Perdidos na Base

basePerdidos na Base

Com a melhor das intenções, o Ministério da Educação se lançou em um ambicioso projeto de produzir, em alguns meses, o que seria a Base Nacional Comum Curricular, mobilizando mais de cem especialistas que produziram um documento preliminar de 300 páginas que está disponível na Internet e aberto à discussão. Quem quiser, entra o Site, diz o que pensa, e de alguma forma o Ministério juntará tudo e produzirá um documento final estabelecendo o que todos os brasileiros devem aprender.  Além disto, centenas de reuniões deveriam ter sido feitas em todo o país, para ouvir diretores de escola, secretários de educação, professores, etc. O prazo é curto: a fase de coleta de contribuições termina em 15 de dezembro, e, até seis meses depois, tudo deveria estar pronto.

A proposta da Base Nacional lista todas as coisas boas de que os jovens devem ser capazes. Basta ler alguns dos dez “direitos à educação” listados para ver o tom geral: “debater e desenvolver ideias sobre a constituição da vida, da Terra e do Universo, sobre a transformação nas formas de interação entre humanos e com o meio natural, nas diferentes organizações sociais e políticas, passadas e futuras, assim como problematizar o sentido da vida humana e elaborar hipóteses sobre o futuro da natureza e da sociedade”. Mas a vida não são só ideias, e por isto precisam aprender também a “participar e se aprazer em entretenimentos de caráter social, afetivo, desportivo e cultural, estabelecer amizades, preparar e saborear conjuntamente refeições, cultivar o gosto por partilhar sentimentos e emoções, debater ideias e apreciar o humor”.  O documento reconhece e a escola não é a única instituição responsável por todos estes direitos, mas espera contribuir “mobilizando recursos de todas as áreas do conhecimento e de cada de seus componentes curriculares, de forma articulada e progressiva” (os grifos são do texto).

Para fazer isto, a proposta especifica os objetivos de cada nível de ensino, da educação infantil à educação média, e apresenta uma lista de “componentes curriculares” agrupadas em em quatro grandes “áreas do conhecimento”: linguagens (português, língua estrangeira moderna, arte e educação física), ciências humanas (história, geografia, ensino religioso, filosofia e sociologia), ciências da natureza (biologia, física e química) e matemática.  Cada um destes componentes pode ser dividido em subcomponentes (o de arte, por exemplo, inclui artes visuais, música e teatro, e a educação física inclui ginástica, luta corporal, dança e esportes de aventura, entre outros).

Ao terminar o ensino médio aos 17 anos, nossos jovens deveriam poder, entre outras coisas, “interpretar e analisar processos que envolvam a dimensão imagética do texto literário” em português e “apropriar-se de recursos linguístico-discursivos para compreender e produzir textos orais e escritos na língua adicional”, seja qual for; “perceber e explorar a teatralidade e performatividade dos gestos comportamentais no quotidiano”; “compreender o significado e a importância da curva normal”; “utilizar funções para representar situações reais”; “compreender o papel da meiose no processo de gametogênese”; “compreender a relação entre cromossomos, genes e alelos”; “desenvolver modelagem do núcleo atômico em seus componentes básicos (prótons e nêutrons)”; “reconhecer a natureza dual da radiação e da matéria”; “representar as transformações químicas que acontecem em pilhas, baterias e processos eletrolíticos por meio de equações químicas”; “identificar e analisar a pluralidade de concepções históricas e cosmológicas de povos asiáticos e europeus”; “utilizar e articular múltiplas linguagens e tecnologias, visando à ampliação de referenciais, para analisar e expressar a dimensão espacial dos fatos e fenômenos;” “problematizar a divisão de classes no modo de produção capitalista”; e “formular filosoficamente a pergunta sobre o sentido da vida e da morte”.

Estas frases foram tiradas dos programas propostos para o 3o ano de nível médio das diversas matérias do currículo e mostram com clareza o absurdo a que se chegou.  Algumas disciplinas (as palavras “matéria” e “disciplina”, foram banidas do documento) serão melhores do que outras – em geral, as ciências naturais e a matemática têm paradigmas e tradições razoavelmente bem estabelecidas, enquanto que as ciências sociais são muito mais controversas, e muitas das propostas expressam as preferências ideológicas dos autores. Além disto, não se explica porque se inclui a geografia, história, sociologia e filosofia, mas se exclui a psicologia, o direito, a antropologia, a ciência política e a economia. É curioso que se fale de “uma língua estrangeira”, mas não se diga que esta língua deveria ser necessariamente o inglês, que é a língua franca do mundo atual.

São questões que poderiam ser resolvidas mais adiante, mas este não é o maior problema. O pior é que cada uma das áreas foi desenvolvida por um grupo de especialistas anônimos que colocou no papel tudo o que achavam que os estudantes deveriam aprender de seu campo, sem que ninguém se colocasse na pele do estudante que deveria aprender tudo isto.

É possível pensar neste estudante de dois pontos de vista. O primeiro é do estudante ideal, inteligente e de família culta, que fez um excelente curso de educação fundamental, e se depara aos 15 anos com esta lista de coisas que deveria aprender, e excelentes professores e laboratórios aonde trabalhar. Será que ele teria condições e interesse de aprender tudo isto nos três anos de educação média que tem pela frente? A resposta, quase certamente, é não. Ele se interessaria mais por alguns temas do que outros, e faria os demais por obrigação. Mesmo que conseguisse aprender todas as matérias “para passar”, ou para fazer o ENEM e entrar em uma universidade, logo depois esqueceria tudo que foi forçado a estudar e que nunca mais utilizará em sua vida.

Mas pensemos nos estudantes brasileiros, muitos dos quais chegam ao ensino médio, quando chegam, com escassos conhecimentos de língua portuguesa e matemática, já mais velhos, precisando trabalhar, vindo de uma escola pública mal equipada e tendo muitas vezes que estudar à noite, com professores cansados e nem sempre bem formados no que ensinam, e com pouca perspectiva de entrar em um curso superior (a grande maioria nunca entrará). Para eles, o amontoado de matérias requeridas faz muito pouco sentido, e, ou ele abandona o curso em pouco tempo, ou os professores facilitam sua vida, transformando os cursos em pílulas de informações que bastam, para os alunos, decorar para passar, mas não servem para mais nada.

Para uns como para outros, a elaboração de uma descrição detalhada de todos estes conteúdos, se bem feita, poderia servir de referência para cursos a ser oferecidos pelas escolas, mas precisam estar associados a um entendimento claro sobre a maneira pela qual estes conhecimentos e competências serão transmitidos e desenvolvidos, com possibilidades de escolha, e a uma noção clara do que é prioritário e essencial e o que é secundário, em situações e para pessoas diferentes.

A proposta da base nacional curricular, sobretudo na parte do ensino médio, parte de duas premissas profundamente equivocadas. A primeira foi esquecer que, nos países que tentaram algo semelhante, o que se buscou foi o “common core” nos Estados Unidos, ou o “socle commun” na França, um núcleo central de conhecimentos essenciais para que os estudantes possam se desenvolver ao longo da vida, e não uma lista detalhada de todos os conteúdos dos currículos escolares. O que talvez explique o caminho adotado pelo Ministério da Educação foi a preocupação de garantir que os estudantes adquirissem os conhecimentos necessários nas idades e séries certas, o que faz sentido para a educação fundamental, mas deveria ser restrito, de toda forma, a um núcleo central de conhecimentos e competências, sobretudo no domínio da linguagem escrita e falada e do raciocínio matemático.  Ao invés de se concentrar no “core”, no núcleo, o que se fez foi tentar definir o corpo inteiro a partir de suas partes, com o risco de criar um Frankenstein.

