O Gigantismo do MEC

(publicado no jornal O Estado de São Paulo , 12/04/2019)

A preocupações ideológicas que marcaram a curta gestão de Velez Rodrigues e que aparentemente continuarão na agenda do novo Ministro nem de longe refletem as questões que o Ministério da Educação, com um orçamento de 123 bilhões de reais e 450 mil funcionários em 2018, precisa enfrentar. Além de administrar uma rede própria com mais de cem instituições e 1.3 milhões de estudantes, o Ministério é responsável por autorizar, avaliar e cuidar do desempenho dos estudantes e de todas as instituições de ensino superior federais e privadas, desenvolver os parâmetros curriculares de todos cursos de todos os níveis, manter em dia as estatísticas educacionais, administrar o crédito educativo e uma longa lista de programas como Proinfância, Dinheiro Direto nas Escolas, Livro Didático, Brasil Profissionalizado, Transporte Escolar e tantos outros, sem falar em grandes “missões” que surgem de repente como o Ciência Sem Fronteiras e o Pronatec, do período Dilma. Temas associados a valores e costumes algumas vezes surgem em alguns exames ou currículos propostos para determinadas áreas de estudo, são questionados e repercutem na imprensa. Existem também controvérsias importantes sobre métodos de ensino, usos de novas tecnologias, e modelos de organização do sistema escolar. São discussões que têm seu lugar, mas não deveriam nos distrair da questão fundamental: o Brasil está gastando bem os 6% do PIB que hoje destina à educação? As pessoas estão aprendendo a ler, escrever e contar como deveriam? Sabemos que não, o que leva à segunda pergunta: o Ministério da Educação, com seu atual formato e estrutura, é o melhor instrumento para mudar a situação, bastando, para isto, encontrar um bom Ministro e uma equipe certa? Ou será que é necessário repensar de maneira profunda e ousada o papel do Ministério, e buscar outras alternativas?

O governo federal só contribui com 30% dos gastos públicos em educação, concentrados no financiamento de suas universidades, ficando o restante por conta dos estados e municípios, sobretudo para a educação infantil e fundamental, sem falar nos grandes investimentos das famílias na educação privada. No ensino superior, o governo federal só atende a 15% da matrícula, ficando 75% com o setor privado, e os demais com os Estados. No ensino fundamental, a participação federal é irrisória – menos de cem mil matrículas, ficando 85% com os Estados e Municípios e 15% com o setor privado. No papel, o governo federal, sobretudo através do Conselho Nacional de Educação, tem autoridade regulatória sobre todo o sistema, e a Constituição diz que o e ensino nos três níveis deve ser organizado em “regime de colaboração”. Mas, na prática, existe muita controvérsia sobre como esta colaboração deve funcionar, e a dificuldade de o Ministério da Educação chegar ao “chão da escola” com suas orientações curriculares, avaliações e programas de apoio acaba resultando em interminável proliferação de portarias, instruções normativas, notas técnicas, resoluções, decretos e mudanças na legislação de efeitos desconhecidos, porque não existem procedimentos adequados para avaliar sua eficácia.

Uma das razões desta combinação de gigantismo com ineficácia a que chegamos foi a tentativa do Ministério, ao longo dos anos, de cooptar todos os grupos de interesse da área de educação, da UNE às multinacionais do ensino privado, passando pelos sindicatos de professores, instituições filantrópicas, associações científicas e corporações profissionais. O resultado mais evidente deste processo nos governos do PT foi o Plano Nacional de Educação aprovado unanimemente pelo Congresso Nacional em 2014, e ainda em vigor, com uma longa lista de objetivos irrealizáveis e desconexos a serem pagos com pelo menos 10% do PIB a cada ano. O exemplo mais recente é a reforma do ensino médio, uma ideia importante que parece estar sendo perdida pelo cipoal normativo que acabou gerando. Políticas educacionais não podem ser implementadas sem competência técnica, autoridade e legitimidade, mantidas através do diálogo ativo e respeitoso com as comunidades profissionais a adoção das melhores práticas internacionais. Isto é muito diferente de simplesmente atender aos interesses corporativos dos que falam mais alto, ou impelir a ideologia do momento.

A solução liberal extremada para tudo isto é simples: fechar o Ministério e as secretarias de educação, privatizar as universidades e escolas, e deixar que as forças do mercado cuidem de tudo. Mas isto não funciona em nenhum lugar do mundo; os países que conseguem melhorar sua educação são aqueles em que o setor público funciona com autoridade, competência e investimento significativo de recursos públicos. Existem formas muito diferentes de fazer isto, mais centralizadas, como na França, ou mais abertas e plurais, como nos Estados Unidos. Apesar da influência francesa no passado, o Brasil é mais próximo da desorganização americana, com um governo central relativamente débil, alguns governos regionais e locais fortes, e um forte setor privado.

Os dois modelos sugerem o caminho a seguir. Ao invés de uma administração de comando, de cima para baixo, políticas mais indutivas, abrindo espaços e valorizando a diversidade e as experiências locais. Ao invés de fortalecer a burocracia federal, decentralizar não só a execução, mas inclusive a avaliação dos resultados da educação, envolvendo governos, entidades profissionais e associações voluntárias de credenciamento e certificação, na medida de suas competências efetivas. Ao invés de normas e determinações minuciosas e detalhadas impostas de cima para baixo, mais respeito às iniciativas locais. Sem abdicar da responsabilidade de garantir a qualidade e reduzir a inequidade, valorizar e estimular a iniciativa particular e introduzir nas universidades públicas formas de gerenciamento e incentivos mais típicos do setor privado, como a administração por objetivos e contratos de gestão; e não permitir que programas governamentais continuem existindo sem mecanismos claros de avaliação de resultados e justificação de seus custos.

