João Batista Araujo e Oliveira: ainda o enigma da melhoria em matemática

João Batista Araujo e Oliveira é presidente do Instituto Alfa e Beto, que trabalha com educação infantil e alfabetização escolar. Diz ele:

A pergunta do Simon era a respeito de possíveis explicações para a melhoria dos resultados dos alunos brasileiros em matemática, mas não em outras disciplinas.  A resposta de Creso Franco  é muito interessante e plausível, tanto do ponto de vista educométrico quanto psicométrico: o teste inicialmente era pouco sensível à legião de alunos situados na cauda à esquerda da curva.

O quadro abaixo, apresentado por André Portela em seminário realizado na Fundação Getúlio Vargas no dia 6 de Novembro de 2013, ajuda a entender um pouco mais:

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Isto significa mostra que a amostra do  PISA sobre-representou os alunos do segundo e terceiro anos do ensino médio, e isto puxou a média para cima.

O quadro abaixo apresenta os dados da evolução dos alunos das escolas públicas nas provas de matemática da Prova Brasil:

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De acordo com esses dados houve um aumento de 9 pontos entre 2005 e 2007, depois disso não houve aumento significativo que possa explicar melhorias no desempenho em matemática dos alunos no Pisa. A rede particular não aumentou sua nota na Prova Brasil, e no Pisa a melhoria da média parece se dever mais ao melhor desempenho dos piores alunos.

Além desses problemas,  as sub-amostras dos estados também não são representativas – esta é uma questão empírica que pode ser confirmada pelos especialistas.  Enviei email para o Andreas Schleicher , coordenador do PISA na OECD sobre isso, mas não recebi resposta. Transcrevo abaixo a comunicação que me foi enviada por Steve Heyneman, quando lhe indaguei a respeito de procedimentos a respeito das sub-amostras. Para quem não conhece, Steve Heyneman é professor de Educação Comparada da Universidade do Peabody College da Universidade de Vanderbilt, foi presidente da Sociedade Internacional de Educação Comparada e trabalhou durante mais de 20 anos no Banco Mundial.

The U.S. adheres to the guidelines set out by the BICSE (Board on International and Comparative Studies in Education) of the National Academy of Science. I was a member of that Board. Briefly the guidelines say that no comparisons should be made unless the samples are representative IN ALL CASES. In other words, U.S. states are bound to adhere to this before being able to participate. The role of OECD is to ensure this same principle is applied to ALL countries and to all subunits within countries. If OECD did not do this in the case of Brazil, or in the case of some Brazilian states, then it should be public information and OECD should be criticized for not doing its job. When this has occurred in other instances (Latvia and China come to mind) the scores were published, but left below the line in all charts and graphs. Countries listed below the line were known to not have representative samples and were not to be formally compared with countries above the line. Should this have been the case with some Brazilian states? (email de Steve Heyneman para João Oliveira, 4 de dezembro de 2013).

Na apresentação feita por Andreas Schleicher na FGV em São Paulo no dia 6 de dezembro ele fez duas afirmações pertinentes à presente discussão que merecem registro.  A primeira é a de que não há porque se preocupar com o fato de um país melhorar mais do que numa disciplina do que em outra – na série histórica do Pisa isso é um padrão recorrente. A segunda é a de que a nota de 3 páginas sobre o Brasil que aparece no texto do Relatório (pp76-79) é uma nota redigida pela OCDE e INEP (para quem não leu vale a pena ler, qualquer semelhança com press-releases do governo federal é mera coincidência).

Claramente estamos diante de um problema de falta de rigor na coleta e na apresentação dos dados. E parece que estamos diante de um problema de “malpractice” por parte do INEP e da OCDE na supervisão do Pisa no Brasil.  O objetivo do Pisa é fornecer informações para tomada e decisões. O diálogo e o debate em torno do Pisa deve ter como único objetivo servir a causa da verdade.  Minha pergunta aos leitores e frequentadores do blog do Simon: não é nossa responsabilidade cívica formalizar um pedido de esclarecimentos ao INEP e à OCDE?  Se o leitor for um parlamentar ou jornalista: não é sua responsabilidade investigar o tema?