A segunda premissa equivocada foi a de supor que as diversas áreas do conhecimento, desenvolvidas por grupos de trabalho separados, de alguma maneira se harmonizariam na cabeça dos estudantes. Ainda predomina, entre muitos educadores, um mito que já se desfez há muito tempo, de que de alguma forma todos os conhecimentos deveriam se integrar em uma cultura ou sistema de conhecimento unificado, que os alunos deveriam aprender.  Sociólogos como Émile Durkheim, na França, ou Ferdinand Töennies, na Alemanha, já escreviam desde o século XIX sobre a divisão do trabalho nas sociedades modernas e complexas, em que cada um se especializa em uma atividade diferente, e o todo se estrutura pela combinação das partes diferentes. Os filósofos, desde as “Investigações filosóficas” de Wittgenstein, abandonaram a busca de um fundamento único para todas as ciências, e historiadores e sociólogos da ciência, como Thomas Khun e Tony Becher, mostraram que não existe um mundo integrado da ciência e métodos científicos universais, mas conhecimentos especializados, culturas científicas e profissionais distintas, cada qual com seus paradigmas e práticas de trabalho próprios. C. P. Snow, décadas atrás, escreveu sobre as “duas culturas” que separavam (e ainda separam) as ciências naturais e as humanidades, mas estas divisões não se dão somente entre as grandes áreas de conhecimento, mas dentro de cada uma delas, com o número crescente de especialidades e o surgimento de novas áreas de pesquisa multidisciplinar. Organizar esta grande pluralidade em quatro grandes áreas do conhecimento, pode fazer sentido no papel, mas é arbitrária e não tem nenhuma realidade própria (a UNESCO, em comparação, tem uma classificação de 10 áreas de conhecimento para fins de educação, divididas em um grande número de áreas e subáreas mais específicas, que é diferente, por sua vez, do “Frascati Manual” utilizado nas pesquisas da OECD).

Durkheim acreditava que cabia à educação pública criar o cimento que pudesse unir as pessoas no mundo das especializações, mas isto se daria sobretudo pelo ensino da cultura e dos valores básicos, e não do compartilhamento dos conhecimentos especializados.  O tema do núcleo comum de conhecimentos que todos deveriam ter tem sido objeto de muitos debates e polêmicas, sendo mais famosas, possivelmentes, as propostas de Mortimer Adler e Harold Bloom, nos Estados Unidos, de que deveria haver um conjunto de “grandes livros” que todos deveriam ler, e que constituiriam o “cânone”, ou a base da cultura ocidental, tese contestada depois pelos que argumentavam que os livros propostos eram todos de autores WASP (“White Anglo-Saxon Protestants”) e não incluíam  as perspectivas das minorias e de outras culturas e civilizações.

Dada a suposição de que todas as áreas do conhecimento se integrariam, seria de se esperar que a proposta da base nacional contivesse uma tentativa de mostrar como isto se daria, mas o que se observa é que não existe nem mesmo uma estimativa de quantas horas seriam necessárias para ensinar tudo isto, considerando, ainda, o princípio de que ela se limitará a 60% do tempo dos alunos, com o restante dedicado a “conteúdos regionais” não especificados. Mas 60% de quanto? Das 2.400 horas, que são as disponíveis na grande maioria das escolas de ensino médio no país em regime de 4 horas diárias, que são na prática muito menos nas escolas noturnas? Ou das 4.200 desejadas pelo Plano Nacional de Educação, uma de tantas metas inalcançáveis no futuro previsível?

Na prática, as tentativas de dar à educação uma estrutura coerente e integrada foram quase sempre parte de projetos políticos conservadores ou autoritários, centrados em questões culturais, morais e religiosas, como a “educação moral e cívica” dos governos militares,  educação religiosa nas escolas confessionais e a educação marxista dos regimes comunistas. Mas raras vezes trataram de incluir as áreas científicas e técnicas, que geralmente se mantiveram independentes e separadas. Isto também ocorre, embora de forma implícita, nos conteúdos propostos na área de ciências humanas da base nacional, onde predominam valores igualitários, coletivistas e anticapitalistas, por oposição a valores de desempenho, individualistas e de economia liberal, que não têm o mesmo espaço para ser apresentados e defendidos.

A existência de um núcleo nacional comum continua sendo uma necessidade, mas a atual proposta não tem como se implantar, independentemente dos prazos do Plano Nacional de Educação. Tal como em outros países, como nos Estados Unidos, a base deveria se limitar aos domínios da linguagem e do uso da matemática, e não ir além do ensino fundamental. A França é mais ambiciosa, e inclui sete “competências” que se espera que os estudantes adquiram até o fim da escolaridade obrigatória, que vai até os 15 anos (domínio da língua francesa, prática de uma língua estrangeira viva, elementos principais de matemática e cultura científica e tecnológica, domínio das técnicas usuais de informação e comunicação, cultura humanista, competências sociais e cívicas, e autonomia e iniciativa). A ênfase é nas competências, e não nos conhecimentos específicos, que fazem parte dos currículos regulares das diferentes disciplinas.

Seria uma grande revolução se fosse possível estabelecer, com clareza, o que todas as crianças deveriam aprender até os 15 anos de idade, e se conseguíssemos que elas realmente aprendessem o necessário. A razão pela qual não existem bases curriculares para o ensino médio em países com sistemas escolares muito melhores do que o nosso é que, em todo o mundo, os 15 ou 16 anos são o momento das escolhas e da diversificação, e não de continuação da educação comum que se completa até aí. Muito sabiamente, a Constituição de 1988, no artigo 210, fala na fixação dos conteúdos comuns para a educação fundamental, mas não para a média. O exame de PISA, da OECD, que é hoje a principal referência internacional para a avaliação da educação, é feito para jovens de 15 anos, e muitos países avaliam seus alunos a esta idade, para servir de referência para as diferentes opções de formação posterior. Nesta perspectiva, a ampliação da educação obrigatória para os 17 anos pela emenda constitucional 59 de 2009, e a tentativa de estabelecer um currículo obrigatório comum para este nível, devem ser considerados como equívocos a serem corrigidos, já que o que fazem é acrescentar três anos mais em um percurso que deveria se completar aos 15 anos.

Se, aos 15 anos, como ocorre no Brasil, muitos jovens ainda não adquiriram as competências centrais necessárias para continuar estudando e se desenvolvendo, então é necessário continuar a trabalhar com elas, no uso da língua e do raciocínio matemático, mas não criar novas exigências.  O jovem de 15 a 18 anos não é mais a criança ou adolescente de antes, e precisa achar um caminho que lhe faça sentido e esteja a seu alcance, conforme seus interesses, a formação que teve até aquele momento e as possibilidades de estudo que estejam disponíveis. Os que pretendem ir logo para um curso universitário precisam ter tempo para se aprofundar nos campos de estudo de preferência; os que precisam trabalhar, ou já trabalham, necessitam adquirir as competências técnicas, cognitivas e não cognitivas valorizadas para o mercado de trabalho. Uma coisa não pode excluir a outra: a formação geral, ou propedêutica, deve também lidar com o mundo real, e a formação técnica e profissional não pode fechar o caminho para estudos mais avançados. Nem todos os jovens, no ensino médio, já sabem o que querem ou podem estudar e fazer, e por isto precisam de informação, orientação individualizada, tutoria e tempo para experimentar diferentes caminhos. É nesta orientação personalizada, e não no acúmulo de matérias a serem digeridas em poucos anos, que pode se dar a verdadeira integração entre as diversas experiências de estudo e aprofundamento, que serão diferentes para cada um.

O formato alternativo que está sendo proposto para o ensino médio é dedicar no máximo metade do tempo disponível para as atividades de formação geral que já deveriam ter sido completadas no ensino fundamental, e a outra metade para o aprofundamento em uma área específica de formação geral, nas ciências naturais, ciências sociais e humanidades, ou em uma área de formação técnica e profissional, além de espaço para cursos eletivos.  Estas áreas necessitam de currículos bem definidos, conteúdos a serem dominados e competências a serem desenvolvidas, mas só para quem os escolham, e não para todos. Com mais tempo, os estudantes poderão fazer pesquisas, escrever, desenvolver trabalhos práticos, conversar com os professores e fazer estágios em empresas, que contarão como créditos para sua formação. A introdução de um ensino médio com este novo formato exigirá a transformação do atual ENEM, enciclopédico, em uma prova de competências gerais em linguagem e matemática e um conjunto de provas optativas nas diversas áreas de formação e aprofundamento, assim como de sistemas de certificação para os que optarem por cursos técnicos profissionais.

