portanto, para cientistas políticos que escrevem sobre o Império como José Murilo de Carvalho, embora ainda persista a dúvida de se ele precisará agora de carteirinha de historiador para pesquisar nos arquivos públicos brasileiros.

Como a área de história (da mesma maneira que as de sociologia, ciência política, economia, filosofia e tantas outras) tem muitas correntes que se contradizem e não aceitam os métodos de trabalho das outras, e dada ainda a má qualidade de muitos de nossos cursos universitários de ciências sociais e humanidades, é difícil aceitar que todos os diplomados em história tenham mesmo este instrumental teórico e técnico que deveriam ter.

A questão mais profunda, no entanto, é que, ao contrário do que normalmente se supõe no Brasil, áreas de conhecimento e profissões não são a mesma coisa. Profissões são atividades que lidam com o público e que em alguns casos, quando mal exercidas, podem causar dano à vida e à propriedade das pessoas. Áreas de conhecimento são tradições de trabalho cujas fronteiras estão sempre em movimento, e que não podem nem devem ser reguladas por lei e ser objeto de monopólios corporativos. Para tomar o exemplo mais clássico, não existe uma ciência chamada “medicina”, mas disciplinas como fisiologia, anatomia, química, farmacologia, psicologia, genética, biologia molecular, radiologia e tantas outras, por um lado; e a profissão médica por outra, regulamentada por lei, e que inclui, por exemplo, a homeopatia, que a maior parte dos cientistas não consideram ter base científica. A delimitação de quem pode ou não exercer a medicina, o direito e a engenharia, que são as profissões mais tradicionais, tem sido estabelecida ao longo do tempo por disputas políticas entre diferentes grupos, e são bastante arbitrárias, como atestam as disputas sobre a atuação profissional de enfermeiros, psicanalistas, optometristas e fisioterapeutas, que hoje giram em torno da possível aprovação da legislação sobre o “ato médico”, que pode consolidar o poder dos médicos sobre todas as demais profissões de saúde no Brasil, que em outros países são reconhecidas e valorizadas. Se, por um lado, a sociedade se protege quando sabe que charlatães estão impedidos de tratar, advogar e construir obras, ela sofre quando as corporações profissionais abusam de seus poderes, ao mesmo tempo em que os diplomas nem sempre garantem o que prometem. A melhor maneira de garantir os interesses da sociedade é limitar ao máximo os monopólios profissionais, que devem ficar estritos a atividades que implicam altos riscos para o público, exigindo controles de competência e qualidade que não se limitem ao reconhecimento burocrático de diplomas.

Será que a história, que é uma disciplina de estudos, se qualifica como uma profissão no Brasil? Os dados da amostra do Censo Demográfico de 2010 indicam que haviam cerca de 75 mil pessoas formadas em história e arqueologia, das quais somente 57 mil trabalhavam. Destas, metade tinha atividade na área de educação, e somente 1.400 trabalhavam em atividades profissionais, científicas e técnicas, ou seja, presumivelmente, como historiadores profissionais; e certamente existem muitas pessoas com diploma de sociólogo, jornalista, economista, cientista político ou sem diploma nenhum pesquisando arquivos e produzindo trabalhos interessantes (a Plataforma Lattes, do CNPq, lista 5500 pesquisadores em história no país em 2010, sem dizer, no entanto, em que cursos se formaram). Isto se compara com a estimativa de que o Brasil necessitaria de cerca de 75 mil professores de história para atender às atuais necessidades dos currículos do ensino fundamental e médio.

Temos um problema sério de falta de professores, não só em historia, mas em quase todas as áreas. Neste quadro, não faz nenhum sentido proibir que pessoas formadas em disciplinas afins ensinem história nas escolas, como não faz sentido impedir que pessoas formadas em história ensinem em matérias afins como geografia ou sociologia. Ser professor da educação básica e pesquisador profissional são coisas muito diferentes, e ainda bem que é assim, porque senão os problemas de nossa educação, que já são extremamente sérios, se tornariam totalmente insolúveis.

