Educação Básica no Estado de São Paulo – avanços e desafios

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A Fundação para o Desenvolvimento da Educação e a Fundação SEADE, do Estado de São Paulo, acabam de publicar um importante livro sobre a educação básica no Estado de São Paulo, editado por Barjas Negri, Haroldo de Gama Torres e Maria Helena Guimarães de Castro, disponível aqui,  para o qual tive a oportunidade de contribuir com o capítulo sobre o Centro Paula Souza e a Educação Profissional no Brasil, disponível de forma separada aqui.  Comparto abaixo o texto de introdução do livro.

Educação Básica no Estado de São Paulo – avanços e desafios – Introdução

Gilda Portugal, Haroldo de Gama Torres e Maria Helena Guimarães de Castro.

 A educação básica no Estado de São Paulo (e no Brasil em geral) passou por significativas transformações nos últimos 25 anos. É inegável que nosso sistema educacional público avançou muito em termos quantitativos. A universalização foi alcançada no ensino fundamental e encontra-se muito próxima na pré-escola. No ensino médio, o avanço na cobertura também foi substancial, embora a universalização plena ainda não tenha sido atingida e persistam níveis elevados de evasão. A despeito do salto quantitativo, permanecem grandes desafios, especialmente os de natureza qualitativa.

As mudanças observadas foram induzidas por importantes alterações no marco legal federal, incluindo iniciativas de grande magnitude: a Constituição de 1988; a LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional); o Fundef criado em 1997 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério); a estruturação de um sistema de monitoramento e avaliação educacional a partir de 1996 (Censo Escolar, exames nacionais de avaliação etc.); e o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), que substituiu o Fundef em 2007.

Mudanças institucionais importantes também foram realizadas no plano da educação paulista, incluindo o estabelecimento da progressão continuada para o ensino fundamental e a reorganização do sistema – com forte incentivo por parte do governo do Estado à municipalização do primeiro segmento do ensino fundamental. Nesse processo ocorreram mudanças importantes na gestão do sistema, tais como: nova organização curricular no ensinos fundamental e médio; reformulação do sistema de avaliação; inovações na carreira e programas de formação de professores; implantação de programas de educação integral; política de inovações e parcerias; e expansão e diversificação da educação profissional.1

Atualmente, os aspectos relacionados à qualidade da educação se tornaram o grande desafio para a educação paulista. De fato, embora o Estado continue bem posicionado em termos nacionais e tenha apresentado melhoras em termos de desempenho escolar nos últimos anos, quando consideramos referências internacionais como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês), a qualidade da educação em São Paulo – pública e privada – mostra-se ainda muito deficiente.

Em outras palavras, nem sempre a permanência do aluno na escola tem assegurado o aprendizado. Essa constatação é ainda mais preocupante num contexto de forte transformação do universo laboral, em função da emergência das novas tecnologias de informação e comunicação. O mercado de trabalho em todo o mundo passou a demandar habilidades mais sofisticadas e difusas, também denominadas competências para o século XXI, para as quais poucos sistemas educacionais estão preparados. E nosso sistema, além de ter ainda que lidar com as deficiências do passado, precisará também investir de modo sistemático nos desafios do futuro.

Neste trabalho, apresentamos e debatemos a evolução da educação básica em São Paulo nos últimos 25 anos, colocando foco em três dimensões principais. Em primeiro lugar, diferentes autores fazem o regaste da história desse processo. De fato, as importantes inovações institucionais aqui tratadas nem sempre foram registradas e discutidas de modo sistemático, anteriormente. Mais do que realizar o registro cuidadoso, esses autores também se posicionaram criticamente em relação a essas inovações, observando sua evolução e especulando sobre suas consequências para a política pública.

Um segundo conjunto de analistas buscou avaliar o impacto de parte dessas inovações institucionais. Embora esse esforço não tenha sido exaustivo – uma vez que o escopo dessas inovações é bastante amplo e diversificado – os artigos voltados para o tema de avaliação incluídos nessa resenha trazem evidências de grande relevância para o entendimento de aspectos específicos das políticas implementadas.

Finalmente, o terceiro conjunto de autores estudou a evolução dos principais indicadores educacionais do Estado, tentando compreender a dinâmica recente da política em diferentes dimensões quantitativas e qualitativas. Esse grupo tentou também aprofundar a discussão sobre alguns dos principais desafios para a política educacional do Estado nos próximos anos, com destaque para a educação infantil, ensino médio, ensino profissionalizante e setor privado.

Alguns temas centrais do nosso debate educacional contemporâneo emergem desse conjunto. Por exemplo, diferentes autores buscaram dissecar o Fundef em seus diferentes ângulos, refletindo também sobre o significado da transição desse sistema para o Fundeb, que a partir de 2007 passou a prever que a aplicação dos recursos dos fundos constitucionais fosse estendida para todos os níveis da educação básica nas suas diferentes modalidades.

Negri (Capítulo 1) discute as profundas alterações observadas a partir da Constituição de 1988, atingindo as finanças estaduais e municipais e alterando a distribuição dos recursos públicos para a educação básica. O autor destaca que as mudanças na distribuição dos recursos foram responsáveis pela universalização do atendimento das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, levaram a uma aceleração da municipalização das redes de ensino e elevaram a remuneração dos professores. O artigo pontua também as principais diferenças entre o Fundef e o Fundeb, revisitando a necessária discussão a respeito da articulação entre financiamento e resultado de políticas públicas.

Oliveira, Menezes Filho e Franco (Capítulo 2), por sua vez, discutem em detalhe o impacto do Fundef sobre vários resultados educacionais: número de alunos matriculados nas escolas públicas, número de professores, tamanho de turmas, aprovação e evasão escolar, infraestrutura das escolas e, por fim, qualificação dos professores. Compara-se a evolução desses indicadores para todos os municípios paulistas nos anos de 1995, 1997, 1999, 2001, 2003 e 2005, tomando-se vários grupos como controle. Esse conjunto oferece um leque de evidências bastante variado e relevante a respeito do impacto dessa política para o sistema educacional paulista.