A grande objeção que muitas vezes se ouve é que um sistema diferenciado como este institucionalizaria a desigualdade, como se o sistema atual, que aliena a grande maioria dos estudantes, não fosse o grande mecanismo de discriminação social que é. A maior dificuldade é que não sabemos como passar de uma educação burocrática e rasa, em que os alunos se limitam a repetir conteúdos que mal compreendem para passar no ENEM, quando o fazem, a um sistema educacional que realmente oriente cada estudante e abra possibilidades de escolhas e caminhos realistas e individualizados. Temos muito que aprender, e não serão as belas palavras da Base Nacional Curricular Comum proposta pelo MEC que nos ajudarão neste percurso.

 

 

 

 

 

 

Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio

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A Academia Brasileira de Ciências (ABC) realizará, nos dias 30 de novembro e 1° de dezembro, em sua sede no Rio de Janeiro, o Simpósio “Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio”. Este simpósio tem por objetivo ampliar a reflexão sobre educação STEM (ciências, tecnologias, engenharias e matemática), como parte das atividades de um grupo de estudos organizado pela Academia com o apoio da BG Brasil, membro institucional da ABC.

O encontro abordará questões cruciais para a formulação de um diagnóstico positivo para a superação dos principais desafios da educação técnico-científica no Brasil, visando ao seu fortalecimento, particularmente no Ensino Médio, um dos níveis da educação básica que mais demanda atenção, dada a sua grande taxa de evasão.

As sessões foram organizadas de forma a trazer múltiplos olhares sobre essa temática, incluindo também a participação de especialistas estrangeiros que acrescentarão suas experiências às nossas análises sobre o tema.

PROGRAMA PRELIMINAR

30 de Novembro
09h – Abertura

09h30 – Sessão 1 – CIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO
9h30 – Roberto Lent (ICB/UFRJ)
10h10 – Vitor Geraldi Haase (UFMG)

10h50 – Coffee Break

11h10 – Sessão 2 –THE CHALLENGES OF STEM EDUCATION: INTERNATIONAL PERSPECTIVES I
11h10 – Stephen Miles Uzzo (EUA)
11h50 – Yuankui Yang (China)

12h30 – Almoço

14h – Sessão 3 – OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA NO BRASIL
• Simon Schwartzman (IETS)
• Luiz Carlos Menezes (USP)
• Marcos Paim (Worldfund Brasil)
• João Batista e Oliveira (Instituto Alfa e Beto)

16h – Coffee Break

16h30 – Sessão 4 – EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS DE FORMAÇÃO TÉCNICA PROFISSIONAL NO ENSINO MÉDIO
• Almério Melquíades de Araújo (Centro Paula Souza)
• Felipe Morgado (SENAI)
• Marcelo Feres (MEC/SETEC)
• Marcos Magalhães (ICE Brasil)

19h – Jantar de Confraternização

Local: Academia Brasileira de Ciências (Rua Anfilófio de Carvalho, 29/3o andar, Centro. RJ)
Inscrições: Envie um e-mail para stem.edu@abc.org.br com o seu nome e a instituição à qual está vinculado. A participação no evento é gratuita.
Informações: www.abc.org.br

O evento será em português, com tradução simultânea nas apresentações em inglês.
A ABC fornece certificados de frequência a quem solicitar.

Educação Básica no Estado de São Paulo – avanços e desafios

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A Fundação para o Desenvolvimento da Educação e a Fundação SEADE, do Estado de São Paulo, acabam de publicar um importante livro sobre a educação básica no Estado de São Paulo, editado por Barjas Negri, Haroldo de Gama Torres e Maria Helena Guimarães de Castro, disponível aqui,  para o qual tive a oportunidade de contribuir com o capítulo sobre o Centro Paula Souza e a Educação Profissional no Brasil, disponível de forma separada aqui.  Comparto abaixo o texto de introdução do livro.

Educação Básica no Estado de São Paulo – avanços e desafios – Introdução

Gilda Portugal, Haroldo de Gama Torres e Maria Helena Guimarães de Castro.

 A educação básica no Estado de São Paulo (e no Brasil em geral) passou por significativas transformações nos últimos 25 anos. É inegável que nosso sistema educacional público avançou muito em termos quantitativos. A universalização foi alcançada no ensino fundamental e encontra-se muito próxima na pré-escola. No ensino médio, o avanço na cobertura também foi substancial, embora a universalização plena ainda não tenha sido atingida e persistam níveis elevados de evasão. A despeito do salto quantitativo, permanecem grandes desafios, especialmente os de natureza qualitativa.

As mudanças observadas foram induzidas por importantes alterações no marco legal federal, incluindo iniciativas de grande magnitude: a Constituição de 1988; a LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional); o Fundef criado em 1997 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério); a estruturação de um sistema de monitoramento e avaliação educacional a partir de 1996 (Censo Escolar, exames nacionais de avaliação etc.); e o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), que substituiu o Fundef em 2007.

Mudanças institucionais importantes também foram realizadas no plano da educação paulista, incluindo o estabelecimento da progressão continuada para o ensino fundamental e a reorganização do sistema – com forte incentivo por parte do governo do Estado à municipalização do primeiro segmento do ensino fundamental. Nesse processo ocorreram mudanças importantes na gestão do sistema, tais como: nova organização curricular no ensinos fundamental e médio; reformulação do sistema de avaliação; inovações na carreira e programas de formação de professores; implantação de programas de educação integral; política de inovações e parcerias; e expansão e diversificação da educação profissional.1

Atualmente, os aspectos relacionados à qualidade da educação se tornaram o grande desafio para a educação paulista. De fato, embora o Estado continue bem posicionado em termos nacionais e tenha apresentado melhoras em termos de desempenho escolar nos últimos anos, quando consideramos referências internacionais como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês), a qualidade da educação em São Paulo – pública e privada – mostra-se ainda muito deficiente.

Em outras palavras, nem sempre a permanência do aluno na escola tem assegurado o aprendizado. Essa constatação é ainda mais preocupante num contexto de forte transformação do universo laboral, em função da emergência das novas tecnologias de informação e comunicação. O mercado de trabalho em todo o mundo passou a demandar habilidades mais sofisticadas e difusas, também denominadas competências para o século XXI, para as quais poucos sistemas educacionais estão preparados. E nosso sistema, além de ter ainda que lidar com as deficiências do passado, precisará também investir de modo sistemático nos desafios do futuro.

Neste trabalho, apresentamos e debatemos a evolução da educação básica em São Paulo nos últimos 25 anos, colocando foco em três dimensões principais. Em primeiro lugar, diferentes autores fazem o regaste da história desse processo. De fato, as importantes inovações institucionais aqui tratadas nem sempre foram registradas e discutidas de modo sistemático, anteriormente. Mais do que realizar o registro cuidadoso, esses autores também se posicionaram criticamente em relação a essas inovações, observando sua evolução e especulando sobre suas consequências para a política pública.

Um segundo conjunto de analistas buscou avaliar o impacto de parte dessas inovações institucionais. Embora esse esforço não tenha sido exaustivo – uma vez que o escopo dessas inovações é bastante amplo e diversificado – os artigos voltados para o tema de avaliação incluídos nessa resenha trazem evidências de grande relevância para o entendimento de aspectos específicos das políticas implementadas.

Finalmente, o terceiro conjunto de autores estudou a evolução dos principais indicadores educacionais do Estado, tentando compreender a dinâmica recente da política em diferentes dimensões quantitativas e qualitativas. Esse grupo tentou também aprofundar a discussão sobre alguns dos principais desafios para a política educacional do Estado nos próximos anos, com destaque para a educação infantil, ensino médio, ensino profissionalizante e setor privado.