Não chega a ser o mapa da mina, mas pode ser um roteiro.

Carlos Kamienski: a Universidade do ABC e o modelo de Bologna

Eu gostaria de adicionar meus 2 cents ao importante texto do colega Simon Schwartzman e aos comentários do colega Helio Waldman. Gostaria de dizer logo no início que acredito que construir uma instituição de ensino de excelência requer esforço constante, mas deixá-la cair na mediocridade requer somente a inação.

Não vou me deter nos problemas conhecidos de (falta de) qualidade das escolas públicas brasileiras. Assumo que o aproveitamento real do potencial proporcionado pelo ensino superior ao aluno para sua autonomia intelectual e socioeconômica depende de certa preparação que, infelizmente, ainda é para poucos no Brasil.

Parafraseando o Prof. Bevilacqua, “na UFABC os alunos são os empreendedores da sua própria formação acadêmica”. Esse modelo tem semelhanças com o processo de Bolonha da Europa, mas também importantes diferenças. Entre elas, uma das mais importantes é a inexistência dos ciclos de formação que possibilita aos alunos trajetórias individualizadas de acordo com suas decisões ao longo do caminho (Bolonha assume o 3+2+3 – bacharelado + mestrado + doutorado). Levantamento realizado recentemente na UFABC concluiu que todos os alunos formados no Bacharelado em Ciência e Tecnologia (um dos dois cursos interdisciplinares de ingresso) tiveram uma trajetória única, com disciplinas, períodos, professores e experiências diferentes dos demais. A sociedade, o desenvolvimento nacional e o mercado de trabalho carecem de pessoas com pontos de vista únicos para gerar a diversidade criativa que gera soluções abrangentes e inclusivas.

Alguns pontos baseados na minha experiência até agora e também em opiniões de colegas, inclusive já manifestadas no grupo de discussão do IVEPESP:

a) O sistema universitário deveria ser baseado em níveis diferentes com objetivos e metodologias diferenciadas. Um bom exemplo é o sistema das universidades da Califórnia, com as University of California, California State University e California Community Colleges. Por mais que eu seja um evangelista do modelo da UFABC, ela é uma universidade de pesquisa, que tem problemas de escalabilidade. Esse modelo teria que ser adaptado para outros níveis de um sistema universitária escalonado (como o da Califórnia). É uma ilusão achar que todo o sistema universitário deveria ter a mesma missão.

b) Os alunos devem ser formados para terem autonomia intelectual, capacidade de decisão, inventividade e capacidade de atualização constante. É uma ilusão alguém, por mais informado que seja, acreditar que na possibilidade de circunscrever num currículo todos os conhecimentos necessários para formar um aluno que vai atuar no mercado por 30-40 anos. Se alguma vez já foi assim, hoje não é mais.

c) O Brasil precisa de universidades de classe mundial, para promover a autonomia científica e tecnológica nacional. Embora esse termo já esteja um pouco desgastado, apontado como elitista, a necessidade de centros de referência na geração do conhecimento é inegável. Como apontado por Jamil Salmi, essas universidades são caracterizadas por alta concentração de talentos, recursos abundantes e governança favorável. Esta última é baseada na flexibilidade de gestão, que é tudo o que não temos nas nossas universidades públicas, as mais próximas do conceito de classe mundial. 

d) Universidades públicas e gratuitas são necessárias para gerar desenvolvimento socioeconômico e ao mesmo tempo equalizar desigualdades históricas do nosso país. No entanto, o alto custo e a ineficiência das universidades públicas (tenho experiência com as federais) advém da falta de flexibilidade e da falta de incentivos corretos para o corpo docente. É uma ilusão acreditar que em todas as universidades todos os professores realizarão pesquisas capazes de contribuir com o desenvolvimento socioeconômico do país e a redução das desigualdades. Ou seja, as universidades públicas estarem sujeitas às mesmas regras de todo o setor público engessa e gera ineficiências de várias naturezas.

e) O ensino superior necessita de transformação constante, principalmente nesse momento. A onipresença da Internet e da informação na sociedade gera uma situação onde os professores não mais dominam o conhecimento que deve ser repassado aos alunos. O papel docente hoje é muito diferente, onde alunos aprendem porque estudam e se informam em múltiplas fontes, inclusive em aulas presenciais. Isso leva à necessidade de rever o modelo de ensino, ainda calcado nos métodos de séculos passados. Sou a favor da universidade como lócus físico onde pessoas se encontram para discutir diferentes temas, mas também de aprendizado à distância, assim como de diferentes inovações pedagógicas para gerar estímulos adequados para que os alunos se deliciem com o conhecimento.

f) A UFABC inovou no seu projeto pedagógico, onde o aluno constrói seus caminhos. Enquanto outras universidades ainda insistem no modelo que se assemelha a um quebra-cabeças onde cada peça (curricular) tem o seu lugar exato, na UFABC o aluno tem à sua disposição blocos de construção que podem ser usados para construir diferentes obras (como no jogo do pequeno engenheiro). No entanto, dentro de cada bloco de construção (as disciplinas) a metodologia continua a mesma. E, por inércia os professores tendem a repetir o mesmo método pedagógico à qual foram submetidos, com aulas expositivas onde o professor “transmite” o conhecimento aos alunos. Faz-se necessário inovar nos métodos pedagógicos daqui em diante. Por sinal, já estamos atrasados como país porque alguns países e até universidades de ponta já estão inovando a sua atividade pedagógica. Por sinal, a disponibilidade de aulas online no MIT há alguns anos atrás gerou uma crise de identidade sobre a função da instituição como lócus físico de ensino. Em pouco tempo, chegou-se a um consenso de que a principal característica formadora do MIT estava nas atividades proporcionadas aos alunos, pelo gestão do MIT, pelos próprios alunos e por terceiros. Esse é o verdadeiro DNA da instituição e não necessariamente as aulas presenciais. 