No site do IAB (www.alfaebeto.org.br) o leitor interessado poderá encontrar mais informações sobre o Pisa em geral e o Pisa 2012 em particular.

 

 

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Escreve Creso Franco, sobre as aparentes melhoras dos brasileiros na prova de matemática do PISA:

Simon, como de praxe, colocando perguntas importantes. Minha hipótese é a de que o movimento fundamental foi a da melhora da avaliação, e, infelizmente, não a melhora do aprendizado de Matemática em países como o Brasil.

A pedido de Maria Helena e Paulo Renato, coordenei a preparação do relatório brasileiro do PISA 2000. Assim que tive acesso às bases de dados, chamou-me a atenção a assimetria da distribuição da proficiência em Matemática para o Brasil e outros países de baixo desempenho, com cauda à esquerda muito pesada. O mesmo não ocorria em Leitura e Ciências (ainda que o desempenho dos alunos daqueles países fosse também sofrível nessas áreas). À época percorri as respostas dos alunos de baixo desempenho (o % era enorme, mas, à época, a amostra não era muito grande). O padrão típico (levando em conta a ordem de aparição dos itens para os alunos, conforme o caderno de prova de cada um) era muitos erros no inicio, seguido de itens deixados em branco. Em português claro: a prova era impossível para aqueles alunos, eles tentavam um pouco e simplesmente desistiam. Em psicometrês: os coeficientes de dificuldade dos itens estavam acima da proficiência de parcela expressiva dos alunos daqueles países; o teste não servia para medir o que aqueles alunos sabiam. Esses alunos ficavam agrupados muito próximos, com escores muito baixos, sem muita discriminação entre esses alunos. Daí a forma curiosa do diagrama de dispersão da proficiência em Matemática.

Será que, com a incorporação de mais países de fora da OCDE, o teste passou a incluir itens mais fáceis, permitindo alguma discriminação  entre esses alunos de baixo desempenho? Será que o aumento da proficiência média explica-se fundamentalmente pelo suposto na frase acima? Ou será que nossos alunos de 15 anos estão melhorando em Matemática?

Como não estou em condições de explorar as perguntas acima, apenas apresento a tabela abaixo, comparando o resultado de 2000 com 2012 para os países latino-americano que participaram de ambos os exercícios:

Paises

2000

2012

Diferença como % do desvio padrão da amostra completa

Argentina

388

388

0%

Mexico

382

413

31%

Chile

384

423

39%

Brazil

334

391

57%

Peru

292

368

76%

 

Melhoramos todos? Ou melhorou a avaliação? (para ser justo com a equipe técnica, ao invés de perguntar se a avaliação melhorou, deveríamos perguntar se ela ficou mais bem adaptada para lidar com alunos de baixo desempenho).

 

 

pisaSaíram os esperados resultados do PISA, a avaliação internacional de desempenho dos estudantes em matemática, linguagem e ciências da OECD. Para o Brasil, um resultado triste mas esperado, e outro promissor mas difícil de entender.  O esperado é que o Brasil continua na lanterninha, junto com Albânia, Tunísia, Argentina e Jordânia, bem abaixo do Chile e também do México na América Latina.  O promissor é que o desempenho em matemática aparentemente vem melhorando ao longo do tempo. O mistério é como explicar porque os brasileiros melhoram algo em matemática mas não melhoram em linguagem e ciências.

O PISA avalia estudantes de 15 anos que estão na série adequada, ou seja, no último ano da educação fundamental ou primeiro ano da educação média.  Segundo um estudo de Ruben Klein, a melhora havida entre 2006 e 2009 pode ser atribuída ao fato de que os alunos na amostra de 2009 estavam na média mais adiantados e eram mais velhos do que os de 2006. Não houve nenhuma melhora entre 2009 e 2012 em linguagem e ciências, mas a matemática continuou melhorando, ainda que muito pouco.

provabrasilOs dados do PISA podem ser comparados, em certa medida, com os da Prova Brasil para os alunos do nono ano,  embora esta inclua estudantes de todas as idades, Os resultados são semelhantes (os dados aqui são a percentagem de estudantes com desempenho satisfatório, extraída do site do Qedu). Os quadro geral é ruim, existe uma pequena melhora sobretudo em português entre 2007 e 2009; entre 2009 e 2011 houve uma piora em português, mas a matemática continuou melhorando.