Alguns temas centrais do nosso debate educacional contemporâneo emergem desse conjunto. Por exemplo, diferentes autores buscaram dissecar o Fundef em seus diferentes ângulos, refletindo também sobre o significado da transição desse sistema para o Fundeb, que a partir de 2007 passou a prever que a aplicação dos recursos dos fundos constitucionais fosse estendida para todos os níveis da educação básica nas suas diferentes modalidades.

Negri (Capítulo 1) discute as profundas alterações observadas a partir da Constituição de 1988, atingindo as finanças estaduais e municipais e alterando a distribuição dos recursos públicos para a educação básica. O autor destaca que as mudanças na distribuição dos recursos foram responsáveis pela universalização do atendimento das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, levaram a uma aceleração da municipalização das redes de ensino e elevaram a remuneração dos professores. O artigo pontua também as principais diferenças entre o Fundef e o Fundeb, revisitando a necessária discussão a respeito da articulação entre financiamento e resultado de políticas públicas.

Oliveira, Menezes Filho e Franco (Capítulo 2), por sua vez, discutem em detalhe o impacto do Fundef sobre vários resultados educacionais: número de alunos matriculados nas escolas públicas, número de professores, tamanho de turmas, aprovação e evasão escolar, infraestrutura das escolas e, por fim, qualificação dos professores. Compara-se a evolução desses indicadores para todos os municípios paulistas nos anos de 1995, 1997, 1999, 2001, 2003 e 2005, tomando-se vários grupos como controle. Esse conjunto oferece um leque de evidências bastante variado e relevante a respeito do impacto dessa política para o sistema educacional paulista.

Ainda se referindo ao Fundef, Neubauer (Capítulo 9) apresenta como se deu o processo de reorganização das escolas de ensino fundamental em São Paulo no contexto das extensas reformas observadas na segunda metade da década de 1990. Esse movimento foi impulsionado em São Paulo pelo projeto de Reorganização da Rede Física, que consistiu em separar uma parte dos prédios escolares para atendimento exclusivo dos alunos de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, de outra, destinada a atender alunos de 5ª a 8ª série e/ou ensino médio, além de criar condições necessárias a implementar várias medidas pedagógicas. A autora também discute outras inovações de grande magnitude, como a municipalização do primeiro ciclo do fundamental e o sistema de progressão continuada.

A municipalização é um dos aspectos mais marcantes da política implementada em São Paulo como decorrência do Fundef, discutida em detalhe nessa coletânea. Para compreender melhor essa dimensão, Cury e Portela (Capítulo 3) buscam avaliar, para cada um dos ciclos do ensino fundamental, como esse processo ocorreu nas escolas do Estado de São Paulo e quais foram suas consequências para a qualidade do ensino. A rigor, o artigo evidencia que essa inovação institucional trouxe resultados muito significativos em termos de qualidade. Trata- -se de um achado empírico de grande relevância, relativamente negligenciado na discussão recente sobre a política educacional brasileira.

Ainda sobre o tema de municipalização, Ilona Ferrão de Souza (Capítulo 10) discute a dinâmica desse processo para diferentes regiões do Estado de São Paulo nas últimas décadas. O artigo destaca o papel central dos convênios firmados entre o governo do estado e municípios como instrumento operacional do processo de municipalização que ocorreu no momento posterior ao Fundef. A autora mostra que a transferência de escolas estaduais para os municípios, processo focado no ciclo I do ensino fundamental, obedeceu a padrões específicos relacionados ao porte dos municípios e às suas características socioeconômicas. O artigo também discute o efeito desse processo do ponto de vista da evolução de diferentes indicadores educacionais.

Outro aspecto básico do conjunto de reformas inaugurado pelo Fundef diz respeito à formação inicial dos professores. Nesse sentido, o texto de Mello (Capítulo 11) contempla os marcos legais e normativos (nacionais e estaduais) que serviriam de base para a formulação da política de formação de professores. Adotando uma perspectiva histórica de fôlego mais longo, o artigo sistematiza um conjunto importante de informações sobre o tema, e evidencia a significativa transformação da política pública nesse campo.

Finalmente, ainda aprofundando a questão dos desdobramentos da implementação do Fundef, Abreu (Capítulo 12) trata das políticas salariais e da carreira docente. No desenvolvimento do artigo, são analisadas as diretrizes nacionais para a valorização do magistério público, incluindo as normas do regime militar, as relativas à Constituição de 1988 e ao governo Fernando Henrique Cardoso e, por fim, as dos governos Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff. Nessa análise são destacadas as concepções em debate, especialmente o confronto entre posições de cunho corporativo e as que advogam a valorização do magistério de forma articulada com a melhoria do serviço educacional oferecido à população. Na sequência, é analisada a evolução da legislação paulista de forma a identificar a influência das alterações das normas nacionais no plano estadual e as concepções que orientam a política de valorização dos professores no Estado de São Paulo.

A questão da qualidade da educação e o sistema de avaliação necessário para aferir essa qualidade são também partes essenciais deste debate. Nesse sentido, Tavares apresenta (Capítulo 5) a evolução dos indicadores que nascem do novo sistema de avaliação nacional e estadual implantado nos anos 1990 para o ensino fundamental (Saresp, Saeb, Prova Brasil, Ideb e Idesp), mostrando o avanço que estas métricas trouxeram para a condução das políticas públicas dirigidas a esta etapa da escolarização. O estudo mostra como evoluíram os indicadores de qualidade para seis gerações de alunos que ingressaram no sistema educacional básico a partir de 1994. Esse exercício foi capaz de decompor a desigualdade das notas dos estudantes em dois componentes: os fatores associados ao background familiar e características sócio demográficas dos alunos, por um lado; e as características das redes de ensino das escolas, relacionadas à infraestrutura, gestão e qualidade do professor, por outro.

A questão da avaliação é também tratada por Fini (Capítulo 13), com outra perspectiva. A autora discute a relação entre ensinar e avaliar, um dos mais controversos temas da educação básica brasileira. O estudo aborda também o papel do currículo como referência obrigatória da avaliação, e apresenta os dilemas atuais acerca do currículo da educação básica e suas consequências para a avaliação. O capítulo aprofunda a discussão do que se consolidou chamar de “escola de qualidade”, defendendo uma ação compartilhada entre gestores e professores para fazer os alunos progredirem no desenvolvimento de sua autonomia de pensamento e ação. Para tanto, a autora reflete também sobre os debates mais recentes sobre a modernização do currículo, abordando propostas como a redução do tempo em sala de aula formal e a ampliação do acesso a metodologias de ensino que permitam aos alunos construir sua autonomia de pensamento por meio de pesquisas orientadas para a busca de informações que antecedam as aulas formais.

O terceiro conjunto de autores aqui reunidos aborda quatro áreas relativamente negligenciadas nos estudos sobre ensino básico no Brasil, mas essenciais para a compreensão das tendências mais recentes do nosso sistema educacional: as dinâmicas observadas na educação infantil, no ensino médio, no ensino profissionalizante e no setor privado.

Castro e Camelo (Capítulo 4), em primeiro lugar, argumentam que a educação infantil tem grande importância para o desenvolvimento futuro das crianças, aspecto documentado em diversos estudos de psicologia, neurociência e economia. Este capítulo se propõe a analisar a evolução da educação infantil no Estado de São Paulo nos últimos 20 anos, descrevendo as condições de oferta, o perfil do público atendido e os futuros desafios da oferta de educação infantil. O artigo aborda também o perfil de renda, a composição familiar e a escolaridade dos pais. Com isso foi possível analisar aspectos relacionados ao direcionamento da oferta de educação infantil para públicos específicos.

O ensino médio, por sua vez, é tratado por Castro e Torres (Capítulo 6). Os autores vão argumentar que, embora o ensino médio tenha passado por grandes transformações – com aumento importante e disseminado a cobertura –, a conclusão do processo de universalização e os problemas da qualidade do ensino continuam a constituir grandes dificuldades. Os autores vão também argumentar que nossa escola pública de ensino médio continua sendo um local desestimulante e, por vezes, desorganizado e inseguro. Refletindo sobre esses elementos, eles revisitam ao fim do texto alguns debates sobre as políticas educacionais voltadas para este nível de ensino, tratando de temas como o modelo de período integral e a diversificação de trajetórias escolares com foco no ensino profissionalizante como alternativa ao ensino acadêmico, dentre outros caminhos.