g) Tive a oportunidade de atuar como Assessor de Relações Internacionais da UFABC por quatro anos e o nosso projeto pedagógico sempre gerou grande atenção dos parceiros internacionais de vários continentes. Alguns elogiavam a nossa coragem em inovar, enquanto outros eram céticos com relação à eficácia do modelo. Mas, ninguém ficava indiferente a um projeto pedagógico inovador e desafiador. Acredito na educação como um processo que sempre se transforma e não deixa as pessoas na zona de conforto.

A Fábrica de Ilusões

(Artigo publicado no jornal O Estado de São Paulo em 9/3/2019)

No Brasil, todos querem ganhar na loteria, e muita gente joga, mesmo que pouquíssimos ganhem. No ensino superior é parecido: certa de 7 milhões se candidatam todo ao ano ENEM, disputando cerca de 300 mil vagas em universidades federais. Muitos dos que não passam vão para escolas privadas, em alguns casos com bolsas ou créditos educativos. Em 2017, 2.5 milhões de pessoas entraram em cursos superiores, a grande maioria no setor privado, e 1.2 milhões se formaram. Dados do INEP mostram que depois de 4 anos, 31% dos estudantes haviam abandonado o curso, e só 11% haviam se formado. O abandono é muito maior nas instituições privadas (37%), e em áreas como ciências matemáticas e computação (40%), ciências sociais (35%) e cursos à distância (42%).

A peneira, na verdade, começa antes. Hoje, existe escola fundamental para todos, mas a qualidade, sobretudo nas redes municipais e estaduais, é muito ruim, e a grande maioria chega ao ensino médio mal sabendo escrever e fazer contas. Em 2018, 3 milhões de jovens entraram no ensino médio, mas só 2.3 milhões chegaram ao terceiro ano. Outros 1.4 milhões, mais velhos, se matricularam em cursos de educação de jovens e adultos, onde a grande maioria não se forma, e qualidade é pior ainda. É pior do que loteria, porque é um jogo de cartas marcadas: filhos de famílias mais ricas e educadas e que estudam em escolas particulares ou passam nos “vestibulinhos” das escolas federais têm mais chances de conseguir boa nota no ENEM, passar na FUVEST, escolher os melhores cursos ou ir para uma escola superior privada de elite; a grande maioria fica pelo caminho.

Ter educação superior hoje no Brasil significa ter uma renda média do trabalho de 4.600 reais mensais, comparado com 1.600 para os que têm nível médio e 1.350 para os que só têm o fundamental. Mas depende muito de qual curso e qual faculdade a pessoa seguiu: cerca de metade das pessoas de nível superior trabalham em profissões de nível médio, com renda próxima de 2400 reais. Para ter maiores benefícios, é preciso entrar em uma carreira disputada como medicina ou engenharia, ou passar na prova da OAB, ou em um difícil concurso para um cargo público: é para poucos.

Além do imenso custo pessoal para os milhões que gastam anos, dinheiro e esperança tentando uma carreira que nunca vão atingir, existe o custo público de manter tudo isto. Segundo os dados da Secretaria do Tesouro, os gastos da União em educação superior passaram de 32 a 75 bilhões de reais entre 2008 e 2017, em sua grande maioria na forma de salários para professores de tempo integral das universidades federais, enquanto que o crédito educativo, concedido de forma indiscriminada ao setor privado até recentemente, chegou a mais de 30 bilhões em 2016 e 2017. Tudo isto para financiar um sistema com 30% ou mais de ineficiência, sem falar na qualidade e pertinência do que é ensinado. O Ministério da Educação mantém um sistema extremamente complexo e caro de avaliação do ensino superior, com as provas do ENADE e a divulgação de diferentes índices que não nos dizem quais cursos são efetivamente bons ou ruins, nem qual a empregabilidade dos formados, ou a eficiência das instituições no uso dos recursos públicos.

Outra ilusão é a suposta “indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão” consagrada no art. 207 da Constituição. Em seu nome, 87% dos professores das instituições federais e 80% das estaduais têm contratos de trabalho de tempo integral, e a maioria de dedicação exclusiva, elevando enormemente os custos, embora a pesquisa que mereça este nome – regular, de padrão internacional e de impacto social e econômico – esteja concentrada em umas poucas instituições, existam poucas patentes e grande parte dos artigos produzidos terminem enterrados em revistas que ninguém lê. Em seu nome, também, as instituições de ensino são avaliadas pelo que elas não querem não sabem fazer, e nem precisam – quantos professores doutores têm, quantos papers produzem, quantos cursos de pós-graduação oferecem.

Não será fácil sair desta situação. Não é possível reverter o relógio e limitar o acesso à educação superior, mas é possível melhorar as avaliações e oferecer uma gama de alternativas de estudo e formação para pessoas que chegam ao ensino superior com diferentes condições e necessidades. O “modelo de Bolonha”, adotado pela União Europeia e muitos outros países, consiste em um primeiro ciclo de 3 anos de amplo acesso, seguido por mestrados ou cursos mais avançados. Além disto, existem amplos sistemas de formação vocacional que começa no ensino médio e continua no pós-secundário, em institutos e centros especializados. Transitar do sistema tradicional de cursos de 4 ou 5 anos para este modelo não sido fácil, mas é possível, se houver uma visão clara do que se pretende, e estímulos adequados para que as instituições respondam.

