Claudia Costin

(O Jornal O Estado de São Paulo publicou a matéria abaixo em sua edição de 4 de dezembro, que está sendo reproduzida aqui. Por alguma razão esta informação sobre a autoria do texto não apareceu na versão original desta postagem, dando a impressão errada de que se tratava de texto meu. Peço desculpas).

 

CONVITE EXPÕE EMBATE IDEOLÓGICO NA EDUCAÇÃO

Indicação de secretária de Educação do Rio a cargo no MEC gerou mobilização inédita, contrária e a favor

O convite, na semana passada, para que a secretária municipal de Educação do Rio de Janeiro, Cláudia Costin, assumisse a Secretaria de Educação básica do Ministério da Educação (MEC) trouxe à tona o embate existente entre as duas correntes que pensam e gerem o assunto no Brasil.

De um lado, estão os pedagogos – acadêmicos de instituições públicas tradicionais de Ensino – e os sindicatos dos Docentes. De outro, profissionais de áreas como administração e economia, além de fundações e instituições voltadas à discussão do tema.

O primeiro grupo, o dos pedagogos, é o que historicamente domina o cenário da Educação brasileira, desde a construção do currículo dos cursos de Pedagogia até a formulação dos concursos públicos que selecionam Docentes para as redes de Ensino.

O segundo, o dos “estrangeiros à Pedagogia”, trouxe referências de outras áreas para a discussão do tema e defende as avaliações externas, as metas de aprendizagem e a existência de um currículo nacional.

Assim que o ministro Aloizio Mercadante fez o convite a Cláudia, o primeiro grupo lançou uma petição pública contra a nomeação. O texto a acusa de autoritarismo didático e de “capitalizar” a Educação. Sua gestão no Rio seria marcada pela “privatização do Ensino público, a fragmentação do trabalho Docente, a perda da autonomia dos Professores e a submissão estrita aos cânones neoliberais”.

Em resposta a esse ato de repúdio, o segundo grupo publicou uma carta de apoio à secretária, com números que mostram o avanço das Escolas cariocas no Índice de Desenvolvimento Educacional (Ideb) e afirmando que a gestão “ousou experimentar novas formas de aprender”.

Enquanto o debate fervilhava na internet, Cláudia recusou o convite por questões pessoais e o posto do MEC continua vago. Cesar Callegari, que ocupava o cargo, foi anunciado ontem como o novo secretário municipal de Educação de São Paulo.

Em breve, a discussão deve sair dos holofotes, mas continuará nos gabinetes que decidem os rumos da Educação brasileira.

Embate. Uma das questões debatidas é a serviço de quem a Escola tem sido pensada e realizada. Boa parte da academia acredita que esses novos atores no setor educacional trabalham a serviço do capitalismo, com foco em metas de empregabilidade e enriquecimento do País.

“Existe um projeto neoliberal que diminuiu a importância do Estado e subordinou a Educação às necessidades imediatas do mercado”, diz Carmen Sylvia Moraes, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), que ajudou a conceber o manifesto contra a nomeação. “Esquecem-se de que a Educação é a expressão e não a causa do desenvolvimento. Precisamos de um trabalhador com autonomia intelectual, crítico. E isso não se consegue com as metas que os economistas propõem.”

Ao se referir a metas, Carmen coloca em evidência outro motivo de discórdia: as expectativas de aprendizagem e as bonificações aos Docentes atreladas ao aprendizado dos Alunos. Na cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, Professores de Escolas que alcançaram as metas no Ideb e no IdeRio, o índice local, são bonificados. O Estado de São Paulo tem programa similar.

“A avaliação pode estar maquiada. A Educação é mais que as notas de matemática e português. Essa é uma visão curta e economicista que culpabiliza o Professor pelo fracasso do Aluno”, diz Gaudêncio Frigotto, Professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que assinou a petição contrária.

Resultados. Os números do Ideb têm mostrado avanços no Rio. Dados recentes mostram que, enquanto o Ideb dos anos finais do Ensino fundamental subiu 0,2 ponto nas Escolas públicas do País (de 3,7 para 3,9), o da cidade do Rio foi de 3,6 para 4,4.

Por lá, os Professores têm de cumprir um currículo com expectativas de aprendizagem e o concurso público, além da prova teórica, compreende uma aula para uma banca, com o propósito de avaliar a prática de Ensino, a didática do Docente.

“São experiências que deram certo principalmente em benefício dos mais carentes”, afirma o sociólogo Simon Schwartzman, que assina carta em apoio à secretária municipal do Rio.

Denis Mizne, diretor da Fundação Lemann, endossa o coro. “Conseguir esse avanço no aprendizado em uma cidade grande como o Rio não é pouco. Uma pena ela não ir para o MEC em nome desse debate antigo e de posicionamentos radicais que não ajudam, na prática, a melhorar a Educação no País.”

Priscila Cruz, do Todos Pela Educação, pondera que o debate é um bom sinal. Mostra que a Educação está na pauta. Mas completa: “Enquanto se discute ideologia, o Analfabetismo continua”.

Enquanto aguardamos os resultados do ENEM deste ano, vale a pena olhar alguns dados de 2010, os últimos disponíveis para análise. Naquele ano se inscreveram 4.6 milhões de pessoas, mas só cerca de 3.2 milhões, ou 70%, fizeram as provas. Não encontrei uma explicação para isto, mas o que se observa é que a desistência está fortemente relacionada com a educação dos pais, que, como sabemos, também está relacionada com nível de renda da família, ter estudado em escola pública, etc. Entre os candidatos com pais que não estudaram, 38% desistiram da prova de matemática, por exemplo. Entre os com mais de nível superior, a desistência foi de 18%, a metade.

O Ministério da Educação decidiu que o ENEM serviria também para dar um certificado de nível médio para quem não tivesse este diploma, e que o requisito para isto seria ter pelo menos 400 pontos em todas as provas. Naquele ano,  540 mil pessoas tentaram obter este certificado, e só 26% conseguiram. Para este ano o Ministério achou que 400 pontos era pouco, e elevou para 450. Aplicando este critério para os candidatos ao certificado em 2010, a percentagem de aprovados cairia para 11%.

Se o critério para ter o certificado do ensino médio são 450 pontos ou mais em todas as provas, quantos dos candidatos do ENEM de 2010 satisfazem este critério, ou seja, têm a qualificação mínima necessária para quem conclui o ensino médio? A tabela acima mostra que são somente 27% do total, variando, como era de se esperar, de apenas 12% para pessoas cujos pais não estudaram a 49% para os filhos de pais com educação superior.

Não há muita novidade nestes dados, que confirmam a péssima qualidade de nosso ensino médio, que afeta sobretudo a população de famílias mais pobres e menos educadas.  Eles mostram que, para a grande maioria dos que se candidatam ao ENEM, a prova é uma ilusão cruel, cujo resultado já está em grande parte predeterminado pelas suas condições socioeconômicas e pela má qualidade da educação que tiveram até aí. A solução correta para esta situação seria, antes de mais nada, melhorar o ensino médio, e , ao mesmo tempo, não exigir que todos passem pelo mesmo tipo de prova, em nome de uma igualdade que não existe  (veja a charge que publiquei ontem sobre isto). A solução mais fácil é criar uma política de cotas que, sempre em nome da equidade social,  transfere para as universidades públicas a responsabilidade de lidar com um problema para o qual elas não estão equipadas para resolver.