 

 

ENEM no IDEB? Oportunidade ou Manipulação?.

José Francisco Soares
GAME-FAE- UFMG

O ministro da educação Aloísio Mercadante anunciou recentemente que o IDEB para o ensino médio será calculado usando-se os resultados do ENEM, ao invés dos resultados da Prova Brasil aplicada aos alunos do terceiro ano do Ensino Médio, tal como é hoje.

Para analisar quão apropriada é esta sugestão é preciso explicitar algumas características do IDEB. Este indicador é o produto de uma medida de aprendizado dos alunos, colocada em uma escala de 0 a 10, pela média da taxa de aprovação na etapa do ensino considerada, que é um número entre 0 e 1.

A taxa de aprovação consiste no número de aprovados dividido pelo número total de matriculados. Ou seja, para que essa taxa seja alta é preciso que tanto a reprovação quanto o abandono sejam pouco freqüentes. No entanto, o abandono é particularmente freqüente no ensino médio. Ou seja, independente da forma de medir o desempenho, o IDEB do ensino médio será baixo considerando as atuais taxas de aprovação no ensino médio.

Para transformar a nota da prova Brasil em um número de 0 a 10 o INEP usa uma transformação linear, construída a partir do maior e menor valor observado para a nota dos alunos em 1997, ano em que a escala foi estabelecida. Como a variação das notas de matemática é maior, a nota padronizada de matemática de uma escola é quase sempre maior que a respectiva nota padronizada em leitura. Assim, pelo IDEB, os estudantes brasileiros aparecem como melhores em matemática do que em leitura, resultado que é um mero efeito da maneira em que as notas são padronizadas, e que é contrário a outras evidências como as do PISA, a avaliação internacional da OECD. Além disso, a medida de desempenho dos alunos usada IDEB considera apenas os alunos presentes na escola no dia da Prova Brasil. Uma consulta aos microdados da Prova Brasil referentes a 2009, recém divulgados, mostra que 15, 25 e 50% dos alunos que deveriam fazer o teste, respectivamente, no quinto e nono ano do ensino fundamental e no terceiro ano do ensino médio, não o fizeram. No ensino médio é fácil entender a grande taxa de ausência: a prova Brasil é aplicada depois que os alunos fizeram o ENEM e não é obrigatória. Assim não tem nenhum interesse para os alunos. Com isso, não se sabe exatamente quais são os alunos que a responderam.

A proposta de introdução da métrica do ENEM para o cálculo do IDEB do ensino médio coloca questões técnicas cuja solução pode se constituir em uma ótima oportunidade de tornar mais conhecidos os mecanismos internos da bússola da educação brasileira. Entre tantas perguntas destacam-se: Como serão padronizadas as notas das quatro provas do ENEM? A nota de redação será incluída, mesmo com os questionamentos da sua comparabilidade em relação às outras provas? Como será tratado o problema da ausência de alunos? Como serão calculadas as metas das escolas de ensino médio? Para responder essa última pergunta será preciso pensar como, no caso do Ensino Médio, o PISA pode ser usado como comparação, como foi feito no primeiro IDEB. Isso implica em discutir quais são os níveis do ENEM que podem ser considerados adequados. Ou seja, introduzir uma interpretação pedagógica dos escores do ENEM.

Uma eventual troca de indicadores exige um estudo técnico, que apresente respostas para questões como as indicadas acima e que seja posteriormente validado por amplo debate. Se bem feita, a troca permitiria que fossem estabelecidas metas individuais para cada escola, tal como já existe com o IDEB para o ensino fundamental. No entanto é preciso salientar que essa mudança, por si só, não toca nos reais problemas do ensino médio: sua natureza enciclopédica, seu oferecimento, majoritariamente, no turno noturno, sua organização única e acadêmica. Neste sentido a discussão do indicador é secundária, ainda que necessária e útil.