Se a educação brasileira tivesse de fato melhorando, esta melhora deveria ocorrer em todas as áreas. Se no entanto é só a matemática que melhora, como explicar isto?  Houve alguma mudança nos métodos usados pelos professores?  O material didático melhorou?  Será um efeito das Olimpíadas de Matemática? Ou será que é simplesmente porque estávamos tão ruins em matemática que não foi difícil mudar um pouco, o que não se conseguiu em ciências e linguagem?  A outra dúvida é:  Como explicar a melhoria de 2006 e 2009 e a queda ou estagnação entre 2009 e 2012?

Para quem tiver uma boa explicação ou evidência, as páginas deste blog estão abertas!

 

 

Quem apoia a gestão da educação no Rio de Janeiro

A carta de Apoio à Gestão Educação da Cidade do Rio de Janeiro,  divulgada neste blog e em outras partes, obteve cerca de 200 assinaturas entre professores, educadores, pesquisadores, empresários e líderes de opinião que acompanham o esforço do Município do Rio de Janeiro em melhorar a educação da cidade. Foram os seguintes os signatários:

Alan Grimm, Alcyone Vasconcelos, Alexandre Mattos de Andrade, Alexandre Oliveira, Alice Ribeiro, Aline Pimenta, Alycia Gaspar, Ana Maria Diniz, Ana Maria Rezende Pinto, Ana Tedesco, André Marini, André Medici, André Portela de Souza, André Ramos, Angela Santana, Antonio Carlos Monteiro de Castro, Antonio Prates, Arminio Fraga, Beatriz Ferraz, Beatriz Ganadeiro, Beatriz Novaes, Beto Pires Ferreira, Bruno Marinho, Camila Camara de Sá Bezerra, Carlos Antonio Costa Ribeiro, Carlos Roriz, Cid Pimentel, Clara Costa, Claudia Adriana Magalhães Teixeira, Claudio Amaral, Claudio Castro, Cláudio de Moura Castro, Claudio Haddad, Claudio Massa, Cleide Ramos, Creso Franco, Cristiano Mercado, Dalton Andrade, Daniel Santos, Deborah Wilson, Diniz Baptista, Edgar Flexa Ribeiro, Edinailton Rodrigues, Edson Oliveira Nunes, Edudardo Padua, Eleazar de Carvalho Filho, Elen Barreto, Elza Soares, Everardo Maciel, Fabiana Graça, Fabio Oliveira, Fátima Alves, Felipe Pait, Fernanda Abud, Fernanda Pereira, Fernando Barbosa, Fernando Galembeck, Fernando Luiz Abrucio, Fernando Padula, Fernando  Veloso, Flavia Goulart, Flavia Zaide, Flavio Grynszpan, Flavio Meilman, Floriano Pesaro, Gilda Portugal Gouvea, Gisela Wajskop, Gisele Cordeiro, Glauco Arbix, Guiomar de Oliveira Passos, Guiomar Namo de Mello, Guiomar de Olivera Passos,  Gustavo de Almeida, Gustavo Marini, Guy Perelmuter, Helcio Tokeshi, Helena Bomeny, Helga Hoffmann, Helio Barros, Heloisa Pait, Henrique Vaz, Hiroto Yoshioka, Hubert Alqueres, Humberto Falcão Martins, Ilona Ferrão de Souza, Ines Carnieletto, Ines Carvalho, Isabel Magalhães, Isabel Ribeiro de Oliveira, Israel Klabin, Ivo Chermont, Iza Locatelli, Izabela Murici, Jair Ribeiro, João Carlos Valadares, João Vergílio Gallerani Cuter, Joana