 

Escreve Paulino Motter (*):

IDEB campeão: as 10 lições de Foz do Iguaçu

Conhecida nacional e internacionalmente pelos seus atrativos turísticos, especialmente as cataratas e Itaipu, Foz do Iguaçu ganhou na última semana notoriedade pelo bom desempenho das suas escolas municipais no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). A sua rede de escolas municipais emplacou os cinco primeiros lugares entre as melhores do Paraná nos anos iniciais do ensino fundamental. Entre as 20 escolas paranaenses com maior IDEB, dez são de Foz.

O município também ganhou destaque na mídia nacional ao classificar três entre as dez melhores escolas públicas do Brasil. Se isso não bastasse, emplacou o primeiro lugar com a Escola Municipal Santa Rita de Cássia, que alcançou 8,6 no IDEB, mesma nota obtida pela Escola Carmelita Dramis Malaguti, do município de Itaú de Minas (MG).

Mas o que mais impressiona não é o fato de Foz concentrar o maior número de escolas entre as melhores do Paraná e do Brasil. Seu feito mais notável e digno de reconhecimento foi ter conseguido um IDEB médio de 7,0 para todas as 51 escolas da sua rede – bem acima das médias do Paraná e do Brasil para o primeiro ciclo do ensino fundamental, de 5,6 e 5,0, respectivamente.

O menor IDEB da rede municipal de Foz do Iguaçu foi de 6,2, nota superior à meta fixada pelo Ministério da Educação (MEC) para ser atingida em 2021. Partindo de um patamar relativamente baixo, em 2005, quando o IDEB médio da sua rede foi de 4,2, o município deu o primeiro salto em 2009, alcançando a nota média de 6,2. O IDEB 2011 veio confirmar a tendência, mostrando que todas as escolas da rede melhoraram significativamente.

Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação, a taxa de evasão foi zero em 2011, resultado que evoca o delicado filme chinês “Nenhum a menos” (1999), dirigido por Zhang Yimou, sobre a jornada extraordinária uma professora de uma precaríssima escola rural que parte à procura de um aluno que havia abandonado a escola para buscar trabalho num grande centro urbano. Sem tanto heroísmo, mas com atendimento individualizado e multidisciplinar, as escolas municipais de Foz conseguiram a proeza de não perder nenhum aluno.

Muitos devem estar se perguntando qual é a fórmula utilizada pelo município para alcançar, num prazo relativamente curto, um aumento tão expressivo e uniforme no IDEB. É possível que nos próximos meses a cidade receba dirigentes municipais de educação de todo o país interessados em conhecer in loco experiência tão exitosa. O prefeito municipal, Paulo Mac Donald Ghisi, que encerra o segundo mandato no dia 31 de dezembro próximo, poderá tornar-se um requisitado palestrante em eventos sobre reformas educacionais.

Antes que gestores municipais de todo o país se disponham a pagar caras consultorias para fazer um estudo de caso sobre o projeto educacional que transformou Foz do Iguaçu em celeiro de escolas de excelência, segundo o IDEB, creio que vale a pena apresentar, ainda que de forma preliminar, os principais ingredientes da receita aplicada com sucesso pela rede municipal. Quem vier a Foz em busca de um modelo inovador de reforma educacional corre o sério risco de ficar desapontado, pois todas as políticas adotadas pelo município já fazem parte de receitas consagradas e testadas com sucesso em outros lugares.

A maior novidade talvez esteja na aposta em medidas convencionais, de eficácia já comprovada, ao invés de inventar projetos mirabolantes e caros. Foz do Iguaçu está demonstrando que é possível universalizar o atendimento e garantir ensino de qualidade investindo apenas 25% das receitas municipais na Educação. Basta uma gestão municipal séria e competente que aplique bem os recursos escassos da educação.

Resumimos aqui 10 lições que podem ser aprendidas com a política educacional que colocou as escolas municipais de Foz do Iguaçu em primeiro lugar no Paraná e entre as melhores escolas públicas do País.

Lição nº 1: Prefeito comprometido com educação de qualidade

A obstinação do prefeito de Foz do Iguaçu, Paulo Mac Donald Ghisi, em promover a melhoria da rede municipal de ensino foi determinante para criar as condições que catapultaram o IDEB. Influenciado pelas idéias de Leonel Brizola, ele transformou a educação na prioridade dos seus dois mandatos consecutivos como prefeito. Trombou até com MEC para criar um modelo próprio de creche. Conseguiu provar que com os mesmos recursos liberados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para construir uma unidade padrão para atender 120 crianças, era possível construir um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) com capacidade para atender mais 300 de crianças. Com a lógica cartesiana de engenheiro, privilegiou soluções práticas e baratas, calculando na ponta do lápis todos os custos da educação. Por exemplo, a merenda escolar servida para as cerca de 30 mil crianças atendidas nas escolas e CMEIs tem um custo unitário de cerca de R$ 0,60, sem incluir mão-de-obra, um quarto do custo de merenda fornecida por terceirizados em outros municípios da região. Quando chegam nas escolas do município pela manhã, nos bairros mais pobres da cidade, as crianças são recebidas com um desjejum básico: pão, goiabada e leite de soja. É assim que começa uma jornada típica de aprendizagem nas escolas da rede municipal que foi o grande destaque do IDEB 2011.

Lição nº 2: Investimentos na melhoria da infraestrutura escolar

A melhoria da infraestrutura da rede municipal de Foz do Iguaçu foi notável nos últimos oito anos. Além de reformar os prédios depreciados herdados das administrações anteriores, o atual prefeito, construtor por profissão, empreendeu um ambicioso plano de ampliação da rede municipal, criando um novo padrão de escola pública, com instalações funcionais e espaços para atividades no contraturno escolar. Nos últimos oito anos, 21 escolas passaram por reformas e ampliações que, em muitas delas, incluiu a construção de quadra poliesportiva. Mas a “menina dos olhos” do alcaide são as cinco novas escolas construídas pela sua administração. Todas as novas escolas são equipadas com piscinas, ginásio de esportes coberto, refeitório e espaços para atividades culturais no contraturno escolar. Igualmente significativos foram os investimentos realizados na ampliação e melhoria da rede de CMEIs: cinco deles passaram por pequenas reformas e 15 foram reformados e ampliados para aumentar a sua capacidade de atendimento. A ampliação da rede de CMEIs contabiliza a construção de quatro novas unidades já em funcionamento, outras três em fase final de construção e outras quatro com recursos já garantidos para início da construção ainda neste ano. Estão planejados outros cinco CMEIs que dependem ainda da liberação de recursos do FNDE.