Ainda se referindo ao Fundef, Neubauer (Capítulo 9) apresenta como se deu o processo de reorganização das escolas de ensino fundamental em São Paulo no contexto das extensas reformas observadas na segunda metade da década de 1990. Esse movimento foi impulsionado em São Paulo pelo projeto de Reorganização da Rede Física, que consistiu em separar uma parte dos prédios escolares para atendimento exclusivo dos alunos de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, de outra, destinada a atender alunos de 5ª a 8ª série e/ou ensino médio, além de criar condições necessárias a implementar várias medidas pedagógicas. A autora também discute outras inovações de grande magnitude, como a municipalização do primeiro ciclo do fundamental e o sistema de progressão continuada.

A municipalização é um dos aspectos mais marcantes da política implementada em São Paulo como decorrência do Fundef, discutida em detalhe nessa coletânea. Para compreender melhor essa dimensão, Cury e Portela (Capítulo 3) buscam avaliar, para cada um dos ciclos do ensino fundamental, como esse processo ocorreu nas escolas do Estado de São Paulo e quais foram suas consequências para a qualidade do ensino. A rigor, o artigo evidencia que essa inovação institucional trouxe resultados muito significativos em termos de qualidade. Trata- -se de um achado empírico de grande relevância, relativamente negligenciado na discussão recente sobre a política educacional brasileira.

Ainda sobre o tema de municipalização, Ilona Ferrão de Souza (Capítulo 10) discute a dinâmica desse processo para diferentes regiões do Estado de São Paulo nas últimas décadas. O artigo destaca o papel central dos convênios firmados entre o governo do estado e municípios como instrumento operacional do processo de municipalização que ocorreu no momento posterior ao Fundef. A autora mostra que a transferência de escolas estaduais para os municípios, processo focado no ciclo I do ensino fundamental, obedeceu a padrões específicos relacionados ao porte dos municípios e às suas características socioeconômicas. O artigo também discute o efeito desse processo do ponto de vista da evolução de diferentes indicadores educacionais.

Outro aspecto básico do conjunto de reformas inaugurado pelo Fundef diz respeito à formação inicial dos professores. Nesse sentido, o texto de Mello (Capítulo 11) contempla os marcos legais e normativos (nacionais e estaduais) que serviriam de base para a formulação da política de formação de professores. Adotando uma perspectiva histórica de fôlego mais longo, o artigo sistematiza um conjunto importante de informações sobre o tema, e evidencia a significativa transformação da política pública nesse campo.

Finalmente, ainda aprofundando a questão dos desdobramentos da implementação do Fundef, Abreu (Capítulo 12) trata das políticas salariais e da carreira docente. No desenvolvimento do artigo, são analisadas as diretrizes nacionais para a valorização do magistério público, incluindo as normas do regime militar, as relativas à Constituição de 1988 e ao governo Fernando Henrique Cardoso e, por fim, as dos governos Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff. Nessa análise são destacadas as concepções em debate, especialmente o confronto entre posições de cunho corporativo e as que advogam a valorização do magistério de forma articulada com a melhoria do serviço educacional oferecido à população. Na sequência, é analisada a evolução da legislação paulista de forma a identificar a influência das alterações das normas nacionais no plano estadual e as concepções que orientam a política de valorização dos professores no Estado de São Paulo.

A questão da qualidade da educação e o sistema de avaliação necessário para aferir essa qualidade são também partes essenciais deste debate. Nesse sentido, Tavares apresenta (Capítulo 5) a evolução dos indicadores que nascem do novo sistema de avaliação nacional e estadual implantado nos anos 1990 para o ensino fundamental (Saresp, Saeb, Prova Brasil, Ideb e Idesp), mostrando o avanço que estas métricas trouxeram para a condução das políticas públicas dirigidas a esta etapa da escolarização. O estudo mostra como evoluíram os indicadores de qualidade para seis gerações de alunos que ingressaram no sistema educacional básico a partir de 1994. Esse exercício foi capaz de decompor a desigualdade das notas dos estudantes em dois componentes: os fatores associados ao background familiar e características sócio demográficas dos alunos, por um lado; e as características das redes de ensino das escolas, relacionadas à infraestrutura, gestão e qualidade do professor, por outro.

A questão da avaliação é também tratada por Fini (Capítulo 13), com outra perspectiva. A autora discute a relação entre ensinar e avaliar, um dos mais controversos temas da educação básica brasileira. O estudo aborda também o papel do currículo como referência obrigatória da avaliação, e apresenta os dilemas atuais acerca do currículo da educação básica e suas consequências para a avaliação. O capítulo aprofunda a discussão do que se consolidou chamar de “escola de qualidade”, defendendo uma ação compartilhada entre gestores e professores para fazer os alunos progredirem no desenvolvimento de sua autonomia de pensamento e ação. Para tanto, a autora reflete também sobre os debates mais recentes sobre a modernização do currículo, abordando propostas como a redução do tempo em sala de aula formal e a ampliação do acesso a metodologias de ensino que permitam aos alunos construir sua autonomia de pensamento por meio de pesquisas orientadas para a busca de informações que antecedam as aulas formais.

O terceiro conjunto de autores aqui reunidos aborda quatro áreas relativamente negligenciadas nos estudos sobre ensino básico no Brasil, mas essenciais para a compreensão das tendências mais recentes do nosso sistema educacional: as dinâmicas observadas na educação infantil, no ensino médio, no ensino profissionalizante e no setor privado.

Castro e Camelo (Capítulo 4), em primeiro lugar, argumentam que a educação infantil tem grande importância para o desenvolvimento futuro das crianças, aspecto documentado em diversos estudos de psicologia, neurociência e economia. Este capítulo se propõe a analisar a evolução da educação infantil no Estado de São Paulo nos últimos 20 anos, descrevendo as condições de oferta, o perfil do público atendido e os futuros desafios da oferta de educação infantil. O artigo aborda também o perfil de renda, a composição familiar e a escolaridade dos pais. Com isso foi possível analisar aspectos relacionados ao direcionamento da oferta de educação infantil para públicos específicos.