Comentando os resultados desastrosos do ensino médio brasileiro, confirmados pelos dados recém divulgados do IDEB, o Ministro da Educação, Aloísio Mercadante, falou do absurdo que é exigir que os todos os alunos tenham que estudar 13 matérias diferentes neste nível, e o jornal Folha de São Paulo anunciou que “o Ministério da Educação prepara um novo currículo do ensino médio em que as atuais 13 disciplinas sejam distribuídas em apenas quatro áreas (ciências humanas, ciências da natureza, linguagem e matemática). A mudança prevê que alunos de escolas públicas e privadas passem a ter, em vez de aulas específicas de biologia, física e química, atividades que integrem estes conteúdos (em ciências da natureza). A proposta deve ser fechada ainda neste ano e encaminhada para discussão no Conselho Nacional de Educação, conforme a Folha informou ontem. Se aprovada, vai se tornar diretriz para todo o país”. O modelo a seguir seria o do ENEM, que se divide em quatro áreas, “ciências humanas”, “linguagens e códigos”, matemática e “ciências da natureza”, cada qual com as respectivas tecnologias.

A preocupação do Ministro é correta e muito oportuna, ainda mais se pensamos que hoje os jovens que queiram ter uma formação técnica de nível médio precisam fazer todas estas disciplinas obrigatórias mais as de sua especialização técnica. No entanto, a solução proposta pode levar a uma situação pior do que a atual. A razão é que não existe, como as vezes se pensa, alguma coisa que se chame “ciências sociais” ou “ciências naturais” em geral, e sim ciências e áreas de formação específicas, cada qual com seus métodos, tradição de trabalho, autores centrais e cultura própria, da mesma maneira que não existe um “método científico” em geral, mas abordagens experimentais, analíticas e interpretativas próprias das diversas áreas de conhecimento. Esta é uma discussão filosófica complicada que não caberia aprofundar aqui, mas o que significa, na prática, é que a única maneira de realmente entrar no mundo da cultura e do conhecimento é escolher uma ou poucas áreas de estudo e se aprofundar nelas, e não tentar entender o conjunto em sua generalidade. O mesmo vale para quem opte por uma via mais prática e profissional, a partir da qual os conhecimentos de natureza mais geral podem ser ampliados e aprofundados.

Para o ensino médio, isto significa que os estudantes precisam poder optar por poucas disciplinas e se aprofundar nelas, e não tentar aprender generalidades ou um pouquinho de cada coisa. Se o interesse for física, economia, inglês ou eletrônica, então ele deve poder se dedicar a isto e deixar de lado todo o resto, e não se preocupar com “ciências na natureza”, “ciências sociais” ou “linguagem” de maneira geral, coisas que poderão vir depois a partir destas escolhas. Uma vez escolhidos os temas, é necessário aprofundar os estudos com autonomia, buscando recursos didáticos disponíveis, experimentando, escrevendo e tendo seu progresso estimulado e acompanhado por professores competentes.

A outra observação é que o currículo do ensino médio brasileiro, embora muito detalhista e extenso, não inclui áreas de grande importância no mundo contemporâneo como a estatística, a economia, direito, ciência política e computação, ao mesmo tempo em que exige disciplinas como filosofia e sociologia que, embora possam ser muito interessantes e produtivas, correm o risco sério de serem dadas de forma extremamente rasa e preconceituosa quando tornadas obrigatórias.

Mas será que, além disto, não existem algumas coisas mais gerais que todos deveriam saber? O consenso é que todos deveriam desenvolver bem o domínio da língua e da matemática, e que isto deve ser trabalhado até o fim da educação fundamental, para que os estudantes já cheguem ao ensino médio com esta formação pronta. Mesmo aqui, no entanto, temos muito que avançar no entendimento sobre o que, realmente, todos os estudantes precisariam aprender. Em um artigo recente no The New York Times, o conhecido cientista social Andrew Hacker critica a exigência, nos Estados Unidos, de que todos os estudantes aprendam álgebra, e mostra como esta exigência faz pouco sentido, porque é pouco demandada no mercado de trabalho e é responsável por grande parte dos problemas de fracasso escolar que ocorrem nos Estados Unidos.