O setor privado, que trabalha em uma perspectiva empresarial, já vem se adaptando às novas condições, compensando a perda dos subsídios do crédito educativo por cursos à distância e ampliando a oferta de cursos “tecnológicos” de curta duração. O setor público necessita, sobretudo, de incentivos corretos para disputar e usar bem seus recursos, com contratos de gestão para cumprir metas diferenciadas e realistas, novas formas de governança e flexibilidade legal e institucional para responder a estes incentivos. E os estudantes devem compartir a responsabilidade e os custos de sua educação, sobretudo através de créditos educativos associados à renda futura.

O mercado tem suas vantagens, mas também problemas quando a competição se dá por baixos custos e venda de ilusões. O ensino superior brasileiro precisa de uma visão de futuro, regras claras de funcionamento, mais flexibilidade e mais transparência, e o Ministério da Educação, que é parte, talvez não seja a melhor agência para regular este sistema.

Cotas para estudantes de escolas federais

A polêmica surgida sobre o ingresso de alunos provenientes de escolas militares à USP pelo sistema de cotas, que comentei anteriormente no Facebook, trouxe novamente à discussão os princípios, qualidades e defeitos deste sistema. Em princípio, me parece claro que faz sentido proporcionar a estudantes provenientes de famílias em situação social em desvantagem um apoio ou facilidades adicionais para que tenham acesso ao ensino superior – o que se chama ação afirmativa.  O que não me parece que faz sentido é usar outro critério, como se eles vêm de escola pública ou particular, civil ou militar, ou têm a pele mais clara ou mais escura.  

O sistema de cotas é a maneira mais simples lidar com isto, mas também cheia de problemas, e por isto mesmo elas foram proibidas nos Estados Unidos. No caso brasileiro, o entendimento, no geral correto, é que os alunos provenientes de escolas públicas, em sua grande maioria, provêm de famílias mais pobres e menos educadas, e este seria um critério simples de fazer a diferenciação, e por isto acabou sendo adotado, junto com o de raça (que me parece ser uma outra questão). Mas existem muitas famílias pobres que fazem grandes esforços para enviar seus alunos a escolas privadas e que por isto acabam sendo excluídas das cotas, enquanto que as escolas federais, militares ou não, por serem seletivas, acabam incorporando alunos de família em melhores condições, que além disto se beneficiam das melhores instalações e professores bem pagos. Enquanto isto, as redes estaduais são obrigadas a receber todos os alunos de sua região, com muito menos recursos. 

Pouca gente sabe, além disto, que no sistema de seleção federal, o SISU (baseado nos resultados do ENEM), o número de candidatos cotistas é parecido com o de candidatos não cotistas, e que as notas de corte para entrar nos cursos superiores são bastante parecidas para os dois grupos. Isto significa que os alunos das instituições federais que entram como cotistas, por serem melhor formados, acabam ocupando os melhores lugares e excluindo outros, provenientes das redes estaduais, que realmente necessitariam de mais apoio.

As cotas não são a única nem a melhor maneira de desenvolver políticas de ação afirmativa. O governo federal e os governos estaduais poderiam estabelecer contratos de gestão com suas universidades para que elas desenvolvam políticas próprias de ação afirmativa, que não devem se limitar ao acesso, mas também à oferta de apoio e atendimento financeiro e escolar a estudantes em necessidade, e outros mecanismos de seleção e participação.  Mas deveriam sobretudo avançar na diferenciação da oferta de cursos superiores, de curta e longa duração, mais ou menos acadêmicos, como um desdobramento natural da recente reforma do ensino médio, que possam dar oportunidades efetivas de formação e qualificação para um número crescente de pessoas independentemente de suas condições prévias. 

Sem falar, claro, na necessidade de melhorar a qualidade da educação básica, sem a qual não há como avançar muito em termos de qualidade, equidade e relevância da educação superior.  

Universidade para todos? (2)

(Publicado no site GaúchaZH e Jornal Zero Hora de Porto Alegre)

Com somente 18% da população entre 25 e 34 anos com educação superior, o Brasil está muito atrasado neste aspecto, se comparado com Colômbia (28%) e Chile (30%), sem falar em Portugal (34%), Estados Unidos (47%) e Coréia do Sul (70%) (dados da OECD).  “Universidade para Todos” não existe em nenhum lugar no mundo, mas a preocupação com expandir o acesso à educação superior no Brasil é legítima, e, como as possibilidades de acesso dependem fortemente das condições socioeconômicas das famílias, também faz sentido se preocupar em tornar este acesso mais equitativo. 

A grande expansão da educação superior que vem ocorrendo em todo o mundo acompanhou o crescimento das cidades, a ampliação do setor público e dos serviços, a industrialização e, mais recentemente, a crescente necessidade de pessoas mais qualificadas, que possam participar plenamente do que hoje se denomina “economia do conhecimento”.  Existe uma aspiração crescente, na população, por mais educação superior, não só pela expectativa de maior renda e melhores empregos, como também culturalmente – para as classes altas e médias, ter uma educação superior é cada vez mais o que se espera dos jovens, o “novo normal”.  No Brasil os benefícios financeiros para quem tem educação superior, embora venham caindo, ainda são muito altos: o rendimento médio mensal do trabalho de quem tinha educação superior em 2017 era de cerca de 5 mil reais, comparado com 1.600 para quem tinha somente o nível médio. 