Cavalcanti, Joana Monteiro, João Batista Araujo e Oliveira, João Fiorini, João Manoel Pinho de Mello, João Mello, Joaquim Falcão, Jorge Jatobá, Jose Caetano Lacerda, Jose Eustáquio Oliveira de Souza, José Francisco Soares, Juliana Monteiro, Leandro R. Tessler, Leticia Piccolotto, Licinio Velasco Jr, Lilian Fontes, Lilian Morgado, Livia Paes Barreto, Luciana Marinho, Luciana Novaes, Luis Seixas, Luis Zaide, Luiz Carlos Bresser-Pereira, Luiz Felipe D’Avila, Luiz Fernando Guaraní, Luiz Jardim, Luiz Martins, Luiz Vasconcelos, Luiza Vaz, Maira Pimentel. Manoel Pereira, Marcelo Pinho, Marcia B. De Mello Leite Arieira, Marcio da Costa, Marcio Firmo, Marcio Rebello, Marcos de Barros Cruz, Marcos Magalhães, Margaret Tse, Maria Anna W Simões, Maria Carmen Braga, Maria Fabbriani, Maria Helena Bresser, Maria Helena Guimarães Castro, Maria Helena Henriques, Maria Inez Fini, Maria Isabel Franca, maria signorini, Maria Silvia Bastos Marques, Maria Zélia Dias Miceli, Mariangela Carvalho, Marina Fuser, Mario Brockman Machado, Mario Veiga, Marise Marini, Mariza Abreu, Marlos Erling, Martín Cordero, Martha Lorentzen, Mateus Bandeira, Mauricio Prado, Mauro Paprocki, Monica Kelly Lopes, Naercio Aquino Menezes, Nelson Moczydlower, Nilma Fontanieve, Nuno Bittencourt, Patrícia Bernardo, Patricia Magalhães, Patrícia Xavier, Paula Louzano, Paulo Costa, Paulo Ferraz, Paulo Figueiredo, Pedro Ferraz, Pedro Leitão da Cunha, Pedro Sampaio Malan, Pedro Souto, Priscila Cruz, Rachel Figueiredo, Rafael Parente, regina langsdorff, Renata Cavalcanti, Ricardo Almeida, Ricardo Birenbaum, Ricardo Chaves Martins, Ricardo Oliveira, Roberta Fonseca, Roberto Ellery, Rodrigo Soares,  Romero Rocha, Ronald Guimarães Levinsohn, Ronald Hillbrecht, Ruben Klein, Salete Pinto Cadore, Samuel Pessoa, Saulo Carvalho, Sergio Benatti, Sergio Besserman Vianna, Sérgio Guimarães Ferreira, Sergio Hora, Silvia Vespoli, Simon Schwartzman, Sônia Menezes, Sylvia Figueiredo Gouvea, Tânia Mara Nogueira, Tânia Ramos, Taciana Abreu, Tania Maria Viegas, Tatiana Felner, Temis Martins, Tomas Zinner, Vicente Falconi, Virgínia Taketani, Vitor Pereira, Wanda Engel, William de Sá, Xico Graziano, Yara Cunha Costa, Yvonne Maggie, Zeca Borges.

Em editorial do dia 14 de outubro, sobre “Os Números do ENADE”, o jornal O Estado de São Paulo fala dos dados do ENADE e repete a afirmação equivocada do Ministério da Educação de que “dos 7.228 cursos avaliados no último Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), cerca de 30% obtiveram conceitos 1 e 2, o que equivale à reprovação”.  No final, ele cita também uma nota deste blog em que mostro que  “o  MEC se limita a apresentar os conceitos de avaliação sem, contudo, definir os pontos necessários para classificar um curso como ruim ou excelente em cada área do conhecimento”.