Para termos um cenário mais preciso do ensino profissional no Brasil e em São Paulo, Schwartzman (Capítulo 7) analisa a evolução dos indicadores, as políticas desenvolvidas, seu contexto institucional e os impactos para o mercado de trabalho. E, para desenhar melhor o cenário de São Paulo, o artigo destaca o papel do Centro Paula Souza nesse contexto. O autor faz um relato do desenvolvimento do Centro Paula Souza com destaque ao relacionamento desta instituição com o setor produtivo e, também, programas federais, com o sistema S e com as universidades públicas paulistas. O artigo também discute a expansão do sistema e a perspectiva da organização em relação às principais tendências da economia e do sistema de ensino médio e superior do Estado.

Finalmente, o papel do setor privado no cenário da educação básica é abordado por Andrade, Telles e Sampaio (Capítulo 8). O tema tem crescente relevância, pois dados do último Censo Escolar mostraram uma redução do número de estudantes matriculados no ensino básico público no Brasil, com crescimento da matrícula na rede privada. Além de apresentar os padrões regionais dessa dinâmica no âmbito do Estado de São Paulo, o artigo procura observar os fatores que afetam o crescimento do número de estudantes na rede privada. Para tanto, vão ser considerados aspectos relacionados à dinâmica demográfica, à evolução do nível de renda familiar, ao gasto familiar com a educação e ao tipo de famílias em questão (número de filhos e nível de instrução dos pais).

O último capítulo dessa resenha (Capítulo 14) traz o artigo de Herman Voorwald, secretário estadual de Educação no período (2011-2014). O autor busca descrever as mudanças mais recentes no ensino público estadual com foco no Programa Educação – Compromisso de São Paulo, que norteia as ações da Secretaria da Educação. Esse programa tem, entre seus objetivos principais, a valorização da carreira do magistério, buscando torná-la uma das mais procuradas pelos jovens estudantes e futuros profissionais, e como visão de futuro fazer com que o ensino paulista figure entre os melhores e mais avançados do mundo até o ano de 2030.

Em suma, os artigos desse livro trazem uma perspectiva ao mesmo tempo profunda e diversificada de vários aspectos da educação paulista no passado recente. Além de profissionais com ampla produção acadêmica na área, vários deles foram ou são protagonistas da formulação e implementação das políticas aqui discutidas.

Os autores apresentam questões centrais para o debate educacional brasileiro e paulista. Para o maior conforto do leitor, organizamos abaixo uma pequena síntese dos principais desafios que essa coletânea coloca.

As novas formas de financiamento da educação pública foram capazes de alterar as taxas de aprovação e evasão escolar, o número de professores, a qualificação dos professores, o tamanho das turmas, a infraestrutura das escolas? E qual o impacto das mudanças na ampliação do acesso e permanência dos estudantes no ensino médio?

A redução do foco no ensino fundamental do Fundef para o Fundeb foi uma boa escolha, considerando que a aplicação dos recursos foi estendida para todos os níveis da educação básica nas suas diferentes modalidades?

Estudos mostram que as desigualdades educacionais motivadas pelas desigualdades socioeconômicas se reduziram na última década, pois houve uma melhora nas condições dos alunos. O que a escola deve fazer para se adequar a esse novo perfil de estudantes? Quais medidas poderiam melhorar o desempenho escolar nesse novo cenário?

Deve-se optar pelo atendimento universal pela rede pública na educação infantil para crianças de 0 a 5 anos ou deve-se optar pela universalização de 4 a 5 anos e buscar alternativas diversas para a faixa de 0 a 3 anos?

Observa-se uma tendência à diminuição do total das matrículas na educação básica em decorrência da queda da fecundidade e consequente redução da população infanto-juvenil. Ao mesmo tempo observa-se na rede privada de ensino, principalmente no ensino fundamental, um movimento de crescimento das matrículas. Qual o impacto desse movimento sobre equipamentos e recursos humanos na rede pública se essa tendência se mostrar duradoura?

Como tratar a evasão escolar em todos os níveis, mas principalmente do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio?

O ensino em período integral na educação básica é uma escolha viável para o conjunto do sistema? Aqui há dois modelos: o de São Paulo, que trabalha as disciplinas básicas e inclui novas disciplinas no período integral, e o federal, que trabalha no contra-turno com atividades “desligadas” do currículo e apenas dois ou três dias por semana.

A diversificação do ensino médio com foco no ensino profissionalizante deve se apresentar como uma alternativa ao ensino acadêmico?

Qual a melhor alternativa de ensino médio para a elevada proporção de alunos que estudam no período noturno?

Qual o impacto da municipalização do ensino fundamental, e quais seus efeitos sobre a qualidade do ensino? Qual a resposta aos que defendem a federalização da educação básica?

Quais estratégias podem ajudar a construir um efetivo regime de colaboração entre os níveis de governo como define a nossa Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o novo Plano Nacional da Educação que prevê o investimento de 7% do PIB até 2019 e 10% até 2024?

Quais mudanças devem ser prioritárias na organização da carreira dos professores? Como atrair os melhores talentos?

A formação de professores deve ser definida por uma política nacional com seus braços estaduais e locais, ou basta a transferência de recursos para as universidades federais? Neste caso, quais seriam os mecanismos de accountability e o sistema de supervisão?

Qual deve ser o papel das instituições privadas na formação de professores? Hoje elas são responsáveis pela formação da maioria dos professores que estão atuando nas escolas públicas.

Qual deve ser o papel do governo federal na definição e acompanhamento dos programas de formação inicial dos professores?

O currículo da educação básica tem alimentado as avaliações ou as avaliações tem alimentado o currículo? O que é melhor? Ou nenhum dos dois? Como articular os currículos municipais com os das redes estaduais? É desejável discutir uma Base Nacional Comum para orientar os currículos estaduais e municipais?

Quais aprimoramentos devem ser feitos nos sistemas de avaliação da educação básica?

Como as novas tecnologias podem ajudar a implantar sistemas de avaliação formativa e incentivar o uso dos resultados das avaliações no processo de aprendizagem?

A articulação entre carreira docente e melhoria da aprendizagem dos alunos é um caminho seguro para os avanços na qualidade do ensino?

Como enfrentar o desafio de uma situação, na qual os professores conhecem pouco as tecnologias de informação e a maioria dos alunos já domina estas ferramentas quase plenamente?

Como inovar na sala de aula e transformá-la em um ambiente mais estimulante?

Todas essas questões são centrais para o debate educacional brasileiro e paulista. Afinal, o desafio geral de ampliar a qualidade é de grande magnitude, exigindo grande capacidade de inovação institucional. E o nosso sistema educacional tem um porte gigantesco, organizado em três níveis de governo diferentes, apresentando por isso mesmo maior inércia institucional e resistência à mudança. Esperamos que este livro possa contribuir para a reflexão sobre um novo ciclo de inovações na área da educação básica, inovações que começam a emergir e que se fazem crescentemente necessárias.

Claudia Costin sai da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro

 

A propósito da anunciada saída de Claudia Costin da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, a publicação “Folha Dirigida” me pediu um breve comentário sobre sua gestão, reproduzido abaixo, publicado no Caderno de Educação  de 25 a 31 de março de 2014.

O que achou da gestão de Claudia Costin?