Sensíveis a esta aspiração, os governos do PT investiram pesadamente tanto na expansão do ensino superior público quanto no financiamento do setor privado, que hoje atende a cerca de 75% da matrícula. Pelos dados publicados em 2017 pela Secretaria do Tesouro Nacional, os gastos do governo federal com educação superior e profissional passaram de 32 a 79 bilhões de reais entre 2008 e 2015, e o quantitativo de pessoal das universidades e institutos federais passou de 190 a 300 mil entre 2008 e 2017. Para o setor privado, o principal subsídio foi o sistema de financiamento do crédito educativo (FIES), cujo custo chegou a 32 bilhões de reais em 2016, ainda segundo o Ministério da Fazenda.

Este enorme esforço talvez se justificasse se ele tivesse levado a um aumento significativo do número e sobretudo da qualificação de pessoas altamente educadas no país, e se o ingresso à educação superior de fato proporcionasse as vantagens de emprego e renda tão esperados. Em números, o total de alunos matriculados no ensino superior no setor público aumentou em 50% e duplicou no setor privado desde 2015. No entanto, não sabemos o que aconteceu com a qualidade, porque o sistema de avaliação da educação superior utilizado pelo Ministério da Educação só compara os cursos uns com os outros, sem nos dizer se são bons ou ruins. Temos muitos dados, no entanto, que indicam a grande ineficiência e inequidade do sistema. 

Para entrar no sistema federal, milhões de estudantes enfrentam anualmente a prova do ENEM disputando cerca de 300 mil vagas, e, depois de 4 anos, 30% dos estudantes que entram sistema federal, e quase 40% dos que entram no setor privado, abandonam os estudos antes de terminar. Uma vez formados, quase metade, entre os que têm 40 anos de idade ou menos, terminam trabalhando em atividades de nível médio, bem longe das posições de alta renda e prestígio a que aspiravam. Em termos de equidade, o aumento do número de matrículas abriu  espaço para estudantes provenientes de setores mais pobres, sobretudo no setor privado e nas carreiras menos disputadas, já que, nas universidades federais, o grande filtro operado pelo ENEM se aplica igualmente a estudantes cotistas e não cotistas; e uma análise mais detalhada dos que abandonam os cursos ou terminam trabalhando em atividades de nível médio seguramente mostrará que são, sobretudo, os provenientes de famílias mais pobres e menos educadas. Enquanto isto, a produtividade da economia, medida pelos economistas, tem se mantido baixa e inalterada ao longo do tempo.

O caminho para sair desta situação não é o de restringir a educação superior a um número pequeno de universidades no modelo tradicional, limitando o acesso através de um sistema ainda mais seletivo que o atual ENEM. O caminho é trabalhar para desenvolver um sistema cada vez mais amplo de alternativas de formação de nível superior, atendendo a diferentes públicos; reduzir os privilégios de mercado de trabalho associados às credenciais que não estejam efetivamente associadas a competências, diminuindo assim a demanda por diplomas vazios de conteúdo; condicionar o financiamento público a contratos de gestão claramente estabelecidos com as instituições públicas e privadas, em termos de eficiência, qualidade e empregabilidade de seus formados; informar efetivamente à sociedade dos custos e benefícios associados às diferentes modalidades de educação; e eliminar os subsídios à educação superior quando eles não se justifiquem claramente em termos de equidade e necessidade social.

Universidade para todos?

Em entrevista para o jornal Valor o Ministro da Educação, Ricardo Velez, disse que Universidade para Todos não existe, que a universidade deveria ser para uma elite intelectual. O reitor da Unicamp, Marcelo Knobel, contestou dizendo que a política de sua universidade é de inclusão, e vai na direção oposta. Quem tem razão?

Taxas brutas de matrícula na educação superior (dados do Banco Mundial)

O gráfico acima dá as taxas de matrícula na educação superior em diversas partes do mundo. O único país que se aproxima do acesso para todos é a Coreia do Sul, seguida dos Estados Unidos, com cerca de 80%. Os países da Europa e Ásia central estão perto de 50%, e o Brasil e América Latina perto dos 40%. Estas são taxas “brutas”, que comparam o total de matriculados com uma população de referência, dos 5 anos posteriores à educação média, ou seja, de 18 a 22 anos no caso brasileiro. No Brasil, quase 60% dos estudantes de nível superior têm 23 anos ou mais, e por isto a participação efetiva dos jovens é muito menor.

Mais importante do que os dados, no entanto, é o fato de que estas são taxas de participação na “educação terciária”, e não em “universidades”, e isto é fundamental para entender a questão. Na Coréia, 32% dos estudantes de nível superior estão em cursos curtos de 2 a 3 anos. Nos Estados Unidos, 38%. Nos países europeus, com o chamado “modelo de Bologna”, a grande maioria dos estudantes se matricula em cursos de bacharelado de 3 anos, semelhantes aos “colleges” ingleses, e depois continuam ou não estudando em cursos mais especializados.

Em síntese, o que se observa em todo o mundo é uma tendência crescente à maior participação da população na educação terciária, ou superior, que provavelmente continuará aumentando, mas não necessariamente em universidades de tipo tradicional. Continuarão existindo universidades de pesquisa como a Unicamp, que continuarão sendo altamente seletivas mesmo com políticas de ação afirmativa como as que estão sendo adotadas; e existirão cada vez mais outras modalidades de educação terciária, cada vez mais inclusivas. A discussão não deve ser entre “universidade para todos” e “universidades para as elites”, e sim em como superar um modelo antiquado de educação superior como o brasileiro que cresceu de forma caótica por não considerar a sério a necessidade e as implicações da diferenciação em uma era de educação superior de massas.