Lição nº 3: Profissionalização da gestão educacional

A Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu ganhou uma gestão profissional na atual administração, com autonomia para implementar a reforma da rede municipal de ensino. A Secretária Municipal de Educação, Joane Vilela, no cargo desde o início de 2008, é professora da rede municipal e ex-diretora da escola. Com esta experiência, sabia exatamente quais eram as queixas mais comuns das escolas em relação ao órgão central do sistema e tratou logo mudar a sua forma de atuação. Uma das suas primeiras iniciativas foi formar uma equipe multidisciplinar comprometida com o projeto de melhoria da qualidade da educação para prestar apoio às escolas. O segundo passo foi criar uma nova cultura de gestão escolar, baseada no estabelecimento de metas de desempenho para cada escola da rede municipal. O IDEB, criado a partir de 2005, serviu como indicador para mensurar os progressos obtidos. Mas a própria secretária se apressa em esclarecer que as metas vão muito além das melhorias captadas por esse índice: “Os professores estão motivados e dispostos não só a melhorar o índice do IDEB, mas também a qualidade do ensino.”(1) O que ninguém discute é que a Secretaria Municipal de Educação conseguiu mobilizar todas as escolas e seus agentes (diretores, professores, estudantes e pais) para mudar o panorama da educação no município. Os resultados estão aí para o país ver.

Lição nº 4: Autonomia da escola

Um mantra repetido pelos advogados de reformas educacionais é autonomia escolar.
Os sistemas públicos de ensino, sejam estaduais ou municipais, são, em geral, altamente centralizados e burocratizados, o que parece contribuir para o fracasso de muitas tentativas bem intencionadas de reformas de cima para baixo. Em Foz do Iguaçu, as escolas municipais devem seguir as diretrizes da Secretaria Municipal da Educação, mas gozam de autonomia para propor e implementar estratégias e métodos próprios de ensino. Trata-se, obviamente, de uma autonomia limitada, mas suficiente para incentivar duas coisas muito positivas: a liderança proativa das diretoras das escolas e o envolvimento efetivo dos professores no planejamento escolar. A Secretaria Municipal de Educação, por sua vez, atua como facilitadora e provedora de apoio pedagógico às escolas, disponibilizando para isso uma equipe multidisciplinar, com participação de profissionais da área de saúde (psicólogos, assistentes sociais e fonoaudiólogos), para cada uma das cinco regiões da cidade. Este trabalho integrado entre as áreas de educação, saúde e assistência social, viabilizando por meio do Projeto “Construindo a Cidadania”, implantando desde 2009, com verbas federais, tem sido fundamental para manter na escola e garantir a aprendizagem de crianças em situação de vulnerabilidade social. Outra iniciativa importante é o Prêmio Paulo Freire, que já está na sua sexta edição. Idealizado pela Secretaria Municipal de Educação, este prêmio incentiva, reconhece e valoriza o envolvimento dos professores em projetos inovadores orientados para o objetivo de criar novas situações de aprendizagem para os estudantes no desenvolvimento do currículo escolar.

Lição nº 5: Formação e valorização dos professores

Este é o lugar-comum mais repetido por educadores de todos os naipes ideológicos: sem professores bem preparados e motivados não haverá escola de qualidade. O difícil é passar do discurso para uma política efetiva de qualificação e valorização dos professores. Foz do Iguaçu parece ter encontrado o caminho, sem projetos mirabolantes. “Não há como falar de desenvolvimento do aluno sem citar os esforços dos professores, que tiveram iniciativa e boa vontade”, atesta a diretora da Escola Municipal Santa Rita de Cássia, Shirlei Ormenese de Carvalho, ao explicar o primeiro lugar nacional no IDEB. A Secretária Municipal de Educação concorda: “O grande destaque sem dúvida foi a motivação dos professores, a tomada de decisão, fizeram trabalho diferenciado no trabalho coletivo. Tivemos apostilas, realizamos simulados, reforço e equipe multidisciplinar, avaliação por desempenho, nada teria acontecido se não fosse o empenho dos professores”. O reconhecimento dos pais vem na mesma direção, criando um poderoso incentivo ao trabalho docente. Finalmente, não pode ser negligenciada a importância da valorização salarial. Neste quesito, os avanços foram modestos, reconhece a secretária. A principal inovação foi a instituição por lei municipal do 14º salário como prêmio pelo resultado no IDEB. A premiação é dada por escola, o que constitui um poderoso incentivo ao esforço coletivo. Mais um acerto, pois muitas políticas de pagamento por mérito derrapam justamente por pretender premiar o desempenho individual, não levando em conta que uma boa escola é resultado de trabalho em equipe.

Lição nº 6: Engajamento dos pais na vida escolar

Promover a participação dos pais na vida escolar é outra recomendação repetida à exaustão pelas cartilhas sobre reformas educacionais que deram certo em outros países. Como fazer é outros quinhentos. O bom desempenho das escolas municipais de Foz do Iguaçu parece confirmar que o apoio dos pais faz toda a diferença. Com a palavra mais uma vez a diretora da escola campeã nacional do IDEB: “A [nossa] escola é pequena e contamos com muitos alunos de outros bairros, e vemos que os pais motivam, trazendo os alunos em outros horários para as aulas de reforço. É um tratamento recíproco [entre a escola e os pais].” A percepção dos pais também mudou, conforme atesta o depoimento da mãe de uma aluna que passou pela Escola Santa Rita de Cássia: “A gente percebe que os professores são bastante empenhados e isso reflete nos alunos. Minha filha estudou desde cedo na escola e sempre foi muito bem atendida. A escola merece esse prêmio.” Os próprios alunos reconhecem o empenho da escola em atender as suas necessidades e as expectativas dos pais, formando um círculo virtuoso: “Os professores e a diretora trabalhavam muito bem com a gente e queriam nossa melhoria”, recorda uma ex-aluna da Escola Santa Rita de Cássia, que fez a Prova Brasil de 2011.

Lição nº 7: Educação é essencialmente um trabalho coletivo

Uma andorinha só não faz verão, ensina o provérbio popular, que também se aplica com perfeição à educação. Como no futebol, para usar outra metáfora, na educação também não se ganha o jogo sozinho. Uma tentação comum que acomete os políticos demagogos é prometer solução fácil para problema complexo. Definitivamente, melhorar a escola pública não é um problema dos mais fáceis de resolver. Por isso, é melhor desconfiar de promessas milagrosas. Foz do Iguaçu fez o dever de casa, com persistência e obstinação, e agora está começando a colher os resultados. A política educacional adotada no município parte da premissa que uma boa escola se faz mediante esforço e trabalho de equipe. A premiação pelo desempenho no IDEB, na forma de um 14º salário, é para a escola, beneficiando todos os que nela trabalham, da diretora à merendeira. Os professores são estimulados a desenvolver soluções coletivas e criativas. Uma das estratégias mais bem-sucedidas adotada pela Escola Santa Ria de Cássia foi colocar duas professoras para dividir a tarefa de ensinar os alunos do 5º ano, aproveitando melhor as competências de cada uma em disciplinas e áreas específicas do currículo. “Duas professoras vieram com a idéia de dividir as aulas da 4ª série (5º ano), porque tinham mais afinidades com matérias diferentes. Aceitamos o desafio e as turmas responderam muito bem”, relata a diretora, atribuindo a esta iniciativa adotada há três anos os bons resultados que estão sendo colhidos agora.