O ensino médio, por sua vez, é tratado por Castro e Torres (Capítulo 6). Os autores vão argumentar que, embora o ensino médio tenha passado por grandes transformações – com aumento importante e disseminado a cobertura –, a conclusão do processo de universalização e os problemas da qualidade do ensino continuam a constituir grandes dificuldades. Os autores vão também argumentar que nossa escola pública de ensino médio continua sendo um local desestimulante e, por vezes, desorganizado e inseguro. Refletindo sobre esses elementos, eles revisitam ao fim do texto alguns debates sobre as políticas educacionais voltadas para este nível de ensino, tratando de temas como o modelo de período integral e a diversificação de trajetórias escolares com foco no ensino profissionalizante como alternativa ao ensino acadêmico, dentre outros caminhos.

Para termos um cenário mais preciso do ensino profissional no Brasil e em São Paulo, Schwartzman (Capítulo 7) analisa a evolução dos indicadores, as políticas desenvolvidas, seu contexto institucional e os impactos para o mercado de trabalho. E, para desenhar melhor o cenário de São Paulo, o artigo destaca o papel do Centro Paula Souza nesse contexto. O autor faz um relato do desenvolvimento do Centro Paula Souza com destaque ao relacionamento desta instituição com o setor produtivo e, também, programas federais, com o sistema S e com as universidades públicas paulistas. O artigo também discute a expansão do sistema e a perspectiva da organização em relação às principais tendências da economia e do sistema de ensino médio e superior do Estado.

Finalmente, o papel do setor privado no cenário da educação básica é abordado por Andrade, Telles e Sampaio (Capítulo 8). O tema tem crescente relevância, pois dados do último Censo Escolar mostraram uma redução do número de estudantes matriculados no ensino básico público no Brasil, com crescimento da matrícula na rede privada. Além de apresentar os padrões regionais dessa dinâmica no âmbito do Estado de São Paulo, o artigo procura observar os fatores que afetam o crescimento do número de estudantes na rede privada. Para tanto, vão ser considerados aspectos relacionados à dinâmica demográfica, à evolução do nível de renda familiar, ao gasto familiar com a educação e ao tipo de famílias em questão (número de filhos e nível de instrução dos pais).

O último capítulo dessa resenha (Capítulo 14) traz o artigo de Herman Voorwald, secretário estadual de Educação no período (2011-2014). O autor busca descrever as mudanças mais recentes no ensino público estadual com foco no Programa Educação – Compromisso de São Paulo, que norteia as ações da Secretaria da Educação. Esse programa tem, entre seus objetivos principais, a valorização da carreira do magistério, buscando torná-la uma das mais procuradas pelos jovens estudantes e futuros profissionais, e como visão de futuro fazer com que o ensino paulista figure entre os melhores e mais avançados do mundo até o ano de 2030.

Em suma, os artigos desse livro trazem uma perspectiva ao mesmo tempo profunda e diversificada de vários aspectos da educação paulista no passado recente. Além de profissionais com ampla produção acadêmica na área, vários deles foram ou são protagonistas da formulação e implementação das políticas aqui discutidas.

Os autores apresentam questões centrais para o debate educacional brasileiro e paulista. Para o maior conforto do leitor, organizamos abaixo uma pequena síntese dos principais desafios que essa coletânea coloca.

As novas formas de financiamento da educação pública foram capazes de alterar as taxas de aprovação e evasão escolar, o número de professores, a qualificação dos professores, o tamanho das turmas, a infraestrutura das escolas? E qual o impacto das mudanças na ampliação do acesso e permanência dos estudantes no ensino médio?

A redução do foco no ensino fundamental do Fundef para o Fundeb foi uma boa escolha, considerando que a aplicação dos recursos foi estendida para todos os níveis da educação básica nas suas diferentes modalidades?

Estudos mostram que as desigualdades educacionais motivadas pelas desigualdades socioeconômicas se reduziram na última década, pois houve uma melhora nas condições dos alunos. O que a escola deve fazer para se adequar a esse novo perfil de estudantes? Quais medidas poderiam melhorar o desempenho escolar nesse novo cenário?

Deve-se optar pelo atendimento universal pela rede pública na educação infantil para crianças de 0 a 5 anos ou deve-se optar pela universalização de 4 a 5 anos e buscar alternativas diversas para a faixa de 0 a 3 anos?

Observa-se uma tendência à diminuição do total das matrículas na educação básica em decorrência da queda da fecundidade e consequente redução da população infanto-juvenil. Ao mesmo tempo observa-se na rede privada de ensino, principalmente no ensino fundamental, um movimento de crescimento das matrículas. Qual o impacto desse movimento sobre equipamentos e recursos humanos na rede pública se essa tendência se mostrar duradoura?

Como tratar a evasão escolar em todos os níveis, mas principalmente do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio?

O ensino em período integral na educação básica é uma escolha viável para o conjunto do sistema? Aqui há dois modelos: o de São Paulo, que trabalha as disciplinas básicas e inclui novas disciplinas no período integral, e o federal, que trabalha no contra-turno com atividades “desligadas” do currículo e apenas dois ou três dias por semana.

A diversificação do ensino médio com foco no ensino profissionalizante deve se apresentar como uma alternativa ao ensino acadêmico?

Qual a melhor alternativa de ensino médio para a elevada proporção de alunos que estudam no período noturno?

Qual o impacto da municipalização do ensino fundamental, e quais seus efeitos sobre a qualidade do ensino? Qual a resposta aos que defendem a federalização da educação básica?

Quais estratégias podem ajudar a construir um efetivo regime de colaboração entre os níveis de governo como define a nossa Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o novo Plano Nacional da Educação que prevê o investimento de 7% do PIB até 2019 e 10% até 2024?