Quando, em 2009, Claudia Costin assumiu a Secretaria de Educação, encontrou uma situação calamitosa. Nos anos anteriores, com a implantação da “promoção automática” os alunos não eram avaliados, e o rendimento escolar, medido pelo IDEB, estava entre os mais baixos do país, com milhares de alunos analfabetos em todas as series. Os professores estavam desmotivados, não havia envolvimento dos pais, não haviam projetos para a educação infantil, e muitas escolas viviam em situações de violência e insegurança. Nos anos seguintes foram implantados, entre outros, programas de realfabetização, sistemas regulares de avaliação em português e matemática, sistemas de recompensa para escolas que melhorassem o desempenho, ampliação da educação infantil, o projeto “escolas do amanhã” para escolas localizadas em áreas de violência, o projeto do “ginásio carioca”, o desenvolvimento de materiais pedagógicos organizados e disponíveis pela internet (a “educopédia”) programas de capacitação de professores e um programa de implantação de escolas em tempo integral (a lista de ações empreendidas está disponível aqui). Para muitas destas ações, foram estabelecidas parcerias com organizações privadas que pudessem contribuir com recursos, ideias e concepções novas para romper o histórico círculo vicioso de má qualidade e ineficiência da Secretaria.

Um projeto como este não teria como se implantar sem resistência, e as críticas se concentravam em dois pontos principais: as avaliações de desempenho e as parcerias externas. Por detrás do trabalho da Secretaria, diziam, haveria um plano sinistro de “privatizar” a educação do Rio de Janeiro, e de – o maior pecado – submeter os professores a avaliações de mérito. No final de 2013 a secretaria foi sacudida por uma greve política cujo principal objetivo não era salarial, mas a desmontagem de todo o projeto pedagógico dos anos anteriores. Com a saída de Costin, a questão agora é se este projeto vai ser continuado e fortalecido pela Prefeitura, ou vai tudo voltar ao que era antes, para a infelicidade das crianças deste rico e pobre Estado do Rio de Janeiro.

 

 

Site de Sérgio Costa Ribeiro

CONVITE_sergiocostaribeiro_FINAL

O Núcleo de Antropologia na Escola (NaEscola) coordenado por Yvonne Maggie (IFCS/UFRJ) e Ana Pires do Prado (FE/UFRJ) convidam para para o lançamento do site de Sergio Costa Ribeiro. O site reúne a produção do cientista Sergio Costa Ribeiro (1936-1995) voltada para a educação, em textos acadêmicos e reportagens, artigos e entrevistas na imprensa, e, ainda, uma pequena mostra de seus artigos em física.

Formado em Física, Sérgio Costa Ribeiro trabalhou, com Phillip Fletcher e Ruben Klein, nos anos 90, no desenvolvimento de um modelo matemático para analisar o fluxo escolar no Brasil, denominado “Profluxo”, que deixou claro que o grande problema da educação brasileira não era mais a falta de escolas ou o abandono escolar, mas o que denominaram de “pedagogia da repetência”, uma prática perversa de reprovar em massa os estudantes que não conseguiam passar nas provas escolares e que terminava por expulsá-los da escola, sem que nada aprendessem.  Até sua morte prematura, Sergio se tornou um crítico incansável desta  prática, que necessitava, como ainda necessita, ser substituída por uma política educacional que apoie os estudantes e não permita que eles fiquem para trás e sejam deixados à sua própria sorte.

O lançamento ocorrerá no dia 25 de novembro de 2013 às 18 horas no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ (IFICS), no Largo São Francisco, Rio de Janeiro

Apoio à gestão da educação no Rio de Janeiro

ESTA CARTA JÁ FOI ASSINADA, DENTRE OUTROS,  POR: Ana Maria Diniz, Alan Grimm, Alexandre Mattos de Andrade,  André Portela de Souza, Antonio Prates, Cid Pimentel,  Claudio Haddad, Cláudio de Moura Castro, Creso Franco, Edson Oliveira Nunes, Fernando Padula,  Fernando Luiz Abrucio,  Fátima Alves, Flavio Grynszpan, Floriano Pesaro, Gilda Portugal Gouvea, Gisela Wajskop, Guiomar Namo de Mello, Guiomar de Oliveira Passos, Helena Bomeny, Hélio Barros, Hubert Alqueres, Ines Carvalho, Ilona Ferrão de Souza, Isabel Magalhães, Iza Locatelli,  João Batista Araujo e Oliveira, João Fiorini, Joaquim Falcão,  Jorge Jatobá, José Francisco Soares, Leandro R. Tessler, Livia Paes Barreto,  Marcio da Costa, Luiz Jardim, Maria Helena Guimarães Castro, Maria Inez Fini, Maria Zélia Dias Miceli,  Mariza Abreu, , Mario Brockman Machado, Naercio Aquino Menezes, Paula Louzano, Paulo Ferraz, Rafael Parente, Ricardo Chaves Martins, Ronald Guimarães Levinsohn, Ruben Klein, Salete Pinto Cadore, Sergio Benatti,  Sérgio Guimarães Ferreira, Sergio Hora, Silvia Vespoli, Simon Schwartzman, Sylvia Figueiredo Gouvea, Tania Maria Viegas, Xico Graziano, Yara Cunha Costa, Yvonne Maggie

SE VOCE CONCORDAR COLOQUE SEU NOME no link abaixo:

http://www.petitions24.com/em_apoio_a_gestao_da_educacao_no_rio_de_janeiro

EM APOIO À GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO

Com mais de dois meses, a greve dos professores municipais do Rio de Janeiro colocou em debate diferentes propostas para a gestão da educação brasileira. Escolas e sistemas de ensino têm como objetivo promover o sucesso escolar dos alunos, assegurando que aprendam o necessário para a vida em sociedade, sejam aprovados para os anos letivos seguintes e concluam o ensino fundamental e médio na idade certa. Para isso, é preciso valorizar e apoiar os professores e as escolas. Várias iniciativas da Prefeitura do Rio apontam nessa direção, assegurando a melhoria da qualidade do ensino.

Estudos e pesquisas educacionais comprovam que é necessário aumentar progressivamente a jornada escolar dos alunos das atuais quatro para sete horas diárias. Por isso, oferecer educação em tempo integral é uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação em debate no Congresso Nacional. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Ao mesmo tempo, é preciso aumentar progressivamente as atuais jornadas de trabalho dos professores, que são parciais com 16 ou 22 ou 30 horas por semana, para a jornada integral de 40 horas semanais. Por isso, são diretrizes para os planos de carreira do magistério, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral com 40 horas semanais e incentivo à dedicação exclusiva em uma única escola. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Além de professores vinculados a uma e somente uma escola, criando com seus alunos uma verdadeira comunidade escolar, é preciso mais. A sociedade brasileira e os professores precisam saber com clareza o que os alunos devem aprender. Para isso, é necessário um currículo para a rede de ensino e material pedagógico estruturado, preparados com a participação dos professores, incluindo aulas digitais e um sistema de avaliação, como provas bimestrais, para orientar e apoiar o trabalho dos docentes em sala de aula. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Ao mesmo tempo, a sociedade que provê os recursos para a educação pública precisa saber o que os alunos estão aprendendo. Para isso, é necessário avaliar a aprendizagem, começando pela alfabetização das crianças no primeiro ano de escola, o que deve ser feito pelo governo e com resultados divulgados para todos acompanharem o desempenho do sistema escolar. A sociedade tem esse direito. Isso é democracia. Isso, o MEC faz com os testes do Saeb e o Ideb. Vários Estados e Municípios fazem. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.
Por fim, não há boa escola sem bons professores, valorizados e apoiados. Para isso, são necessárias inúmeras ações articuladas: recuperar progressivamente o valor dos salários; assegurar capacitação e formação continuada aos profissionais do magistério; valorizar a dedicação e o empenho dos docentes, concedendo um prêmio anual às equipes escolares que melhorem os resultados de sua escola em relação ao ano anterior. Isso, diferentes Estados e Municípios fazem. Isso também está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

É legítimo que os professores reivindiquem melhores salários, mas isto não pode ser feito em detrimento das crianças que ficam semanas e meses a fio sem escola. Além disso, é preciso reconhecer que, enquanto o reajuste do valor do piso nacional dos professores foi de 7,97% em 2013, os professores municipais do Rio de Janeiro receberam um reajuste de 15,3%, dos quais 8% foram aumento real para todos os professores e funcionários, no novo plano de cargos e salários. Antes mesmo desse reajuste, o salário inicial para a carreira de 40 horas no município do Rio de Janeiro já era o maior entre as capitais estaduais.