Lição nº 8: Aulas de reforço no contraturno escolar

Visto com desconfiança por muitos educadores como uma medida paliativa para corrigir deficiência do ensino, o reforço escolar pode ser uma medida eficaz para prevenir atraso na aprendizagem e evitar a reprovação. Uma das características distintivas da Escola Santa Rita de Cássia é a oferta regular de aulas de reforço no contraturno escolar. “Os alunos com dificuldade [de aprendizagem] vinham à escola durante toda a semana receber aulas [de reforço] no contraturno, e os que estavam bem, vinham apenas uma vez, para que ficassem ainda melhor”, repete a diretora, assustada com o súbito estrelado. “Viramos celebridade e ainda bem que é por uma notícia boa”, orgulha-se. Com a oferta regular de aulas de reforço, a taxa de reprovação caiu dramaticamente. “Temos 200 alunos e apena um deles reprovou no ano passado, acho que isso também refletiu na média, que era para ter sido maior ainda”. De fato, o IDEB é um índice composto que leva em conta a taxa de aprovação e a nota obtida pelos alunos na Prova Brasil. Ao derrubar as taxas de reprovação com medidas simples, como aulas de reforço, as escolas municipais de Foz do Iguaçu somaram pontos preciosos no IDEB. E m 2011, a taxa de aprovação no 5º ano foi de 100% em 44 das 51 escolas da rede, sem promoção automática.

Lição nº 9: Uma boa educação começa pela base

A pequena revolução educacional realizada pela atual administração de Foz do Iguaçu tem sido comandada por um prefeito que às vezes insiste em ser turrão e teimoso, sobretudo quando se trata de defender sua convicção férrea de que as desvantagens iniciais de crianças pobres não são um obstáculo intransponível para a aprendizagem e o sucesso escolar. Os resultados alcançados pelas 51 escolas municipais no IDEB 2011 parecem confirmar sua tese. Para prová-la, ele investiu pesadamente na expansão da rede de CMEIs, que hoje atende cerca de 11 mil crianças de 0 a 6 anos. Com excelente infraestrutura física e bom atendimento, as creches do município deixaram de ser “depósito de criança”, para assumir sua função educativa. “Nossas crianças estão sendo alfabetizadas a partir dos dois anos”, exagera o prefeito, um entusiasta do método fônico de alfabetização. Aliás, a ênfase na alfabetização é uma das suas obsessões, a tal ponto que o fundo das piscinas das escolas é decorado com as letras do alfabeto para que as crianças possam ir se familiarizando com elas ludicamente. O que não dá para negar é que este trabalho de base está mudando a trajetória de milhares de crianças de famílias de baixa renda, mitigando desde a primeira infância os impactos que as gritantes desigualdades sociais têm na trajetória escolar. Imodesto com os resultados do IDEB, o prefeito promete desconstruir as “teses acadêmicas” que insistem em mostrar a forte correlação existente entre rendimento escolar e condições socioeconômicas. Na realidade, sua reforma já está demonstrando que uma escola pública de qualidade é o melhor antídoto para o fracasso escolar e a exclusão social.

Lição n 10: O aluno deve ser o centro do processo de ensino-aprendizagem

Parece óbvio ululante que toda escola que se preze deve colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem. Afinal, a missão da escola é educar. O que varia é o que se compreende por uma boa educação. Um risco comum associado a sistemas centralizados de avaliação, como a Prova Brasil, aplicada a cada dois anos para alunos do 5º e do 9º ano do ensino fundamental, é incentivar as escolas a “ensinar para o teste”. As escolas municipais de Foz do Iguaçu sucumbiram a esta tentação e, por incentivo da Secretaria Municipal de Educação, passaram a utilizar apostilas e aplicar simulados da Prova Brasil. A preparação para este teste que – combinado com a taxa de aprovação – serve para calcular o IDEB, pode acarretar o empobrecimento do currículo e resultar numa educação mecanicista que não preparar os estudantes adequadamente para as etapas subsequentes da sua trajetória escolar. A melhor maneira de evitar que isso ocorra é seguindo à risca a posição defendida pela Secretária Municipal de Educação, Joane Vilela, para quem os esforços devem ser direcionados “não só a melhorar os índices do IDEB, mas também a qualidade do ensino”. O próprio MEC reconhece as limitações da metodologia do IDEB para aferir a qualidade do ensino. Portanto, o aumento do IDEB deve vir como reflexo de uma política educacional que coloca o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem e não como finalidade última de uma política que privilegia a preparação para o teste, numa imitação grotesca de cursinhos pré-vestibulares.

O próximo desafio

Os mesmos resultados do IDEB 2011 que trouxeram excelentes notícias para os pais cujos filhos freqüentam as 51 escolas municipais de Foz do Iguaçu, também trazem motivos de grande preocupação. Afinal, o segundo ciclo do ensino fundamental (do 6º ao 9º ano), está a cargo de escolas estaduais que tiveram desempenho sofrível no IDEB. O contraste entre as notas obtidas pelas escolas municipais e estaduais não poderia ser mais alarmante. Enquanto o IDEB das escolas municipais de Foz variou entre 6,2 e 8,6, nas 27 escolas estaduais de ensino fundamental as notas se distribuíram entre 2,4 e 5,8, com a maioria delas situando-se abaixo de 4,0. Uma calamidade!

Um aluno que neste ano está matriculado no 5º ano do ensino fundamental numa escola municipal de Foz do Iguaçu, em 2013 irá obrigatoriamente para uma escola estadual, onde encontrará um nível de ensino significativamente inferior ao que vem recebendo. É o que mostra o IDEB, de forma consistente e contundente. Todo esforço realizado pelas escolas municipais para formar uma base sólida na primeira etapa do ensino fundamental poderá ser perdido, caso seja mantido o brutal desnível entre as duas redes revelado pelo IDEB. O que acontecerá com os alunos que sairão de boas escolas municipais para prosseguir seus estudos em escolas estaduais ruins? Já dá para prever os resultados: aumento das taxas de reprovação e evasão e, como corolário, fracasso escolar. É o que já acontece. No ensino médio, a situação só piora.

O abismo revelado pelo IDEB entre a qualidade de ensino oferecido pelas escolas das redes municipal e estadual de Foz do Iguaçu chama a atenção para um problema que terá que ser enfrentado. A municipalização completa do ensino fundamental é a melhor solução. Uma emenda constitucional poderá facilitar o caminho para esta transição, já que hoje a oferta do ensino fundamental público é responsabilidade compartilhada de Estados e Municípios.

O IDEB pode servir como “medida” da capacidade e competência dos municípios para assumir integralmente o ensino fundamental. Municípios cujas escolas alcancem níveis de desempenho satisfatório no IDEB, como é o caso notório de Foz do Iguaçu, estariam aptos a assumir a gestão das escolas estaduais de ensino fundamental. Obviamente, a transferência de responsabilidade deve vir acompanhada da transferência correspondente de recursos. Com o Fundo de Desenvolvimento de Manutenção da Educação Básica (FUNDEB), os repasses de recursos estão assegurados. Mais complexa será a negociação para cessão em comodato de prédios escolares e transferência de pessoas. Nada que não possa ser resolvido com bom senso e regras claras, que preservem os direitos dos trabalhadores em educação.

O que não dá é para fingir que a situação atual atende aos interesses dos alunos e da sociedade. O Estado deveria se ocupar exclusivamente do Ensino Médio, que vai muito mal, segundo o IDEB, facilitando a transferência das escolas de ensino fundamental para os municípios que, como Foz do Iguaçu, já provaram que sabem gerir melhor as escolas públicas. Este é o desafio que a próxima administração municipal terá que enfrentar. Se o controle das escolas públicas virar objeto de disputa política, os alunos serão as principais vítimas.