Diz ele: “Of course, people should learn basic numerical skills: decimals, ratios and estimating, sharpened by a good grounding in arithmetic. But a definitive analysis by the Georgetown Center on Education and the Workforce forecasts that in the decade ahead a mere 5 percent of entry-level workers will need to be proficient in algebra or above. And if there is a shortage of STEM graduates, an equally crucial issue is how many available positions there are for men and women with these skills. A January 2012 analysis from the Georgetown center found 7.5 percent unemployment for engineering graduates and 8.2 percent among computer scientists.”

E conclui dizendo que  “Instead of investing so much of our academic energy in a subject that blocks further attainment for much of our population, I propose that we start thinking about alternatives. Thus mathematics teachers at every level could create exciting courses in what I call “citizen statistics.” This would not be a backdoor version of algebra, as in the Advanced Placement syllabus. Nor would it focus on equations used by scholars when they write for one another. Instead, it would familiarize students with the kinds of numbers that describe and delineate our personal and public lives. It could, for example, teach students how the Consumer Price Index is computed, what is included and how each item in the index is weighted — and include discussion about which items should be included and what weights they should be given. This need not involve dumbing down. Researching the reliability of numbers can be as demanding as geometry. More and more colleges are requiring courses in “quantitative reasoning.” In fact, we should be starting that in kindergarten.”

Esperemos que, ao levar à frente a indispensável reforma do ensino médio, o Ministério da Educação não recaia nos equívocos do ENEM, trocando os conhecimentos retalhados de hoje por generalidades sem conteúdo, e opte por dar aos estudantes possibilidades reais de escolha, aprofundamento e melhor formação.

Os microdados da amostra do Censo Populacional de 2010 permitem que examinemos mais de perto a situação dos profissionais da educação no Brasil,  o que faremos nesta e nas próximas postagens.

A amostra permite estimar a existência de cerca de 3.5 milhões de pessoas com atividade profissional na área de educação, a maior parte dos quais atuando na educação fundamental. Destas, somente 2.3 milhões, ou 65%, têm formação de nível superior. Em teoria, todos os professores universitários deveriam ter um doutorado ou pelo menos um mestrado; todos os professores de nível médio deveriam ter uma licenciatura em sua área de especialização; e todos os professores de educação básica e da pré-escola deveriam ter pelo menos nível universitário de formação.

Sabemos que o título, em si, não garante que a pessoa vá ser um bom professor ou professora, mas sabemos também que ninguém consegue ensinar o que não sabe, ou lidar com crianças sem estar preparado para isto. Nos cursos superiores, aonde os professores deveriam ter nível de doutorado ou pelo menos mestrado, 36% só têm o título inicial de graduação, e 7% só têm educação média ou menos. No ensino médio, aonde todos os professores deveriam ter uma licenciatura de nível superior, 14% não chegam a esta qualificação. No ensino fundamental, aonde a formação superior também é exigida, 26% só têm formação de nível médio, e 6% nem isto. No ensino pré-escolar 10% dos professores não têm sequer o nível médio, e só a metade têm formação de nível superior.  (a tabela com os dados está disponível aqui).

Se trata, em parte, de uma situação transitória – a pós-graduação brasileira ainda é recente e está se expandindo, e a exigência de nível superior para os professores de educação fundamental também é recente. Mas isto tem levado a uma política de valorização dos diplomas, mais do que de formação efetiva, que em parte explica porque a a área de formação de professores é uma das que tem mais se expandido nos anos recentes na educação superior brasileira. Este processo já avançou bastante no ensino médio, mas falta ainda muito para se completar no ensino fundamental. A situação é particularmente dramática na pré-escola, que tem se expandido muito rapidamente sem qualquer esforço mais significativo de qualificação de professores para este segmento, que hoje se considera de grande importância estratégica pelo impacto da educação inicial no desempenho futuro das crianças, mas que ainda continua sendo considerada, em grande parte, como atividade assistencial, e não efetivamente educacional. E o mais grave é que a simples titulação não garante a melhora da qualidade da educação, sobretudo quando ela ocorre de maneira apressada, em cursos de qualidade muitas vezes duvidosa, realizados frequentemente à distância ou em programas noturnos.