POR ESSAS RAZÕES, A GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL NO RIO DE JANEIRO É, HOJE, EXEMPLO DE SOLUÇÕES QUE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, COM FOCO NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E PROFESSORES VALORIZADOS. POR ISSO, MERECE NOSSO APOIO.

Aumentou o analfabetismo?

analfaA PNAD 2012 indicou que o total de analfabetos no Brasil (pessoas que declaram não saber ler e escrever)  aumentou em 317 mil desde o ano anterior. Este resultado foi bastante comentado na imprensa, apesar de os técnicos do IBGE terem dito que se trata, muito provavelmente, de uma flutuação estatística sem maior significado.

As tabelas ao lado permitem ver melhor o que ocorre. Em termos absolutos, a maior parte do aumento se deu entre pessoas acima de 50 anos. A tabela seguinte em percentagens, mostra que a proporção de jovens analfabetos continua se reduzido, ficando restrita, cada vez mais, aos mais velhos.

A conclusão é que, embora nossa educação tenha muitos problemas, este não é um deles. Ou se trata, de fato, de uma flutuação estatística sem maior significação (não podemos esquecer que estes dados são de uma pesquisa amostral, com estimativas baseadas em projeções da população), ou estamos importando analfabetos idosos, ou muitas pessoas mais velhas que antes eram alfabetizadas agora esqueceram o que sabiam.

Estes dados também confirmam que é muito difícil alfabetizar pessoas mais velhas, que passaram grande parte de sua vida adulta sem ler e escrever.  O problema do analfabetismo absoluto no Brasil está concentrado nesta população mais velha das regiões mais pobres, pessoas que não tiveram na juventude as oportunidades que as gerações mais jovens estão tendo.  O problema do analfabetismo funcional persiste – pessoas que, embora minimamente alfabetizadas, não conseguem entender o que lêm nem se expressar por escrito. Mas isto a PNAD não capta.

 

Paulo Ferraz: A educação do Rio de Janeiro sob ataque

Assino em baixo e retransmito a nota de Paulo Ferraz sobre a pressão dos sindicatos para reverter os avanços da educação do Estado e da Cidade do Rio de Janeiro dos últimos anos:

Caras e caros,

Há 10 meses um convite feito à secretária Claudia Costin gerou uma petição de alguns acadêmicos contra ela, por conta das mudanças por ela implementadas no Rio

Como reação um grupo de lideranças de diversas áreas criou e assinou uma carta de apoio ao trabalho da Secretária.[o texto está disponível aqui]

A educação pública do Rio (estadual e municipal) está há um mês sob o mesmo ataque. Só que agora ele está “disfarçado” nas demandas do sindicato da categoria que pede para suspensão da greve e o fim da meritrocacia e todas inovações pedagógicas implementadas pelas duas secretarias. A justiça já determinou que os grevistas retornassem as salas de aula, pois aumentos salariais e outras vantagens foram concedidos e quem sofre as consequências das faltas são os alunos e seus responsáveis. Muitos ainda relutam em retornar a dar aulas.

Durante todo este período não houve NENHUM apoio, manifesto ou qualquer ação pública de entidades ou pessoas externas registrando que era um absurdo voltarmos atrás nas reformas feitas que levaram a melhoria nos rankings do IDEB e da qualidade da educação proporcionada por ambas secretarias. Eu me incluo entre eles.

Portanto, da minha parte, resolvi reparar este equívoco e venho me manifestar para as pessoas que conheço que são ligadas, gostam e se preocupam com o tema educação pública que continuo subscrevendo a carta de apoio de meses atrás, só que direcionada às duas secretarias do Rio.

Não importa que a greve termine amanhã. Não avançaremos na educação pública brasileira se temas como os que separei abaixo do texto do ano passado não forem abraçados e defendidos pela sociedade (em especial os responsáveis e alunos das escolas públicos).

Se você também concorda e se sente indignado com este momento em que uma minoria, mais uma vez, deseja o retrocesso, se manifeste: escreva, fale, palestre, blogue, comente no FB/ twitter ou repasse este e-mail. Os alunos das escolas públicas, e seu REAL APRENDIZADO merecem ser o foco e o centro das atenções das políticas públicas da área de educação. Não é justo que eles percam ano ou oportunidades para atender interesses outros.

ALGUNS PONTOS, NÃO ÚNICOS, FUNDAMENTAIS DA CARTA DE APOIO DE 10 MESES ATRÁS QUE, COMO DISSE, CONTINUAM VÁLIDOS.

 “não há como aferir se as crianças estão seguindo um ciclo de alfabetização efetivo sem avaliar. E não há como fazer isso sem fazer testes objetivos. Principalmente, se quisermos evitar que as crianças cheguem à 5ª série sem conseguir dominar a leitura e as operações matemáticas simples. Por isso, se quisermos saber se as crianças estão aprendendo, se precisam de apoio em algum conteúdo específico, se o nosso material didático e os métodos são adequados, se o professor e a escola estão cumprindo suas tarefas, nós vamos precisar avaliar.”

“Vamos também premiar o mérito. Premiar o que está dando certo. Professores e escolas que se destacarem, que conseguirem alcançar os melhores resultados receberão prêmios”.

parcerias para realfabetizar os alunos que não foram alfabetizados na idade correta, acelerar alunos em defasagem idade-série e reforçar a aprendizagem dos alunos que precisam de mais ajuda por uma série de fatores, como o contexto socioeconômico ou a baixa escolaridade dos pais. As metodologias adotadas são as aprovadas e recomendadas pelo Ministério da Educação, com base no seu cadastro de tecnologias educacionais certificadas. Hoje a sociedade brasileira se mobiliza cada vez mais para apoiar a educação, nenhuma secretaria pode dar conta sozinha da imensa tarefa que tem pela frente de melhorar as condições de estudo de seus alunos,

abs,

 

Subsídios para a reformulação do Ensino Médio

A convite da Comissão Especial para Reformulação do Ensino Médio – CEENSI da Câmara de Deputados, participei em 13/08/2013 de uma audiência pública aonde tive a oportunidade de apresentar algumas propostas sobre como o ensino médio brasileiro deveria ser reformulado. Os pontos principais desta proposta são diversificar , permitindo que os estudantes escolham as áreas a que queriam se dedicar;  fazer com  que o ensino técnico de nível médio seja uma opção, e não, como é hoje, uma formação subsidiaria ao ensino médio tradicional; aprofundar,  dando condições para que os estudantes dediquem mais tempo a duas ou três áreas de estudo, no lugar do currículo extenso e pesado que existe hoje; e alterar o ENEM, que deve deixar de ser uma prova única de todas as áreas e ser substituído por uma variedade de avaliações e certificações técnicas e profissionais conforme as opções dos alunos.  A proposta inclui também a necessidade de manter e aprofundar as competências no uso do português, do raciocínio lógico e matemático e da língua inglesa, tanto quanto possível de forma integrada com as áreas de  estudo escolhidas. Esta reformulação, que requer mudanças na legislação,  não resolveria outros problemas que afetam a educação brasileira como um todo, como a má formação e carência de professores em determinadas disciplinas, escolas com instalações precárias, cursos noturnos e problemas de mau gerenciamento. Mas permitiria que fossem buscados novos caminhos e que a educação secundária brasileira deixasse de ser a anomalia que é por sua concepção equivocada.

O texto da proposta está disponível aqui.

 

 

IDEB – Metas que não conversam com a realidade

O IDEB

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)  foi criado em 2005 pelo Ministério da Educação como uma maneira simples e elegante de resumir, em um número, a qualidade de uma escola.  O índice reflete a média das notas da escola na Prova Brasil, em Português e Matemática, multiplicada pela taxa de aprovação, em uma escala que vai de zero a 10. Se todos os alunos se saírem muito bem na prova e ninguém for reprovado, o IDEB é próximo de 10. Se todos os aprovados se saírem muito nem, mas metade  for reprovada, o índice é 5. Se todos forem aprovados mas se saírem muito mal nas provas, o índice também é próximo de 5. Se o desempenho for péssimo e a reprovação muito alta, então o IDEB se aproxima de zero. Isto é calculado em separado para os alunos da 5a  e da 8a série da educação fundamental.