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(*) Paulino Motter, especialista em políticas públicas e gestão governamental, atualmente cedido à ITAIPU Binacional, onde exerce o cargo de consultor do Diretor-Geral Brasileiro. É mestre em Ciência Política pela Universidade de Brasília (UnB) e doutor em Educação pela Universidade de Wisconsin-Madison (EUA). Foi chefe de gabinete do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), instituição vinculada ao Ministério de Educação, responsável pelo IDEB.

Todas as declarações reproduzidas neste artigo foram extraídas de reportagens publicadas pelos jornais Gazeta do Iguaçu e Gazeta do Povo na edição de 15/08/12, exceto as declarações do prefeito de Foz do Iguaçu, Paulo Mac Donald Ghisi, dadas em conversa pessoal com o autor.

Escreve Renato H. L. Pedrosa, Coordenador do Grupo de estudos em Educação Superior, Centro de Estudos Avançados, Unicamp (foi Coordenador Executivo do Vestibular da mesma universidade).

ENEM no lugar da Prova Brasil?

A proposta do Ministro da Educação, Aloizio Mercadante, anunciada recentemente (21/08/2012), de usar o ENEM no lugar da Prova Brasil para compor o IDEB (Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica) do ensino médio não deveria prosperar. Será que alterar os indicadores utilizados traria alguma melhoria ao sistema? Nesse caso, não só não traria, como a qualidade do indicador se tornará altamente questionável. Os problemas com essa proposta são de ordem acadêmica (conteúdos), metodológica (desenho das provas) e demográfica (populações envolvidas).

A Prova Brasil herdou do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) o melhor sistema de avaliação que o Brasil já desenvolveu, com escala de proficiências bem estabelecida, um sistema amostral apropriado e eficiente, resultando em uma série histórica que permite comparações. É um sistema de avaliação exemplar, um dos melhores em existência no mundo, aplicado há mais de 15 anos, testado, validado, que deveria ser exemplo para outros sistemas desenvolvidos pelo MEC (mas infelizmente não o é).

Sobre o Enem, por outro lado, três anos após a mudança de 2009, ainda não se sabe o que significam as notas, se 500 pontos indicam que a pessoa sabe alguma coisa ou não, pois a matriz de proficiências não está associada à escala utilizada. O exame não é aplicado de forma a cobrir todas as áreas da matriz nem a atingir todos os níveis de habilidade, como ocorre com a Prova Brasil. Em suma, não foi desenhado para ser instrumento de avaliação de sistema, nem de escolas, mas do nível geral de conhecimentos de indivíduos, em forma competitiva (adequada para seleção ao ensino superior, apenas isso).

Além disso, a população que faz o Enem é auto-selecionada, o candidato se inscreve por opção própria. Não é uma amostra representativa de todos os segmentos da população educacional que está no último ano do EM, nem é censitário. Segundo reportagens disponíveis, o ministro Mercadante teria dito que o ENEM é “quase censitário”. Nem chega perto: em 2010, segundo dados do MEC, 221 mil alunos da rede particular e 790 mil da rede pública fizeram a prova. Como havia quase 2,2 milhões de matriculados na 3a série do EM naquele ano, apenas 46% dos alunos deles participaram do Enem. Além disso, cerca de 88% dos estudantes estavam matriculados na rede pública, sendo que, na população que fez o Enem, a proporção cai para 78%. Portanto, trata-se não só de uma população que não chega nem perto de ser censitária, mas é um grupo que não representa a população como um todo. Mais, com a proposta de haver mais de um ENEM por ano, como seria possível utilizar todos os resultados como avaliação do sistema?

Com todas essas restrições, o MEC, desde a mudança 2009, vem ampliando as instâncias de utilização dos resultados do exame, sem parar para analisar se esses usos se justificam. Divulgam-se as notas médias das escolas, mesmo que ninguém tenha a menor ideia do que essas notas significam. Ou seja, é apenas um “ranking” do desempenho médio dos estudantes daquela escola que optaram por fazer o Enem. Utilizam-se os resultados das provas para dar diplomas a estudantes que nem mesmo terminaram o ensino fundamental. As notas de corte também nunca foram justificadas e recentemente o MEC anunciou alteração nos valores. Por quê? Não eram apropriados? Nada se diz sobre o tema, especialistas desconfiam que as notas de corte são pouco mais do que as notas que um estudante obteria escolhendo aleatoriamente as respostas. Desde 2011, a nota do ENEM serve para avaliar o desempenho dos estudantes nos cursos universitários, junto com o ENADE (Exame Nacional de Desempenho Escolar). Por que isso faria sentido? Como serão avaliados os cursos onde os estudantes não participaram do Enem? Talvez a razão seja de ordem econômica, mas as consequências da mudança aparentemente não foram bem estudadas e avaliadas e, mais de um ano após a adoção da medida, o MEC ainda não divulgou como a nota será utilizada.

Uma pergunta fica no ar: por que o MEC propôs essa nova alteração? O ministro ouviu os técnicos do INEP, em particular a secretaria de avaliação da EB? Ouviu outros especialistas em avaliação, que usualmente prestam consultoria ao INEP? Foi mencionado que o ENEM indicaria melhora do sistema. Como poderia indicar isso, se não tem nenhuma validade para avaliar o sistema. Aliás, é de se esperar que o desempenho no ENEM melhore, cursinhos de preparação proliferam de norte a sul. Nada a ver com melhora do EM.

O SAEB e seu sucedâneo (Prova Brasil) são o que de melhor o MEC já desenvolveu em termos de avaliação educacional no Brasil, com uma experiência acumulada de mais de 15 anos. Por que outra mudança? Por que não, primeiramente, estabelecer qual é a escala do ENEM, utilizando como referência escalas e matrizes do SAEB/Prova Brasil?

Os especialistas em avaliações do país precisam se manifestar sobre o assunto, apontando as falhas dessa proposta, e a total falta de oportunidade da mesma. O que o ENEM precisa é se estabilizar, se desenvolver como exame a ser utilizado no acesso ao ensino superior, que já é tarefa bastante desafiadora, como sabemos. A Prova Brasil deve ser mantida e aperfeiçoada, em particular no que tange à divulgação dos dados em relatórios completos (o último relatório completo do SAEB é de 2006, sobre o exame de 2003).

O ensino médio, após atingir picos de participação e de concluintes em 2003-2005, mostra uma queda preocupante nas matrículas e nos concluintes. O nível de eficiência do sistema está em torno de apenas 50% (concluintes sobre matriculados na primeira série do EM). Estudantes estão ingressando no ensino superior sem um mínimo de proficiência, não apenas nas áreas relacionadas aos seus cursos, mas mesmo na própria língua materna. É preciso que o MEC e as secretarias de educação dos estados parem para refletir sobre o que vem ocorrendo, trabalhar de forma coordenada e sistemática para melhorar o EM. Mudar, para pior, a avaliação do mesmo não vai ajuda nessa tarefa.