A avaliação do ensino superior

Opinião publicada pelo jornal O Estado de São Paulo em 23/1/2019, na seção Notas e Informações.

Na mesma semana em que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) divulgou o Índice Geral de Cursos (IGC) de 2017, um indicador da qualidade das universidades, faculdades e centros universitários, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) apresentou um estudo – elaborado a pedido do Ministério da Educação (MEC) – no qual questiona um dos pilares do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). [O estudo da OECD não critica somente o Enade, para também o próprio IGC e o conceito de cursos, pela forma em que são calculados – SS]

Trata-se do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), que é aplicado aos formandos dos cursos de graduação. Esses cursos são avaliados a cada três anos. Segundo a avaliação divulgada pelo Inep, das 2.066 instituições de ensino superior avaliadas em 2017, apenas 35 – o equivalente a 1,6% do total – obtiveram a nota máxima, numa escala de 1 a 5. E 278 instituições receberam notas 1 e 2, ficando abaixo do limite de qualidade estabelecido pelo Sinaes. 

As áreas dos cursos de bacharelado, licenciatura e tecnologia avaliadas pelo Enade, no ano passado, foram letras, matemática, química, física, ciências sociais, geografia, história, arquitetura, urbanismo, pedagogia, educação física, ciências da computação, ciências biológicas, sistemas de informação e as engenharias. Nessas áreas também estão incluídos cursos de licenciatura de desenvolvimento de sistemas, gestão de produção industrial e tecnologia de informação. Comparada com a última avaliação de todas essas áreas, feita em 2014, a porcentagem de cursos classificados como insuficientes caiu, o que é uma boa notícia. [Na verdade não se sabe se caiu ou não, porque os dados não são comparáveis de um ano a outro, nem entre cursos diferentes – SS]

A notícia ruim foram as críticas ao Enade feitas pela OCDE. Segundo a entidade, as provas do Enade têm falhas gritantes em sua concepção, cobrando habilidades excessivamente genéricas dos estudantes. Além disso, são caras, tendo custado R$ 118 milhões em 2017. O estudo da OCDE revela ainda que, por causa das falhas na elaboração dos quesitos cobrados dos estudantes, os resultados das provas não podem ser comparados com as edições anteriores do Enade. Assim, em decorrência desse problema, é impossível saber se o nível de qualidade de um curso de graduação melhorou ou caiu ao longo dos anos. “Atualmente, os resultados do Enade são usados como base para decisões regulatórias (como a renovação do credenciamento de um curso de graduação), mas não são usados pelas instituições de ensino e por professores para identificar o que precisam para melhorar em termos de qualidade de seus cursos”, conclui o relatório. 

Com base nesse diagnóstico, a OCDE propôs ao MEC uma “profunda reflexão” sobre a continuidade ou não do Enade. E também sugeriu a criação de fontes de informação novas e mais confiáveis, que ajudem os docentes e suas instituições a aperfeiçoarem seus respectivos cursos. Apesar de ter contratado o estudo, o MEC não se posicionou oficialmente sobre suas conclusões. Mas, nos meios universitários, vários especialistas não apenas consideraram procedentes as críticas e as sugestões da OCDE, como também chamaram a atenção para a necessidade de acabar com um conflito de interesses, pois ao mesmo tempo que o MEC mantém uma rede de universidades federais, ele também regula o setor privado e avalia sua qualidade. “O que se precisa não é de mais burocracia, mas de uma instância normativa e de regulação efetivamente autônoma, que transforme o sistema de avaliação num processo mais leve, que dê autonomia às instituições mais bem avaliadas, que informe melhor aos estudantes sobre o que está ocorrendo e indique os melhores caminhos”, afirma Simon Schwartzman, membro da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior e integrante, no passado, da Comissão de Reforma da Universidade. 

Em vez de perder tempo e se desgastar politicamente com estéreis discussões sobre orientações políticas e ideológicas dos currículos, o governo deveria enfrentar o desafio apontado por Schwartzman, se quiser, efetivamente, melhorar a qualidade do ensino superior.

A qualidade da educação superior brasileira

A Organização Para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OECD) publicou ontem um estudo sobre o sistema brasileiro de avaliação da educação superior, Rethinking Quality Assurance for Higher Education in Brazil, cujo resumo executivo em português, preparado pelo Ministério da Educação, está disponível aqui. O Jornal O Estado de São Paulo publica hoje, 22/12/2018, uma matéria sobre o documento, por Isabela Palhares, sobretudo sobre a parte referida ao Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), assim como uma versão resumida deste texto meu.

Os dados da Prova Brasil elaborados pelo Ministério da Educação confirmam que a educação fundamental no país vai bastante mal, apesar do aumento de cerca de quase cinco vezes nos investimentos por estudante nas redes públicas entre 2004 e 2014 (valores nominais, dados do INEP). Na educação superior, os gastos do governo federal passaram de 32 para 75 bilhões de reais entre 2008 e 2017 (dados da Secretaria do Tesouro). E nossa educação superior como anda, está bem, está melhorando?