Ao lado de suas virtudes, o IDEB tem dois problemas graves.  O primeiro é que, fora dos extremos, ele pode significar tanto que a escola tem mau desempenho mas promove seus alunos quanto que a escola tem bom desempenho graças à exclusão dos que não se saem bem. Isto significa também que as escolas podem facilmente manipular seu IDEB, até certo ponto, facilitando a promoção automática, e deixando de lado a educação propriamente dita.  O segundo problema é que, como o desempenho e mesmo a evasão dos alunos dependem em grande parte da bagagem social que trazem, escolas com alunos de classe média e alta terão um resultado mais alto no IDEB, mesmo sem muito esforço, do que escolas com alunos de origem mais pobre e condições sociais mais difíceis, mesmo que se esforcem muito mais. É por isto que não me parece adequado “carimbar” as escolas com o IDEB em suas portas, como já fazem alguns estados, como se ele refletisse de fato a qualidade da educação que ela proporciona para o público que recebe.

Daí a ideia das metas do IDEB. Ao invés de olhar  o valor absoluto do IDEB em determinado momento, seria melhor ver como ele evolui. Cada escola teria uma meta em função de sua situação atual, e seria avaliada pela capacidade de progredir em direção a esta meta, e não por sua nota. Escolas com alunos mais difíceis e IDEB mais baixos que conseguissem atingir suas metas estariam claramente melhor do que escolas com IDEB mais alto que não saíssem do lugar. Ideia engenhosa, mas, infelizmente, como mostra Ernesto Martins Faria nesta nota abaixo, publicada anteriormente  no blog da Revista Educação, também não funciona, pelos erros técnicos e de concepção com que as metas foram construídas.

A conclusão não é de que medidas de resultados e metas de melhoria não servem, e devem ser abandonadas. A conclusão é que medidas e metas devem ser de simples entendimento e relacionadas com a realidade das escolas, e não podem se transformar em números cabalísticos que não conseguimos entender mas que precisamos alcançar, que é o que pode ocorrer, como mostra Ernesto, ao entronizar as metas do IDEB no Plano Nacional de Educação.

Metas que não conversam com a realidade

Ernesto Martins Faria* 

O Plano Nacional de Educação (PNE), em tramitação e que vem sendo discutido no Senado, estabelece 20 metas que devem ser alcançadas pelo país. Uma delas (a meta 7) se refere ao Ideb, principal indicador de qualidade em educação que possuímos no Brasil. Ela foi elaborada com base nas metas estabelecidas em 2007 pelo Inep/Ministério da Educação à época da criação do Ideb. Naquele momento, também foram estabelecidas metas para os municípios e escolas.

O Ideb auxiliou muito o acompanhamento da qualidade educacional do país, gerando um olhar sobre indicadores de desempenho, por meio da principal avaliação externa do país (a Prova Brasil), e um olhar sobre a importância de garantir um fluxo escolar adequado (colocando na composição as taxas de aprovação escolar, que são muito baixas em algumas regiões do país).

Não deixando de reconhecer esse mérito, o Inep, em 2007, acabou cometendo falhas na hora de definir metas para o Ideb, que tinham o objetivo de verificar se as escolas e redes evoluíam da forma adequada.

As metas do Ideb atentaram pouco ao contexto educacional das regiões e escolas. Para a construção delas, foi considerado apenas o resultado de 2005, o que trouxe uma influência muito grande do resultado desse ano na avaliação dos resultados seguintes. A rede pública do município de São Sebastião do Alto, no Rio de Janeiro, por exemplo, apresentou um Ideb de 7,3 em 2005 e seu Ideb caiu para 4,8 em 2011. Independentemente disso, a meta do Ideb apresentada para gestão que assumiu em 2013 para esse ano é de um Ideb de 7,9, estabelecido a partir do resultado de 2005.

Outro problema das metas é que algumas premissas da função logística adotada na construção delas são inválidas. O modelo considera que todos os municípios devem, em 2096, atingir um Ideb de 9,9. No entanto, um Ideb 9,9 não é possível de ser atingido, pois, para isso, quase todos os alunos teriam que ser aprovados, e os alunos avaliados teriam que tirar a pontuação máxima na Prova Brasil. Esse valor é tão inatingível que a escola com o maior Ideb no país possuí um índice de 8,6.

Esse horizonte não factível gerou metas muito ambiciosas para redes e escolas que tiveram resultados muito bons em 2005. A rede estadual do município de Trajano de Morais, por exemplo, tinha uma meta de 8,7 em 2011 e tem uma meta de 9,0 em 2021. Por esse problema, todas as redes que obtiveram um Ideb de pelo menos 6,5 em 2005 nos anos iniciais não cumpriram as metas de 2011.

Outro problema é que não houve um estudo sobre qual é o patamar de Ideb que qualquer escola é capaz de obter em curto prazo. Não há um consenso sobre qual é o patamar que indica qualidade, se é um Ideb de 6, de 6,5, de 7, ou outro valor, por exemplo. Também não foi estabelecido qual valor é factível de ser obtido por qualquer escola ou rede do país. Sem esse consenso, redes e escolas com baixo desempenho em 2005 cumpriram facilmente as metas das avaliações posteriores. Com isso, o governo legitimou como positivo o trabalho de algumas escolas e redes em que o nível de aprendizado dos alunos se mostrou muito baixo. Reportagem de Ana Aranha, vencedora do Prêmio Ayrton Senna de Jornalismo, mostra uma escola que, apesar de um resultado ínfimo no Ideb e na Prova Brasil, bateu em 2007 as metas de 2011.

Essa matéria, aliás, aponta, além da importância de se estabelecer um patamar mínimo aceitável, a dificuldade de se estabelecer uma meta agregada para um indicador que une indicadores tão diferentes (taxas de aprovação e resultados em uma avaliação externa). Provavelmente, teria sido mais apropriado fazer metas para esses indicadores separadamente, de modo que a meta agregada fosse a composição das duas individualmente.

Casos de cumprimento da meta de 2021 ou de não cumprimento da meta de 2007 ou de 2009 já não são tão raros, e apontam como as metas são pouco factíveis e estão cada vez mais frágeis quanto mais nos distanciamos de 2005. Isso acontece pois, para indicadores educacionais, o resultado em um passado mais distante tem pouca influência no presente (o desempenho dos alunos em 2005 pouco influencia o desempenho dos alunos em 2013, por exemplo). O avanço poderia acontecer por políticas estruturais que tivessem sido feitas, mas teríamos que ter algum dado que apoiasse a olhar isso.

Por tudo isso, é importante garantir um olhar sobre o que ilustra cada pontuação do Ideb, sobre qual patamar qualquer escola poderia atingir e sobre qual é uma pontuação que já pode ser considerada como ilustrativa de qualidade. Os pesquisadores precisam se posicionar sobre essas questões. Essas respostas são necessárias para que tenhamos um norte de se o Ideb precisa ser aprimorado, e para que as metas a partir dele permitam que se atribua de forma justa uma responsabilização pelo cumprimento das mesmas.

No artigo “Como construir metas a partir de um território organizado em ADEs”, publicado pela editora Moderna, escrevi sobre a importância de metas educacionais conversarem com as condições da escola/rede. No caso do Ideb, para efetivamente podermos chamar as projeções elaboradas de metas, é necessário que elas sejam factíveis e desafiadoras para que possam efetivamente orientar uma gestão. Sem isso, teremos apenas mais alguns números que correspondem a objetivos mal desenhados, e que ajudarão para que esse plano de educação seja frágil como o último.

*Ernesto Martins Faria é economista, mestrando em Gestão e Políticas Públicas na Fundacão Getulio Vargas (FGV) e especialista em análise de dados educacionais.