 

Ocupações, educação e renda dos trabalhadores em creches

O censo demográfico de 2010 permite identificar 352 mil pessoas trabalhando em creches, das quais 116 mil são classificadas como professoras de educação pré-escolar,16 mil como professoras do ensino fundamental e 15 mil classificadas como “especialistas em métodos pedagógicos”. Somados,o total de 146 mil é semelhante aos 141 mil encontrados pelo Ministério da Educação no Censo Escolar de 2010, para atender a cerca de 2 milhões de crianças, uma média de 15 crianças por professor.  Além das professoras, existem 90 mil pessoas classificadas como “cuidadoras de crianças”, 30 mil trabalhadoras de limpeza e  20 mil cozinheiras. Do total, 97% são mulheres.

Somente 95 mil, menos de 30% , tem nível superior, o que significa que muitas das professoras não o têm. A renda mensal deste grupo de nível superior é significativamente maior do que a dos demais, mas é  bem pequena em relação à remuneração de pessoas de educação superior e professores de outros níveis de ensino. A  renda média do conjunto, de 855 reais, era pouco mais de uma vez e meia o salário mínimo da época, de 51o reais.

Estes dados, em conjunto com o dos professores dos diversos níveis, mostrados em postagem anterior, deixam evidente que, no Brasil, quanto mais  jovem  os alunos no sistema escolar, menos qualificados são seus professores e piores salários recebem, contrariando o fato de que uma creche, para ser mais do que um simples depósito de crianças, precisa de professores altamente qualificados e dedicados ao trabalho, e atendendo a um número bastante restrito de alunos, que necessitam de atendimento individual e personalizado.

 

 

 

 

O jornal O Estado de São Paulo de 17/5/2012 publicou  o meu comentário abaixo sobre os dados do Ministério da Educação que mostram uma piora dos índices de repetência e abandono no ensino médio brasileiro nos últimos anos

Ainda não sabemos  que fazer com os alunos que não aprendem

Os dados agora publicados sobre retenção, evasão e repetência escolar mostram que ainda não conseguimos superar o falso dilema sobre o que fazer com os alunos que não aprendem: deixar passar de qualquer forma ou reprovar, fazendo com que acabem por abandonar a escola, sobretudo a partir da adolescência, ou seja, no ensino médio. É difícil entender exatamente o que esses dados significam sem uma análise mais elaborada de fluxos, porque alunos que abandonam um ano podem voltar para a escola no ano seguinte, e as taxas de abandono nas séries mais elevadas já excluem os que saíram antes. Mas o quadro é grave, com muitos estudantes abandonando antes de completar o ensino médio e ficando praticamente excluídos do mercado de trabalho.

O correto, claro, seria fazer com que os estudantes aprendam e não queiram sair da escola, sem precisar repetir de ano. Para o ensino fundamental, até o 9.º ano, essencial é garantir que ninguém fique para trás em português e matemática, que é a base para tudo o mais. No ensino médio se coloca o problema adicional da grande variedade de alunos que começa a chegar a esse nível, com interesses, idade e níveis de educação prévia muito diferentes. Além disso, uma boa parte dos estudantes de nível médio ainda estuda de noite, porque as escolas são ocupadas pelo ensino fundamental durante o dia – e todos sabem que esses cursos noturnos dificilmente funcionam na prática.

Em todo o mundo, os governos oferecem e os estudantes começam a fazer escolhas a partir dos 15 anos sobre o que estudar, muitos se orientando para cursos mais práticos e profissionalizantes, outros para cursos mais acadêmicos de diferentes tipos que levam ao ensino superior. Em poucos países o ensino médio é tão burocrático e carregado de matérias inúteis como o nosso, e o ensino técnico de nível médio tão pouco desenvolvido. Tentando lidar com o problema, o MEC aprovou recentemente uma recomendação de “flexibilizar” o currículo do ensino médio, que pode significar, na prática, no esvaziamento de seus conteúdos, quando o que precisamos são de opções e alternativas de qualidade.

 

Com este título, a Folha Dirigida – Educação publicou uma longa entrevista minha com Renato Deccache, na edição de 9 a 15 de feveiro de 2012. Transcrevo abaixo o texto de apresentação, e a entrevista completa está disponível aqui.

Nos últimos dez anos, o país passou por um processo de ampliação do gasto na educação pública. A taxa de investimento como percentual do PIB, por exemplo, passou de 3,9% em 2000 para 5,1% em 2010. No entanto, esta destinação maior de recursos ainda não se concretizou nos indicadores educacionais que a sociedade espera. Quadros como esse reforçam posições como a do pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade no Rio de Janeiro, Simon Schwartzman, de que apenas ampliar a taxa de investimento no setor educacional não terá resultados, se certos paradigmas que norteiam as políticas públicas no país não forem revistos. Um dos que ele destaca é em relação aos critérios para a distribuição de recursos. Em vez de a distribuição pautar-se no número de alunos, segundo ele, seria mais importante que ela fosse orientada pelo total de concluintes, para contribuir com a melhoria do fluxo escolar. Para a educação básica, na visão do educador, também seria fundamental estabelecer um currículo obrigatório das disciplinas centrais do ensino, estabelecer objetivos diferenciados de formação no ensino médio para atender perfis diferentes de alunos e desenvolver um sistema de financiamento adequado para a educação de primeira infância, entre outras ações. Já para o ensino superior, ele propõe um rompimento ainda mais forte de paradigmas, com medidas que incluem o pagamento de anuidades nas instituições públicas, realização de avaliações da qualidade da gestão dos recursos nas universidades públicas e um melhor aproveitamento dos recursos humanos. “Não existem avaliações adequadas de gestão por desempenho, mas muito provavelmente elas (as instituições públicas) são caras demais, porque não têm incentivos para usar melhor os recursos e seus orçamentos não dependem de seu desempenho, e sim, sobretudo, do tamanho de seu professorado, cujos salários são definidos de maneira uniforme para todo o país”, destacou Simon Schwartzman

João Batista Araujo e Oliveira: um currículo nacional para a educação

A idéia de que o Brasil precisa de um currículo nacional bem definido para suas escolas vem ganhando força, no lugar da antiga noção de que, em nome da liberdade, criatividade e respeito às diferenças, cada um poderia ensinar (e sobretudo não ensinar)  o que achasse melhor. Mas, como fazer um bom currículo, que separe o que é essencial do acessório e não caia nos modismos do momento? O artigo abaixo de João Batista de Araujo e Oliveira, do Instituto Alfa e Beto, mostra o que é necessário para isto, a partir da experiência internacional.

Currículo, a Constituição da educação

Pubicado em O Estado de São Paulo, 02 de janeiro de 2012

 O Ministério da Educação (MEC) anunciou, com atraso considerável, que vai apresentar sua proposta de currículo. A Constituição de 1988 promoveu avanços notáveis em várias áreas, apesar de inúmeras disfunções criadas. Mas faltou uma visão de futuro mais clara e pragmática. Resta assegurar que, da mesma forma, a iniciativa atual não aumente ainda mais o nosso atraso.

A última decisão nessa área resultou nos desastrados “parâmetros curriculares nacionais”. A maioria das iniciativas do MEC que envolvem questões de mérito tem sido sistematicamente cativa de mecanismos e critérios corporativistas e de duvidosos consensos forjados em espúrios mecanismos de mobilização. Tradicionais aliados do ministério, inclusive internamente, têm aversão à ideia de currículo e mais ainda de um currículo nacional. Documentos desse tipo, produzidos por alguns Estados e municípios em anos recentes, continuam vítimas do pedagogismo. Isso é o melhor que temos.