Quais mudanças devem ser prioritárias na organização da carreira dos professores? Como atrair os melhores talentos?

A formação de professores deve ser definida por uma política nacional com seus braços estaduais e locais, ou basta a transferência de recursos para as universidades federais? Neste caso, quais seriam os mecanismos de accountability e o sistema de supervisão?

Qual deve ser o papel das instituições privadas na formação de professores? Hoje elas são responsáveis pela formação da maioria dos professores que estão atuando nas escolas públicas.

Qual deve ser o papel do governo federal na definição e acompanhamento dos programas de formação inicial dos professores?

O currículo da educação básica tem alimentado as avaliações ou as avaliações tem alimentado o currículo? O que é melhor? Ou nenhum dos dois? Como articular os currículos municipais com os das redes estaduais? É desejável discutir uma Base Nacional Comum para orientar os currículos estaduais e municipais?

Quais aprimoramentos devem ser feitos nos sistemas de avaliação da educação básica?

Como as novas tecnologias podem ajudar a implantar sistemas de avaliação formativa e incentivar o uso dos resultados das avaliações no processo de aprendizagem?

A articulação entre carreira docente e melhoria da aprendizagem dos alunos é um caminho seguro para os avanços na qualidade do ensino?

Como enfrentar o desafio de uma situação, na qual os professores conhecem pouco as tecnologias de informação e a maioria dos alunos já domina estas ferramentas quase plenamente?

Como inovar na sala de aula e transformá-la em um ambiente mais estimulante?

Todas essas questões são centrais para o debate educacional brasileiro e paulista. Afinal, o desafio geral de ampliar a qualidade é de grande magnitude, exigindo grande capacidade de inovação institucional. E o nosso sistema educacional tem um porte gigantesco, organizado em três níveis de governo diferentes, apresentando por isso mesmo maior inércia institucional e resistência à mudança. Esperamos que este livro possa contribuir para a reflexão sobre um novo ciclo de inovações na área da educação básica, inovações que começam a emergir e que se fazem crescentemente necessárias.

Ensino Médio e Profissional: quais são os fatos?

No debate dos candidatos da TV Bandeirantes, em 14 de outubro, a candidata Dilma Rousseff acusou governo do PSDB de ter proibido o ensino técnico, falou dos milhões que estão hoje matriculados no ensino técnico graças ao PRONATEC, e  da necessidade de reduzir o número de matérias obrigatórias do ensino médio. É bom que este assunto finalmente chegue à campanha presidencial, mas é importante também entender o que está de fato ocorrendo.

Primeiro, é necessário lembrar que a expressão “ensino técnico”ou profissional pode significar coisas muito distintas, desde cursos técnicos de curta duração, como os oferecidos pelo SENAI e outras instituições, até os cursos integrados ao nível médio e superior. Os cursos profissionalizantes que fazem parte do ensino médio são chamados legalmente de “técnicos”, e os de nível superior, de curta duração, são chamados de “tecnológicos”, ainda que sejam na área das profissões sociais ou de saúde. Quando a candidata  fala dos milhões matriculados pelo PRONATEC sem distinguir uma coisa da outra,  fica impossível saber do que está falando. O site do PRONATEC na Internet lista os diferentes tipos de financiamento que o governo está oferecendo, mas não dá os dados de quantos estão matriculados e se formando nas diferentes modalidades.

Dito isto, não é verdade que o governo Fernando Henrique Cardoso tenha “proibido” o ensino técnico, como disse duas vezes a candidata. Ao contrário, em 1997 o governo FHC implantou o Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP – com recursos de um empréstimo do Banco Interamericano de Desenvolvimento de 250 milhões de dólares e mais 250 milhões de contrapartida para fortalecer e expandir o ensino profissional de nível médio e superior. Ao mesmo tempo, o governo passou a exigir que os Centros Federais de Formação Tecnológica (CEFETS) dedicassem 50% de suas vagas para o ensino técnico e profissional. Antes disso, generosamente financiados pelos governos federais, estes centros proporcionavam ensino técnico integrado ao médio de tempo integral para alunos selecionados que em sua maioria se preparavam para o ensino superior, desvirtuando portanto sua função principal, que era a formação de profissionais de nível médio para o mercado de trabalho. O governo Lula revogou esta medida, não deu continuidade ao PROEP e transformou os antigos CEFETS em Institutos Federais de nível universitário.

O grande problema do ensino técnico e profissional de nível médio no Brasil é que ele não é um caminho alternativo de formação para os milhões de estudantes que não se interessam ou não estão preparados para o ensino médio acadêmico, como ocorre no mundo inteiro, mas sim um curso a mais que os estudantes de nível médio precisam fazer, além de todos os cursos tradicionais, para obter um título profissional deste nível. A legislação diz que estes cursos podem ser feitos de forma integrada ou subsequente ao ensino médio regular. O Censo Escolar de 2013 mostra que haviam no Brasil 9.1 milhões de estudantes de nível médio regular, 400 mil em cursos integrados e 1.1 milhões em cursos médios profissioais, ou seja, que já haviam terminado o ensino médio e agora estavam de volta buscando uma qualificação profissional, tendo na prática desperdiçado três ou mais anos em um ensino médio obsoleto e inútil. O censo também mostra que a grande maioria dos estudantes nestes cursos profissionais estavam no setor privado, com uma presença muito reduzida da rede federal. No nível superior, em 2012 (último ano com dados disponíveis) dos 7 milhões de alunos, somente 944 mil estavam em cursos tecnológicos, e destes, somente 64 mil em instituições federais – os antigos CEFETS.