Não sabemos. Não existe, para a educação superior, um instrumento de medida de qualidade semelhante à Prova Brasil. Nos anos 90 o governo criou o Provão, que foi uma tentativa de medir a qualidade dos diferentes cursos de nível superior, transformado depois no ENADE, que é uma prova feita a cada três anos. Os resultados do ENADE são combinados com uma série de outras informações para chegar a um número que é o “Conceito Preliminar dos Cursos”; e os conceitos dos cursos de cada instituição, mais os dados da avaliação dos cursos de pós-graduação da CAPES, são combinados no “Índice Geral de Cursos”, todos eles variando entre 1 e 5. Para as instituições com menos de 3, o MEC envia avaliadores munidos de questionários detalhados que produzem informações sobre se as instituições e cursos podem ou não ser autorizados a funcionar. Tudo isto a um grande custo de pessoal, viagens, reuniões de especialistas, banco de dados e preparação de provas, administrados pelo INEP e pela Secretaria de Regulação e Supervisão do MEC (SERES).

O que toda esta parafernália nos diz sobre a educação superior no Brasil? Ela está melhorando? Em que áreas está mais forte, e mais fraca? Os gastos públicos com a educação superior nas universidades federais e nos subsídios e créditos às instituições privadas estão tendo bons resultados? Os currículos são atualizados, e atendem às novas demandas do mercado de trabalho? Um bom sistema de avaliação deveria ser capaz de informar aos estudantes e suas famílias sobre a qualidade dos cursos em que estão entrando, incluindo a possibilidade de conseguir um bom emprego; deveria informar aos empregadores sobre a qualidade dos profissionais que estão saindo dos cursos; deveria informar aos governos sobre a eficiência e eficácia de seus investimentos em educação superior; e deveria dar elementos para que as próprias instituições sejam estimuladas e possam melhorar seu desempenho. Será que estes procedimentos implementados pelo INEP e pela SERES, apoiados em um emaranhado de decretos, portarias e atos ministeriais, estão cumprindo estes objetivos? Esta é a melhor maneira de avaliar a educação superior? O que dizem as experiências de outros países?

Para responder a estas perguntas, o Ministério da Educação contratou em 2017 a OECD para fazer uma avaliação externa deste sistema. Em março de 2018 a OECD enviou uma missão ao Brasil que entrevistou representantes o governo e de diferentes setores das universidades públicas e privadas, e agora o trabalho foi finalmente publicado.

As conclusões sobre o ENADE e os indicadores de qualidade utilizados pelo INEP e SERES são bem críticas. As provas do ENADE não são padronizadas, não permitem comparar os resultados de um ano a outro, não permitem comparar a qualidade de diferentes carreiras. O único que fazem é comparar entre si os cursos de bacharelado, licenciatura e de tecnólogos em cerca de 80 áreas diferentes, sem ter critérios para dizer o que é bom, ruim ou excelente. Como os resultados da prova não afetam os alunos, muitos deles não se interessam em responder, ainda que sejam obrigados a participar quando lhes toca. E os índices combinando dados do ENADE com outros sobre titulação de professores, infraestrutura, notas do ENEM e avaliação dos cursos pelos alunos não têm justificação clara, misturam coisas diferentes, e tendem a desfavorecer os cursos de formação profissional, em geral privados, que têm menos professores doutores em tempo integral. Além do mais, não existem indicadores sobre taxas de abandono dos cursos, nem sobre o mercado de trabalho. A OECD recomenda que se faça uma avaliação dos custos e benefícios deste sistema, e inclusive que se considere se vale a pena continuar com o ENADE, um tipo de avaliação que não existe em nenhuma outra parte do mundo, justamente pelas dificuldades que a experiência brasileira mostra. Ela também recomenda que, ao invés de indicadores sintéticos, sejam dadas informações sobre os diferentes aspectos de cada curso e instituição, de forma simples e acessível ao grande público.

Um outro ponto importante das conclusões da OECD é que o sistema brasileiro coloca muita ênfase na avaliação dos cursos, e menos na avaliação das instituições. Com 35 mil cursos superiores no país em cerca de 2.500 instituições, isto torna todo o processo extremamente complexo e burocrático. Em 2017, mais de 10 mil cursos foram avaliados pela SERES. As recomendações da OECD vão no sentido de colocar mais foco na avaliação qualitativa das instituições, que, uma vez bem avaliadas, teriam mais liberdade e autonomia para administrar seus cursos. E todo este complicado sistema de credenciamento, recredenciamento, autorização e reconhecimento de cursos só se aplica na prática ao setor privado, porque as instituições públicas não precisam de credenciamento para funcionar, e quase sempre se saem bem nas avaliações porque têm mais professores doutores em tempo integral e, geralmente, melhores instalações.

Sobre a avaliação dos cursos de pós-graduação realizada pela CAPES, o que mais chamou a atenção da OECD foi a grande ênfase posta na produtividade acadêmica de docentes dos cursos, e menos preocupação com o desempenho dos estudantes, assim como com a relevância das diferentes áreas de formação para o Brasil. Não existe preocupação com o destino profissional dos estudantes, e nem sobre a natureza específica dos programas de mestrado, que são tratados no Brasil como programas acadêmicos menores, enquanto que no resto do mundo são cursos de formação profissional.

Ao final, a OECD se pergunta se o atual arranjo institucional para a avaliação da educação superior no Brasil é o mais adequado. O que mais chama a atenção é que existe um conflito de interesse entre as responsabilidades do Ministério da Educação de, por um lado, manter e administrar a rede federal de universidades e regular o setor privado, e, por outro avaliar os dois sistemas. O órgão que deveria coordenar todo o sistema de avaliação, a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) não tem estrutura nem condições de realizar este trabalho. A sugestão é que se crie uma agência autônoma de avaliação fora do Ministério, e que o CONAES seja reformulado para poder exercer de fato a função de supervisão normativa do sistema, como está na lei.