O assunto é sério demais para ser deixado apenas para os educadores e especialistas. Nem pode ser apropriado pelo debate eleitoral. O Brasil – especialmente suas elites – precisa estar preparado para discutir abertamente a questão. Aqui esboçamos os contornos desse debate.

O que é um currículo? Um documento que diz o que o professor deve ensinar, o que o aluno deve aprender e quando isso deve ocorrer. Em outras palavras, conteúdo, objetivos (o termo da vez é expectativas de aprendizagem), estrutura e sequência. Para que serve um currículo? Primeiro, para assegurar direitos: o currículo especifica o que o aluno deve aprender. É um instrumento de cidadania fundamental para garantir equidade e os direitos das famílias. Segundo, para estabelecer padrões, ou seja, os níveis de aprendizagem para cada etapa do ensino: atingir esses níveis é o dever, que cabe ao aluno. Terceiro, para balizar outros instrumentos da política educativa, como avaliações, formação docente e produção de livros didáticos, instrumentos essenciais em qualquer sistema escolar. Os currículos, sozinhos, não mudam a educação.

Por que ser de âmbito nacional? A experiência dos países mais avançados em educação, sejam federativos ou não, indica a importância de uma convergência. Depois do advento do Pisa, mesmo países extremamente descentralizados, como Suíça, Alemanha ou EUA, têm promovido importantes convergências em seus programas de ensino, até em caráter de adesão. Num município, um currículo básico permitirá que alunos transitem por diferentes escolas sem que se instaure o caos a que hoje submetemos nossas crianças e seus professores.

Como saber se um currículo é bom? A condição é que seja claro. Se o cidadão médio ler e não entender, não serve. Deve ser parecido com edital de concursos: você lê, sabe o que cai no exame e sabe como precisa se preparar. O currículo não é exercício parnasiano ou malabarismo verbal.

Deve também levar em conta os benchmarks, as experiências dos países que, usando currículos robustos, avançaram na educação. É preciso cuidado para não confundir os currículos que os países adotam hoje, depois de atingido o nível atual, com os currículos que os levaram a esse patamar.

A proposta deve ser dinâmica e corresponder às condições gerais de um sistema. O currículo não pode ser avaliado isoladamente de outras políticas, em especial da condição dos professores. Hoje a Finlândia, com os professores que tem, pode ter currículos mais genéricos do que há 15 ou 20 anos. A análise dos benchmarks sugere quatro outros critérios para avaliar um currículo: foco, consistência, rigor e referentes externos.

Um currículo deve ter foco, concentrar-se no primordial e só em disciplinas essenciais, cuidando de poucos temas a cada ano, sedimentando a base disciplinar e evitando repetições. William Schmidt, que esteve recentemente no Brasil, desenvolveu escalas comparativas que permitem avaliar o grau de focalização de currículos de Matemática e Ciências.

Deve ter consistência, isto é, respeitar a estrutura de cada disciplina. Isso se refere tanto aos conceitos essenciais que devem permear um currículo quanto à organização do que deve ser ensinado em cada etapa ou série. Por exemplo, um currículo de Língua Portuguesa considerará as dimensões da leitura, escrita e expressão oral, levando em conta o equilíbrio entre a estrutura e as funções da linguagem e contemplando o estudo dos componentes da língua (ortografia, semântica, sintaxe, pragmática).

Um currículo deve ter rigor, ser organizado numa sequência que evite repetições e promova avanços a cada ano letivo. Esses avanços devem observar a relação entre disciplinas e a capacidade do aluno de estabelecer conexões entre elas. Interdisciplinaridade e contexto não são matérias de currículo, são consequência deste.

Um currículo deve ter referentes externos claros. Um currículo de pré-escola deve especificar tudo o que a criança precisa para enfrentar com sucesso os desafios posteriores do ensino fundamental. Isso não significa tornar o pré uma escola antes da escola: currículo não é proposta pedagógica.

Já o ensino fundamental deve preparar o indivíduo para operar numa sociedade urbana pós-industrial. O Pisa não é um currículo, mas contém sinalizações que sugerem o que é necessário para a formação básica do cidadão do século 21. É uma boa baliza para o ensino fundamental. Os currículos do ensino médio, por sua vez, devem ser diversificados, contemplando diferentes opções profissionais e acadêmicas. Pelo menos é assim que funciona no resto do mundo que cuida bem da educação e se preocupa com o futuro de sua juventude.

Finalmente, o que um currículo não deve ser? Um exercício de virtuose verbal, um manual de didática, a advocacia de teorias, métodos e técnicas de ensino, uma vingança dos excluídos e muito menos um panfleto ideológico ou uma camisa de força. Muito menos deve ser o resultado de consensos espúrios.

O currículo definirá se queremos cidadãos voltados para a periferia ou o centro, para o particular ou para o universal.

 

Reproduzo o artigo de João Batista Araujo e Oliveira publicado no O  Estado de São Paulo de 1/11/2011.

Prova para professores é mais uma jabuticaba

Sempre julguei que uma prova nacional para professores fosse uma boa solução. Selecionaria pessoas equipadas para o magistério e apontaria às instituições formadoras aspectos importantes na preparação dos recursos humanos. A recente iniciativa do Ministério da Educação (MEC) mostrou-me que meu repentino otimismo era infundado. Mais uma vez, venceram as corporações. O documento produzido pela comissão responsável reproduz a geleia geral característica dos cursos de Pedagogia, ancorados em teorias da moda, sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas da formação do professor, em especial nas matérias básicas. As audiências públicas e os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino não trouxeram racionalidade ao debate.

A menção de que experiências de outros países foram consideradas tampouco diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir dos que conduzem tais questões. A modelagem do exame com base no famigerado Enem, o mais frágil e controvertido dos testes produzidos pelo MEC, aumenta o pessimismo.

Falta racionalidade à proposta que foi apresentada para debate pelo MEC: uma matriz com três dimensões, dez “competências” e dez “eixos” do conhecimento. Inexiste diferenciação entre professores de creches, pré-escolas e séries iniciais. Os conteúdos das disciplinas centrais – elaborados por comissões formadas por vários especialistas – ocupam 3 a 4 linhas cada, num documento de 15 páginas. Não é possível que essa seja a única contribuição de tão selecionado grupo.

Alguns exemplos e contrastes: na matriz de referência não há referência ao fato de que um educador de pré-escola precisa conhecer as cantigas infantis, mas se afirma que necessita “atuar em situações do cotidiano escolar com base na legislação vigente”. A palavra literatura aparece uma única vez, mas se espera que o professor “compreenda aspectos culturais, sociais, ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e suas interfaces com a educação”. Deu para perceber? 90% do documento trata dessas platitudes ou “competências”.

Vale comparar essa melíflua proposta com os concursos públicos para as carreiras sérias. Num concurso típico, os tópicos que vão cair na prova são explícitos – qualquer pessoa sabe o que precisa estudar e onde encontrar a informação. E sabemos que esses concursos têm conseguido recrutar os melhores candidatos. Na prova do MEC a maioria esmagadora das “competências” é do tipo genérico: “promover ações no âmbito da comunidade escolar, com vistas à inclusão e ao respeito às diversidades”. Reproduz o viés do Enade, a prova de conclusão de curso superior aplicada aos professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da educação.