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A solução para o problema do ensino médio, de péssima qualidade e nenhum interesse para a grande maioria dos estudantes, não é reduzir o número de matérias, como propõe a candiata, tornando a formação ainda mais rasa e superficial, e sim permitir que os alunos façam escolhas e possam se aprofundar em suas áreas de interesse, tanto de formação mais geral quanto de formação mais técnica e profissional – que é, novamente, o que acontece em praticamente todo o mundo menos no Brasil. Para agravar o problema, o governo federal fez do ENEM um gigantesco funil, um exame vestibular que transformou, na prática, todas as escolas secundárias do país em cursinhos preparatórios para este exame único, que , em 2014, chegou a quase 9 milhões de matriculados disputando menos de 200 mil vagas em universidades públicas. Apresentado como um grande passo para a democratização do acesso à educação, o ENEM se transformou no principal instrumento de sua elitização. Para os que não conseguem as vagas do SISU, existe agora o prêmio de consolação do SISUTEC, que é a possibilidade de usar a classificação no ENEM para voltar ao ensino médio para cursos profissionais que o governo, generosamente, está financiando, sobretudo em instituições de ensino superior privado com pouca ou nenhuma tradição e experiência com este tipo de educação e de qualidade desconhecida. Foram quase 300 mil vagas oferecidas em 2014. Que perspectivas de trabalho estas pessoas terão no futuro, ninguém sabe.

Com tantos recursos investidos no PRONATEC, criado em 2011, ele certamente terá alguns resultados positivos, que precisam ser bem avaliados e aperfeiçoados. Mas seria de se esperar que um programa desta envergadura partisse de um entendimento mais adequado das questões do ensino médio e dos problemas e dificuldades de desenvolver o ensino profissional de qualidade, e contasse, deste o início, com indicadores claros que permitissem avaliar seu verdadeiro impacto.

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Jornal da Ciência

A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência organizou, na primeira semana de junho de 2014, no Parque Tecnológico de São José dos Campos, a Reunião Regional “Tecnologias para um Brasil Competitivo”. Dentro da programação, foi organizada a mesa redonda Educação nas áreas tecnológicas: desafios e propostas, coordenada pela profa. Lisbeth K. Cordani, conselheira da SBPC, com a participação de  Luis Roberto Camargo Ribeiro, Vanderlí Fava de Oliveira e  Simon Schwartzman. O resumo de minha apresentação pode ser visto abaixo, e o conjunto das apresentações foi publicado pelo Jornal da Ciência da SBPC no.  4978, de 26 de junho de 2014, disponível aqui. 

Ensino médio e a educação profissional no Brasil (Simon Schwartzman)

Enquanto que, em todo o mundo, o ensino técnico profissional de nível médio é uma opção para estudantes que não querem ou não têm condições de seguir uma carreira universitária, no Brasil ele só é aceito como uma formação adicional, feita de forma integrada ao ensino regular, concomitante (quando em outra instituição) ou subsequente (quando feita depois). Este formato tem uma nobre intenção, que é garantir a todos uma mesma educação ampla e de qualidade, mas o resultado é desastroso. Hoje, menos de 15% dos estudantes brasileiros de nível médio estão em cursos técnicos, comparado com percentagens muito maiores em outros países; e a maioria é de pessoas mais velhas que estão em cursos “subsequentes”, o que significa que muito provavelmente já se esqueceram ou não se beneficiaram do curso médio que foram obrigados a fazer anos atrás. E, como mostram as provas do ENEM e outras avaliações, a grande maioria dos que terminam o ensino médio não tem o mínimo de qualificações necessárias para entrar em um curso superior de qualidade ou entrar no mercado de trabalho bem capacitados.

Um encaminhamento adequado para este problema requer, primeiro, reduzir drasticamente a carga de matérias obrigatórias do ensino médio, permitindo que os estudantes possam fazer opções. Segundo, e ao mesmo tempo, transformar o ENEM, de exame único, em um conjunto de exames separados (de competências em linguagem, matemática, ciências biológicas, ciências físicas e ciências sociais, por exemplo) permitindo que os estudantes optem por uma ou duas. Terceiro, permitir que o ensino técnico seja uma opção alternativa ao ensino médio convencional, e não um mero apêndice, proporcionando um diploma válido de nível médio e acesso ao ensino superior.

A ampliação e fortalecimento do ensino técnico requer atenção especial para que ele não se transforme, simplesmente, em uma educação de segunda classe para pessoas menos favorecidas. Várias ações são necessárias para isto. Primeiro, assegurar que as competências de uso da língua e da matemática continuem a ser desenvolvidas, se possível de forma integrada com o objeto das áreas de formação profissional. Segundo, desenvolver um sistema próprio de certificação de competências profissionais, que tenha validade igual à do ENEM, e terceiro, abrir espaço para que os formados pelos cursos técnicos continuem a estudar se assim o quiserem no nível superior, em cursos tecnológicos ou de outros tipos.

Esta transformação do ensino médio deve estar associada a mudanças importantes também no nível superior. A legislação brasileira já prevê a existência de “cursos tecnológicos” de nível superior de curta duração, como os das FATECs do Centro Paula Souza em São Paulo, mas estes cursos têm pouca demanda, por algumas razões. Primeiro, eles são um beco sem saída, e não permitem que os alunos continuem estudando e se capacitando em cursos universitários plenos se assim o desejarem. Segundo, eles têm baixo prestígio, e têm o mercado de trabalho limitado muitas vezes por barreiras postas pelas corporações profissionais de nível universitário. Terceiro, eles deveriam ser alimentados em boa parte por estudantes oriundos de alunos dos cursos técnicos de nível médio, que, no entanto, não conseguem se desenvolver. A solução hoje adotada pelos países europeus, e já experimentada em parte no Brasil, é o chamado “modelo de Bologna”, em que a educação superior inicial é de 3 anos, podendo ser técnico-profissional ou de formação geral e preparação para mestrados profissionais de um ou dois anos ou doutorados e estudos avançados de 3 a 5 anos.