Das duas, uma. Ou o que eu disse antes era certo, ou seja, de fato as notas são distribuídas aproximadamente conforme a curva normal ao redor da média, e não existe padrão de referência para dizer o que equivale ou não à reprovação, e neste caso  o Estadão, que se supõe ser uma publicação séria, não deveria estar endossando os equívocos do MEC;  ou o editorialista não concorda ou não entendeu o que eu disse, e neste caso deveria, quem sabe, fazer melhor o seu dever de casa.

 

Embora não reste dúvida de que o suposto aumento do analfabetismo apresentado pela PNAD 2012 não foi nada mais do que uma flutuação estatística, é importante entender exatamente o que vem acontecendo, o que foi feito por Ruben Klein na análise abaixo, que complementa e enriquece a nota que publiquei antes sobre isto  (“aumentou o analfabetismo?”)

Diz Ruben Klein:

Também fiz as contas. As taxas de analfabetismo estão em tendência de queda. Na década passada vinham caindo cerca .28 pontos percentuais por ano. De 2009 para 2011 caiu mais de 1 ponto percentual, mas acho que é devido a correção dos setores censitários pelo censo demográfico de 2010 e pela nova amostra.

As taxas vêm caindo pois a cada ano, entra uma nova população de 15 anos com taxa de analfabetismo cada vez menor. De 2011 para 2012 caiu de 1.20% para 0.86%. Por outro lado temos o estoque, cerca de 62% dos analfabetos têm nais de 50 anos, cerca de 44% mais de 60 e cerca de 25% mais de 70 anos. Esse estoque tem redução muito lenta.

De alguma maneira, parece que a PNAD captou mais analfabetos nessa alta faixa etária, no Nordeste, provavelmente flutuação de amostra, tudo dentro do intervalo de confiança de 95%. Mesmo no Nordeste, o aumento não foi significativo.

As taxas de analfabetismo dos 14 aos 17 anos caíram ou estão estáveis. Em 2012, estão em torno de 1% ou abaixo. Podem cair mais 0.5 pontos percentuais?

As PNADs mostram que os programas e campanhas de alfabetização de adultos não têm tido nenhum efeito.

Creio que o importante é continuar melhorando a educação básica. Apesar de grande queda, cerca de 3% das crianças de 10 anos ainda são declaradas analfabetas. Era quase 10% em 1998.

Acho que seria importante haver programas efetivos de alfabetização de adultos jovens (até 30 anos?), mas ligados a programas de Educação de Adultos para conclusão do equivalente do Ensino Fundamental, ou pelo menos dos anos iniciais.

Anexo dois arquivos com as estimativas e seus erros padrão. Minha idade é anos completos em 30 de junho. Posso replicar essas contas para a idade do IBGE, última 4a feira de setembro. O primeiro arquivo TxAnalf15.xlsx é a taxa de analfabetismo para a população de 15 anos ou mais. O segundo é para cada idade de 6 a 20 anos (os arquivos em formato Excel estão disponíveis aqui)

O Jornal O Globo de 2 de outubro publicou o artigo abaixo de Priscila Cruz, diretora executiva de Todos Pela Educação, sobre os movimentos grevistas de professores e seu impacto negativo sobre o direito à educação dos jovens brasileiros.

Prejuízo Silencioso

Priscila Cruz

Ambos os direitos, à Educação e ao trabalho, são direitos constitucionais fundamentais. O direito à Educação é o primeiro entre os direitos sociais elencados no art. 6º da Constituição Federal, talvez pelo fato de que o constituinte teve o entendimento de que este é o direito social a partir do qual os demais tornam-se possíveis, como o direito ao trabalho, à segurança, à alimentação, entre outros ali colocados.

Infelizmente, como bem sabemos, ainda não conseguimos concluir a agenda mais estratégica do país, que é justamente a de garantir Educação de qualidade para todas as nossas crianças e jovens, especialmente para os mais pobres e que mais dependem da efetivação desse direito para reverter seu ciclo de exclusão e pobreza.

O direito do trabalho nasceu junto com o direito à greve Trata-se de importante conquista que permitiu o amadurecimento das relações de trabalho, sendo que nas vezes em que foi exercida de forma justa, tanto empresários ou governos quanto trabalhadores ganharam ao longo do processo. Entretanto, esses dois princípios constitucionais, do direito à Educação e à greve, podem entrar em choque em alguns casos.