Seria um enorme avanço se os professores de Língua Portuguesa dominassem e ensinassem o código alfabético, o código ortográfico e tivessem formação suficiente para ler e interpretar um texto com os alunos. No caso da matemática, o esperado era que tivessem condição de ensinar o sistema de numeração decimal, as quatro operações e soubessem explicar e representar as propriedades das operações, frações, decimais e porcentagens na reta numérica. Em ciências, que dominassem alguns conceitos básicos, como a noção de sistemas, evolução, ciclos e a teoria atômico-molecular, para apresentar os fenômenos e características associadas aos seres vivos e não vivos. Nada disso, parece, cairá na prova do MEC.

Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor. Mas é certeza que não há correlação com titulação ou número de cursos superiores realizados. Há fortes evidências de que um professor bem-sucedido é o que domina bem os conteúdos e sabe um pouco mais para entender as implicações do que ensina. As pedagogias eficazes são associadas a um profundo conhecimento da matéria e às formas adequadas de comunicá-la. Esse é o tipo de conhecimento pedagógico relevante.

Liping Ma, da Universidade Stanford, mostrou que professores chineses com apenas nove anos de escolaridade conseguem resultados muito melhores com seus alunos do que seus colegas norte-americanos, que, apesar de terem cursos de graduação e pós, não conhecem a fundo a matemática elementar e as maneiras de ensiná-la. O último relatório do National Council on Teacher Quality, nos EUA, mostra a precariedade da formação dos professores de Matemática pelas faculdades de educação e analisa como são inadequados os livros didáticos usados nas faculdades daquele país. Aqui, nem sequer temos esses livros – mas queremos desenvolver “competências”. Conteúdo da disciplina, parece, é questão secundária.

Não existe receita para formar professores. A evidência científica é bastante limitada. A experiência dos países com melhores níveis de ensino varia em torno de alguns pontos centrais: atrair jovens com boa formação para a carreira, exigir prova de conhecimentos antes do ingresso, estabelecer rigorosos estágios probatórios nos anos iniciais. Em algumas áreas já sabemos quais conhecimentos são relevantes. Fugir disso é querer colher jabuticaba. Com a prova do MEC continuaremos a formar professores com muitas competências no que é periférico e pouca competência no que é essencial.

A qualidade do professor é o nó górdio da qualidade do ensino. Sabemos que a educação só terá chance de melhorar no País quando tivermos professores qualificados. Estamos diante de mais uma oportunidade perdida para avançar e de possibilidades de enorme retrocesso.

O erro na condução do problema está na origem: para dar um salto da qualidade na educação brasileira é preciso libertar a discussão e o MEC do controle das corporações. Não basta ter audiências públicas, é preciso qualificar o debate com base em evidências e não ter como critério a busca de consenso entre parceiros pré-selecionados. O MEC tornou-se refém das corporações. Agora será a vez do País.

Avaliação por Desempenho: uma boa idéia em perigo

No momento em que o Rio de Janeiro enfrenta uma greve de professores contra o sistema de premiação por desempenho das escolas implantado pela Secretaria Estadual de Educação, causou grande impacto a notícia de que a cidade de New York havia interrompido um programa semelhante de pagamento por mérito, porque não tinha mostrado resultados.  Se os americanos chegaram a esta conclusão,  não significa isto que os sindicatos têm razão, e que esta política de incentivos, adotada também pela prefeitura do Rio, pelas secretarias de educação do Estado de São Paulo, Pernambuco,  Minas Gerais e em outras regiões, deveria ser abandonada?

Devagar com o andor. New York interrompeu um programa experimental e voluntário de três anos, que não mostrou resultados por uma série de fatores analizados em um estudo detalhado da Rand Corporation, mas por outro lado a cidade de Washington continua implementando um programa vigoroso de bonus para professores que mostram bons resultados e demissões para os que não conseguem desempenhar minimamente suas funções.

Existem muitas razões pelas quais um sistema de incentivos pode não funcionar, o que não significa que não seja importante reconhecer, prestigiar e premiar quem mostra dedicação e resultados em seu trabalho; apoiar e ajudar a quem se esforça mas não consegue ir adiante; e, no limite, punir ou afastar quem não tem motivação ou condições de fazer o que precisa ser feito.

Uma parte importante da discussão sobre os sistemas de premiação por desempenho é o uso de testes como indicadores de resultados. Uma das críticas é que eles podem levar as escolas e professores a treinar os alunos para os testes, deixando o resto da educação de lado. Eles podem levar escolas a só aplicar os testes aos melhores alunos, como parece estar acontecendo com a Prova Brasil, afetando o IDEB; e existe ainda o problema de as escolas e os professores não saberem interpretar os maus resultados em um teste, nem saber o que fazer para melhorar, ficando somente com o estigma do mau desempenho.

E no entanto, se bem desenvolvidas e utilizadas, avaliações por testes são insubstituíveis como instrumentos para saber o que está acontecendo, identificar problemas e buscar soluções. Nos debates havidos sobre testes e sistemas de mérito, o que fica cada vez mais claro é que, sozinhos, eles não conseguem resolver os problemas da educação, e podem até piorar a situação, pelas resistências e clima de conflito que podem gerar; mas que podem ter um papel muito importante se usados como parte de uma política mais ampla de melhora da educação.

Dois artigos recentes também do New York Times (que me foram gentilmente enviados, já devidamente traduzidos, pela vereadora Andrea Gouvea Vieira) mostram muito bem isto, ao discutir o posicionamento recente da conhecida educadora Diane Ravitch contra o uso dos testes (a tradução dos textos para o português está disponível aqui). Um deles, de Paul Tough, cita o Secretario de Educação de Massachussetts, Paul Reville, para o qual “estratégias tradicionais de reforma não irão, de um modo geral, permitir a superação das barreiras para o aprendizado dos alunos em condições de pobreza”.  Segundo o autor, “os reformistas também precisam tomar medidas concretas para tratar toda a gama de fatores que mantêm o atraso dos estudantes pobres. Isso não significa esperar sentados por utópicas transformações sociais. Significa levar para as salas de aula estratégias específicas, baseadas em intervenções fora da sala de aula: trabalhar intensamente com as famílias menos favorecidas para melhorar ambientes domésticos para crianças pequenas; fornecer educação de alta qualidade na primeira infância para crianças de famílias mais necessitadas; e, quando as aulas começarem, proporcionar aos estudantes pobres um eficaz sistema de apoio emocional e psicológico, além, naturalmente, do apoio acadêmico”.

O outro artigo, de David Brooks, é ainda mais contundente. Segundo ele, “Ravitch acha que a solução é se livrar dos testes. Mas é um caminho que só levaria a uma letargia e mediocridade perpétua. A verdadeira resposta é manter os testes e responsabilidade, mas certificando-se de que cada escola tenha um sentido claro de missão, um principio e uma cultura moral forte que se faça sentir ao se chegar na sua porta. A tese de Ravitch é de que os Estados Unidos têm escolas locais humanizadas que estão ameaçadas por fanáticos por testes. O fato é que várias escolas ficaram espiritualmente exauridas e até os grandes professores estão lutando numa cultura inerte. São os reformistas que normalmente criam a paixão, usando os testes como alavanca. Se a sua escola ensina para testar, não é culpa do teste, mas sim dos diretores”.