Nos últimos anos, o governo brasileiro tem colocado ênfase no PRONATEC, um programa de alto perfil e grande financiamento administrado pelo Ministério da Educação que oferece financiamento de todo tipo para ensino técnico e profissional, de cursos de curta duração a cursos regulares, no setor público, no sistema S e no setor privado. Um dos programas do PRONATEC é o SISUTEC, dentro do qual o governo federal compra vagas para cursos técnicos de nível médio no setor privado e no sistema S para pessoas que fizeram o ENEM, mas não conseguiram ser admitidos no ensino superior. A nova ênfase no ensino técnico e profissional é bem vinda, mas experiências anteriores indicam que o simples aumento da oferta não garante os resultados esperados, se ele vem desvinculado de um tratamento adequado dos problemas institucionais do ensino técnico indicados anteriormente, e sem uma avaliação adequada da qualidade dos provedores e das demandas do mercado de trabalho.

Isto coloca os seguintes desafios:  1) alterar a organização e a prática do ensino médio, permitindo opções e abrindo espaço para a formação profissional desvinculada do currículo médio geral; 2) alterar o ENEM, criando opções para os estudantes, e criando certificações específicas para cursos médios técnicos: 3) reforçar a educação tecnológica de nível superior, permitindo que seja entendida tanto quanto formação terminal quanto como preparação para estudos superiores mais avançados; 4) avançar na implantação do Modelo de Bologna, permitindo que todos os estudantes de nível superior obtenham um primeiro diploma em 3 anos, e continuando a partir daí com o leque de especializações e aprofundamentos.

O Brasil é um dos poucos países do mundo, senão o único, que não oferece alternativas de formação profissional de nível médio, e aonde a formação tecnológica profissional pós-secundária, de curta duração, praticamente não se desenvolveu. É importante, por isto, entender o que outros países estão fazendo, e ver se conseguimos aprender algo destas experiências.

Uma das explicações para esta situação é que existe uma valorização exagerada dos cursos acadêmicos e universitários, quando, na realidade, nem sempre eles trazem os benefícios que deles se espera.

Este mito existe também nos Estados Unidos, e um estudo recente de Mark Schneider, do American Institutes for Research, Higher Education Pays: But a Lot More for Some Graduates Than for Others, mostra o que ocorre na realidade:

  • portadores de algumas certificações pós-secundárias, como os “associate degrees” e certificados profissionais de dois anos, podem ganhar muito mais depois de formados do que pessoas com quatro anos de curso superior (o “bachelor’s degree” americano);
  • aonde você estuda faz diferença, mas não muita – universidades de maior prestígio não levam necessariamente a melhores perspectivas profissionais;
  • O que você estuda é mais importante do que aonde você estuda. Graduados nas áreas de engenharia e saúde ganham mais do que graduados em musica, fotografia, filosofia e humanidades.

É um tipo de informação sobre os resultados práticos dos formados no mercado de trabalho que deveria ser essencial para os estudantes decidirem o que estudar e aonde, e que, infelizmente, falta nos sistemas de avaliação do ensino superior no Brasil.

Um trabalho recente feito por Érica Amorim em colaboração comigo mostra em bastante detalhe o como se dá o ensino técnico e vocacional nos Estados Unidos.

O trabalho mostra que nove em cada dez alunos que concluíram o ensino secundário nos Estados Unidos cursaram pelo menos uma matéria na área técnica e vocacional. A educação técnica e vocacional está presente como opção em quase todas as escolas públicas de ensino médio nos Estados Unidos . Ela continua no nível pós-secundário em cursos de um e dois anos, que qualificam para o mercado de trabalho. No que diz respeito à qualificação profissional, em 2005, cerca de 40% da população adulta (cerca de 53 milhões de pessoas) participou de algum tipo de curso fora do sistema educacional e relacionado ao mercado de trabalho.

 

 

 

A convite da Comissão Especial para Reformulação do Ensino Médio – CEENSI da Câmara de Deputados, participei em 13/08/2013 de uma audiência pública aonde tive a oportunidade de apresentar algumas propostas sobre como o ensino médio brasileiro deveria ser reformulado. Os pontos principais desta proposta são diversificar , permitindo que os estudantes escolham as áreas a que queriam se dedicar;  fazer com  que o ensino técnico de nível médio seja uma opção, e não, como é hoje, uma formação subsidiaria ao ensino médio tradicional; aprofundar,  dando condições para que os estudantes dediquem mais tempo a duas ou três áreas de estudo, no lugar do currículo extenso e pesado que existe hoje; e alterar o ENEM, que deve deixar de ser uma prova única de todas as áreas e ser substituído por uma variedade de avaliações e certificações técnicas e profissionais conforme as opções dos alunos.  A proposta inclui também a necessidade de manter e aprofundar as competências no uso do português, do raciocínio lógico e matemático e da língua inglesa, tanto quanto possível de forma integrada com as áreas de  estudo escolhidas. Esta reformulação, que requer mudanças na legislação,  não resolveria outros problemas que afetam a educação brasileira como um todo, como a má formação e carência de professores em determinadas disciplinas, escolas com instalações precárias, cursos noturnos e problemas de mau gerenciamento. Mas permitiria que fossem buscados novos caminhos e que a educação secundária brasileira deixasse de ser a anomalia que é por sua concepção equivocada.

O texto da proposta está disponível aqui.

 

 


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Por solicitação do Instituto Teotônio Vilela, o IETS realizou um estudo, coordenado por mim e Cláudio de Moura Castro, sobre o tema do ensino médio e da formação profissional, visto tanto do ponto de vista do sistema educativo quanto do mercado de trabalho, cujo sumário pode ser lido abaixo. O texto completo está disponível aqui.

Sumário

O Brasil entra em 2013 com desemprego extremamente baixo, mas com uma economia que parece ter exaurido o dinamismo da década anterior. A explicação para este aparente paradoxo é que a maioria dos empregos que existem são no setor de serviços e de baixa qualificação, e os estudiosos que têm analisado a evolução da economia brasileira nos últimos coincidem em que a produtividade do trabalhador brasileiro é muito baixa, e praticamente não tem aumentado nos últimos anos.