Estamos assistindo em todo o Brasil a frequentes, recorrentes e longas greves de Professores nas redes públicas de Ensino. Algumas vezes são greves cujo interesse defendido não é o do coletivo, que é a base do direito à greve, mas o interesse de pequenos grupos. Tais greves não são apenas prejudiciais para os Alunos, famílias e população. Elas também desgastam ainda mais a imagem dos próprios Professores, em um país no qual esse profissional deveria ser o mais valorizado, uma vez que é o mais importante para o nosso desenvolvimento social e econômico.

Existem greves e greves. Algumas são fundamentais para a garantia dos direitos de muitos dos nossos Professores, que ainda seguem sem remuneração justa e condições de trabalho e carreira adequadas. No entanto, outras são explicitamente de motivação política e ideológica, não tendo relação com os interesses coletivos dos Professores, da maioria deles. E muito menos com os interesses dos Alunos e da sociedade.

Em um país com tanta dificuldade para garantir o direito fundamental mais importante para o bem-estar da população, que é o da Educação, cada dia em sala de aula conta, cada aula conta. O custo dos dias parados para os Alunos – e para toda a sociedade – é imenso. É um prejuízo silencioso, que muitas vezes não se mostra de imediato, e que parece não dar conta de mobilizar quem tem a possibilidade de fazer a sua parte para reverter essa situação.

Em todo o mundo, o ensino técnico é uma alternativa de formação no ensino médio, para quem não tem interesse ou não tem condições de seguir o currículo acadêmico tradicional, que é voltado sobretudo para pessoas que pretendem seguir cursos universitários depois. Quem faz o ensino técnico  tem acesso mais imediato ao mercado de trabalho, o que não impede poder continuar estudando em nível superior se quiser, em carreiras que valorizam a experiência de trabalho  e a capacitação profissional.

No Brasil, o Ministério da Educação acaba de lançar o SISUTEC, que, conforme noticia o Site G1  de hoje, vai selecionar 340 mil candidatos para o ensino técnico através do ENEM. O o ENEM, como se sabe, é um exame pesado de conclusão do ensino médio, fortemente baseado nos conteúdos do ensino médio tradicional em todas as áreas de conhecimento.  Ou seja, quanto melhor o candidato estiver capacitado para uma carreira universitária, mais chances ele terá de ele ser admitido para o ensino técnico de nível médio, que é muito provavelmente o que ele não quer. Isto não significa, claro, que não vão haver candidatos, mas eles serão provavelmente os que não se saíram muito bem do ENEM, e não conseguiram entrar no curso superior de sua escolha.  O ensino técnico, assim, acaba ficando como prêmio de consolação, e não como alternativa valorizada.

De cabeça para baixo.

balancaProfessores sempre avaliaram seus alunos, mas a avaliação sistemática e externa da educação começou no Brasil nos anos 70, com a pós-graduação, se expandiu para o ensino superior e a educação básica nos anos 90 com o SAEB, o “Provão”, e hoje está generalizada, com a Prova Brasil, o IDEB, o novo ENEM, o ENADE e os rankings dos cursos superiores e universidades feitos pelo Ministério da Educação. Além disto, o Brasil participa de avaliações internacionais, como o PISA, e muitos estados desenvolveram seus sistemas próprios de avaliação, como o SAERJ, SARESP e SIMAVE, no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais. Finalmente, existe a Provinha Brasil, de alfabetização, e para 2013 está anunciada a primeira avaliação nacional de ciências, para o ensino médio.

Será que estamos fazendo as coisas direito, e não estamos indo além do razoável com tudo isto? O tema das avaliações externas sempre foi controverso. Para mim, não se trata de ser contra ou a favor das avaliações, mas saber em que mundo preferimos viver – no mundo sem avaliações, em que não existem padrões e não sabemos o que está acontecendo nem para aonde estamos indo, ou no mundo das avaliações, indicadores e estatísticas, sujeitas a erros de medida, incentivos equivocados e provas mal feitas. Dada a má qualidade da educação brasileira, eu sempre preferi e ainda prefiro o mundo das avaliações, sem com isto ignorar que elas trazem problemas.