Existem evidências de que falta mão de obra qualificada em vários setores da economia, sobretudo em atividades de qualificação técnica intermediária, gerando uma demanda que está sendo atendida, em parte, pelo setor privado. No entanto, o maior problema é a possibilidade de que a economia brasileira esteja se acomodando, de maneira geral, a um padrão de baixa qualificação de mão de obra e baixa produtividade que não tem como se resolver pela simples pressão das demandas do mercado de trabalho sobre o sistema educativo.

A experiência de países que conseguiram sair do círculo vicioso de baixa produtividade e baixa qualificação é que isto só pode ser atingido por políticas educacionais que lidem de forma decisiva com os problemas da qualidade da educação, que começam no nível pré-escolar e vão até o nível do ensino superior e da pós-graduação. Existe hoje, no Brasil, consciência crescente desta necessidade, e progressos importantes podem ser observados em vários setores. No entanto, existe um gargalo especialmente severo no ensino médio, que afeta tanto a qualidade da educação brasileira de uma maneira geral quanto, especificamente, o desenvolvimento de um sistema moderno e eficiente de formação profissional. Este gargalo pode ser observado por diferentes indicadores, como as taxas de abandono no ensino médio e os níveis extremamente baixos de desempenho dos estudantes que se formam. O outro indicador preocupante é o número extremamente baixo de estudantes que optam por obter uma qualificação profissional de nível médio.

Além dos problemas gerais da educação brasileira, como a má qualificação de professores, as limitações de recursos e a desorganização e burocratização da maioria as redes de ensino estaduais e municipais, o ensino médio padece de um problema específico, que é o formato curricular que exige que todos os alunos estudem um número excessivo de matérias sem possibilidades de escolha, e que não contempla a possibilidade de que os estudantes possam optar por uma formação de tipo mais profissional, a não ser cumprindo também todo o currículo médio tradicional. O Brasil é possivelmente o único país no mundo que que não permite escolhas na formação de nível médio, e que requer dos que buscam uma formação profissional um currículo escolar mais extenso do que o dos que seguem o curso tradicional. O Exame Nacional de Ensino Médio, ENEM, como exame único, reforça esta rigidez do ensino médio brasileiro.

O Brasil tem uma longa tradição de ensino profissional, sobretudo através do SENAI, e também nas escolas técnicas e profissionais privadas e públicas, entre estas, sobretudo, os antigos Centros Federais de Educação Tecnológica e o sistema Paula Souza do Estado de São Paulo. O Brasil também tem tido também muitas experiências fracassadas de formação profissional, tentados seja por iniciativa do Ministério da Educação ou por iniciativa do Ministério do Trabalho. A experiência brasileira, corroborada pela experiência internacional, é que a formação profissional de qualidade ocorre quando é feita em parceria com o setor produtivo, e corre o risco de se perder quando feita de forma isolada.

Nos últimos anos o Governo Federal tem desenvolvido um ambicioso programa de formação profissional, o PRONATEC, que tem como principal base de apoio os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que resultaram da elevação dos antigos CEFETs ao nível universitário. O curto tempo de existência deste programa não permite que ele seja avaliado, mas os dados financeiros e as linhas de atuação anunciadas mostram que se trata, ao mesmo tempo, de um programa extremamente ambicioso e sujeito a dificuldades futuras. Estas dificuldades podem decorrer de diversos fatores, incluindo a barreira que o atual formato do ensino médio impõe à formação profissional neste nível: o crescimento precipitado da oferta de cursos sem um diagnóstico adequado das experiências passadas; a falta de uma avaliação empírica das necessidades do mercado de trabalho; a falta de uma articulação mais sistemática do ensino profissional com o setor produtivo, com exceção do SENAI; e sua dependência em relação à rede dos novos Institutos Federais cuja qualidade e aptidão para as novas tarefas que lhes estão sendo atribuídas podem não ser adequados.

A principal recomendação que decorre desta análise é que o ensino médio brasileiro precisa ser reformulado urgentemente, abrindo espaço para que os alunos possam fazer escolhas e optar pela formação profissional, sem a obrigação de cumprir com todos os requisitos curriculares atualmente em vigor. Isto vai requerer, também, que o ENEM atual seja revisto, abrindo espaço para um leque amplo de certificações de conclusão da educação média, incluindo as de tipo profissional. Isto é necessário não somente para atender às demandas do mercado de trabalho, como também para proporcionar possibilidades reais e valiosas de estudo para muitos jovens que hoje se vêm alijados do sistema educativo.

A segunda recomendação é que a necessária expansão do ensino técnico e profissional seja feita tomando em conta e apoiando as experiências já existentes no país, incluindo a do Centro Paula Souza e de outros estados, assim como a do setor privado. A terceira é que o setor produtivo seja estimulado a participar mais diretamente do ensino técnico e profissional em todos os níveis, proporcionando treinamentos e estágios, ajudando a desenhar programas de estudo, proporcionando equipamentos e disponibilizando seus técnicos para que atuem como professores, orientadores e monitores em suas áreas de experiência profissional.

Alyson Wolf é professora do King’s College em Londres e autora, entre outros, de Does Education Matter? Myths About Education and Economic Growth (Penguin, 2002) aonde faz um ataque devastador ao complicado sistema de certificações profissionais desenvolvido ao longo dos anos pela Inglaterra. Agora em 2012 o governo inglês adotou oficialmente o relatório que ela coordenou sobre a educação profissional (“vocacional”) na Inglaterra, propondo profundas mudanças a partir de uma anállise da situação inglesa e de comparações internacionais.

A maior parte da discussão e das recomendações do relatório são específicas para o contexto inglês, Mas, para quem conseguir superar o emaranhado infernal de siglas de instituições, certificados e qualificações da Inglaterra, o Relatório traz análises e idéias preciosas, que poderiam ser muito úteis para a discussão brasileira que mal se inicia sobre este tema.

Ainda que as proporções variem, todos os países enfrentam a situação de que, por um lado, as credenciais e as qualificações proporcionadas pela educação mais acadêmica são valorizadas pelas pessoas e pelo mercado de trabalho, mas, por outro lado, um número significativo de jovens não consegue seguir o caminho tradicional que passa pela educação geral no ensino médio e termina com a formação universitária.