A convite da Sociedade de Educação Internacional Comparada, preparei uma apresentação sobre o tema aonde trato de fazer um balanço desta experiência brasileira, que está disponível  en inglês aqui.

João Batista Araujo e Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto, assina hoje, 27/11/2012, o artigo abaixo na Folha de São Paulo:

Corporativismo, de novo, contra a educação

Cláudia Costin é secretária municipal de Educação do Rio de Janeiro e foi ministra da Administração no governo FHC. Como gestora experiente, ama falar em resultados.

Aloizio Mercadante, ministro da Educação e economista, sabe disso e ama Cláudia Costin. Ele a convidou para assumir a Secretaria de Educação Básica da sua pasta.

Mas, nessa história de amores, há quem não ame resultados nem, claro, Cláudia Costin.

Um grupo de professores universitários organizou um abaixo-assinado protestando contra o convite feito a ela feito por Mercadante. Foram seguidos por milhares de adeptos e por entidades como a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).

O texto do abaixo-assinado traduz o atraso da educação no Brasil: repete surrados jargões anti-imperialistas, defende as fracassadas ideias dos seus autores, que tiram do baú a velha cantilena da esquerda ultrapassada.

Segundo os autores, Cláudia é o arauto das forças internacionais que conspiram contra os pobres brasileiros. Ela milita pela desqualificação da educação, pois implementa propostas que anulam o senso crítico do aluno, cria bônus para premiar desempenho de professores e aniquila “sujeitos históricos”, como os professores e os alunos.

O manifesto ainda diz que pessoas como Cláudia Costin devem ser evitadas na administração pública, para que não reduza os alunos a “indivíduos médios, reproduções de tipos ideais que incorporam todos os traços e qualidades de que se nutrem as comunidades ilusórias”.

Entendeu? Nem eu. Mas pessoas que escrevem assim são as que vêm ditando os rumos da educação.

Os autores concluem protestando contra o arbítrio economicista, degradante e mutilador que a presença de Cláudia no ninho petista traria à educação básica.

Após quatro ministros, o PT ainda não sabe se tem agenda para a educação. E agora Mercadante convida essa cruel megera para pousar num ninho onde tucano não deve pousar?

Os que querem manter o status quo não se conformam. A velocidade e intensidade da reação ilustram a virulência dos beneficiários do poder, que não abrem mão de suas ideologias, nem diante dos retumbantes fracassos de suas propostas.

Mercadante jogou a sua cartada. O recado foi dado. É preciso mudar.

É preciso libertar o MEC da prisão corporativista em que se meteu. Passou da hora de romper com o dogmatismo ideológico das universidades e núcleos que propagam ideias equivocadas e ineficientes há décadas.

É preciso avaliar o resultado das décadas de cursos inócuos para capacitar professores. É preciso saber onde foram os bilhões de reais destinados a cursos de alfabetização de adultos e à formação profissional improvisada e avaliar os resultados desses cursos. É preciso dar espaço a quem tem resultados para mostrar e estimular iniciativas que possuem evidência comprovada de sua eficácia.

Por fim, é preciso alfabetizar as crianças aos seis anos de idade, como se tenta fazer no Rio, e usando estratégias e métodos adequados, como se faz em Sobral há vários anos, e não até os oito, como propõem os sectários que se apropriaram dos canais de decisão do MEC.

O estrago foi feito. Mercadante sinaliza que quer romper com o imobilismo dos que vêm imobilizando o MEC, especialmente na área de educação básica.

Cláudia já comunicou ao ministro que não aceitará a oferta, mas o estrago dentro do PT está feito. Mercadante está na linha do pênalti. Se marcar o gol, será vaiado pela plateia cativa. Mas poderá ser aplaudido pelo Brasil.