A alternativa, adotada no passado pela Inglaterra e a maioria dos países europeus, era destinar a maior parte dos estudantes (geralmente de familias mais pobres e menos educadas) desde 12 ou 13 anos de idade, a cursos de formação profissional e para o mercado de trabalho, reservando as carreiras mais acadêmicas e a universidade para poucos.

Esta situação, mostra o relatório, está mudando, e precisa mudar rapidamente, por várias razões. Não é justo definir o destino dos jovens tão cedo na vida, colocando-os em cursos que os deixam sem opções para continuar avançando e se desenvolvendo. As familias percebem isto, e os cursos de formação profissional são cada vez menos procurados. O mercado de trabalho também está mudando dramaticamente, sobretudo para os jovens. As antigas profissões artesanais estão desaparecendo, competências gerais como o domínio da língua, da matemática e das tecnologias de informação são cada vez mais importantes, e é cada vez mais dificil para jovens de menos de 18 anos conseguir trabalho e adquirir experiência prática.

Isto não significa, no entanto, que todos devam seguir o mesmo programa de estudos, e que a formação profissional deva ser abandonada ou colocada em segundo plano. O relatório mostra que se, por um lado, o complicado sistema de certificação de competências criado nas últimas décadas não produziu bons resultados, existem muitas experiências de aprendizagem em empresas e escolas que combinam formação geral e experiência de trabalho prático que dão resultados excelentes e são muito valorizados no mercado de trabalho, as vezes mais do que a formação universitária convencional.

Um aspecto central do sistema inglês é a avaliação a que todos os estudantes são submetidos aos 16 anos, ou seja, ao final do que no Brasil seria a educação fundamental, e quando obtêm o GCSE, o Certificado Geral de Educação Secundária. Aos 14 ou 15 anos os estudantes já começam a escolher em que áreas pretendem ser avaliados (em inglês, matemática ou ciências, por exemplo), e os que estão em programas de formação profissional podem se concentrar nestas áreas. O relatório recomenda que as escolas neste nível (o que eles chamam de Key Stage 4) tenham liberdade para oferecer as qualificações que queiram, profissionais ou acadêmicas, desde que façam parte de uma lista de áreas devidamente certificadas, e que tenham um conteúdo importante do ponto de vista da formação dos estudantes. A partir daí, conforme os resultados do GCSE, os alunos começam a buscar caminhos próprios e a se aprofundar nos temas de sua preferência, seja pela via academica (preparando-se para os “A-Level” aos 18-19 anos, para aceder à universidade) seja para a vida profissional ou alguma combinação das duas coisas, com pelo menos cinco caminhos alternativos principais .

O problema principal com a educação profissional é fazer com que ela não se transforme em um ritual sem significado para a formação do estudante e para suas chances no mercado de trabalho, e não coloque o estudante em um beco sem saída, aprendendo um ofício que pode se tornar obsoleto em pouco tempo. Aqui, como em seus trabalhos anteriores, Alyson Wolf critica a tendência adotada na Inglaterra e muitos outros países de desenvolver sistemas detalhados de competências que seriam depois avaliadas por testes padronizados. A idéia central é que a formação de uma pessoa não é a simples agregação de habilidades discretas e separadas, mas um processo integral. O que é importante é a experiência real de trabalho, combinada com o aprofundamento e ampliação contínua das competências no uso da língua e da matemática. O ensino da língua e da matemática não pode ser abandonado nem antes nem depois dos 16 anos, ainda que estudantes com níveis e interesses distintos possam fazer estes cursos em níveis diferentes.

A outra caracteristica importante da formação profissional é que ela seja feita com a participaçao do setor empresarial, tanto quanto possível em sistemas de aprendizagem que funcionem em parceria com a educação formal para o desenvolvimento das competências em linguagem e matemática. Fazer isto não é fácil, e duas linhas de ação são sugeridas. A primeira é dar apoio financeiro às empresas que desenvolvam sistemas de aprendizagem e formação profissional. Como estes aprendizes também trabalham nas empresas, e podem ser eventualmente contratados depois de formados, as empresas devem cobrir parte dos custos, mas ser também financiadas na proporção do trabalho formativo que realizam. A segunda é modificar e fortalecer o sistema de certificação das instituiçoes e programas de ensino profissional e de aprendizagem, não pela soma das competências que proporcionam (o que estimula a acumulação de créditos sem maior relevância) mas pela qualidade da experiência educativa e profissional que proporcionam. Esta certificação precisa ser feita com a participação ativa do setor empresarial, e não pode ser reduzir a sistemas simplistas de indicadores sintéticos de qualidade que, como mostra a Lei de Goodharts, por definição não medem o que pretendem.

O sistema ingles não pode nem deve ser copiado, mas temos muita coisa a aprender com seus erros e acertos. Entre os erros, evitar a especialização precoce, a proliferação burocrática das “compeetências” e habilidades e de títulos e certificados que nem eles mesmo entendem bem. Entre os acertos, permitir que os estudantes comecem a escolher seus caminhos aos 14 ou 15 anos, que em quase todo mundo correspondem ao “secundário inferior” mas no Brasil foram incorporados ao ensino fundamental; abrir muito mais o leque de alternativas de estudo e formação profissional a partir dos 16 anos, no “secundário superior”, que é nosso ensino médio; não abrir mão da certificação da qualidade dos cursos, dentro da vocação e interesse de cada um; estimular o setor privado a participar de forma ativa das atividades de educação, dando aos estudantes experiências concretas de trabalho profissional, sem abrir mão da formação contínua em língua e matemática; valorizar ao máximo os sistemas de aprendizagem, em parceria com as escolas; estimular a existência de escolas de formação profissional e especializada; e manter sempre aberta possibilidade de que as pessoas continuem a estudar e a se aperfeiçoar, independentemente dos caminhos que seguiram, ou não seguiram, em sua educação fundamental e média.