Já existe um projeto de lei no Congresso de criação de um Instituto Nacional de Avaliação da Educação Superior que combinaria as atuais funções de avaliação da SERES e do INEP, criando centenas de novos cargos e toda uma nova estrutura burocrática associada ao MEC. O que se precisa, claramente, não é de mais uma burocracia, mas de uma instância normativa e de regulação efetivamente autônoma, que possa transformar o atual sistema de avaliação em um processo muito mais leve, que dê mais autonomia às instituições bem avaliadas, que informe melhor aos estudantes e à sociedade sobre o que está ocorrendo com o ensino superior brasileiro em seus diversos setores, e indique os melhores caminhos.

A expectativa é que, uma vez estudado em profundidade o trabalho da OECD , que contém uma análise muito mais detalhada dos aspectos mais críticos e recomendações de reforma do sistema brasileiro de avaliação a educação superior do que este sumário, o próximo governo se proponha a rever a experiência obtida até aqui, com seus aspectos positivos e negativos, e indique novos caminhos.

Sobre a cobrança de anuidades nas universidades públicas

Com a crise orçamentária que afeta as universidades públicas, o tema volta à baila, e me perguntam qual minha opinião. O que tenho dito desde muito tempo é que me parece correto que os estudantes universitários paguem, porque os benefícios da educação superior no Brasil são muito altos, é uma questão de justiça social – a renda média de quem tem educação superior, pela PNAD continua de 2017, era de 4.800 reais mensais, comparado com 1.670 para quem tinha só o nível médio.

No entanto, é ilusório achar que esta cobrança pode compensar de maneira significativa os altos gastos públicos com a educação superior pública no Brasil. Fiz uma “conta de padaria” usando dados recentes de diferentes fontes, os resultados são aproximados, mas dão uma idéia do que estamos falando. O custo médio por aluno no sistema federal é de 35 mil reais, o que significaria aproximadamente 3 mil reais por mês, cerca de 3 salários mínimos. Os estudantes das universidades públicas são mais ricos, na média, do que o resto da população, mas o número dos que têm renda familiar acima de 5 salários mínimos, que poderiam, ainda que com dificuldade, pagar esta mensalidade, não chega a 8%, que significa que, se todos os que pudessem pagassem, a arrecadação não cobriria nem 10% dos custos.

Gastos totais com as Universidades Federais61.2 bilhões de reais
Total de alunos (incluindo pós-graduação e médio)1.7 milhões
Custo médio de aluno no sistema federal34.7 mil reais
Custo mensal médio para ressarcimento2.8 mil reais
Total de estudantes no sistema público com renda familiar acima de 5 ou mais salários mínimos135 mil 
Potencial de arrecadação4.7 bilhões

Seria possível cobrar menos dos que têm menor renda, mas a complicação administrativa e o custo político de implantar esta cobrança dificilmente justificariam sua implantação

Existe uma alternativa melhor, aparentemente adotada na Austrália e alguns outros países, de dar um crédito a todos os estudantes pelo custo de seus estudos, que é pago depois como proporção de sua renda quando estiverem trabalhando. O pagamento é arrecadado através do imposto de renda, eliminando a inadimplência, e evitando a situação de estudantes que ficam endividados sem poder pagar, por não conseguirem emprego e renda adequados.

Existem muitas virtudes e também complicações em um sistema como este, como por exemplo a necessidade de que o financiamento e posterior recolhimento dos empréstimos seja feito com a participação das universidades, de tal maneira que elas se beneficiem quando consigam reter seus alunos e proporcionar-lhes uma boa posição no mercado de trabalho, e sejam punidas quando não o façam; e a necessidade de subsidiar áreas de estudo consideradas social e culturalmente importantes mas que tenham menos perspectivas de renda futura, como no caso do magistério.

De qualquer maneira, o pagamento dos alunos, seja diretamente, seja através de crédito educativo, jamais conseguirá cobrir o custo do sistema público, que, em todo o mundo, continuará dependendo de subsídios governamentais. O principal, me parece, é mudar o regime jurídico das universidades para que elas sejam financiadas conforme seu desempenho, e tenham responsabilidade efetiva pela gestão de seus recursos, obtidos do governo ou de outras fontes, públicas e privadas.

O ENEM de hoje e do futuro

1 – A reforma do ensino médio e o novo ENEM

Com cerca de 5 milhões de participantes arregimentados em todo o país em uma prova única, mobilizando as forças armadas e milhares de funcionários e pessoal contratado, a um custo direto estimado de 500 milhões de reais, mais os indiretos, o Exame Nacional do Ensino Médio se transformou em um grande evento sujeito a problemas reiterados de tentativas de fraude, incompreensões e questionamentos de seus conteúdos. Hoje mesmo a presidente do INEP, Maria Inês Fini, publica no jornal O Estado de São Paulo uma vigorosa defesa do exame, e anuncia as mudanças que estão por vir.  De  fato, nas novas diretrizes curriculares para o ensino médio aprovadas recentemente pelo Conselho Nacional de Educação consta a indicação de que o ENEM deverá ser modificado, com uma parte geral, correspondente à parte comum da Base Nacional Curricular do Ensino Médio, e outra com várias opções à escolha do participante, conforme seu “itinerário formativo” e a área de curso superior que pretende seguir.  

É compreensível o interesse da atual gestão do Ministério em completar este processo de reforma do ensino médio antes do fim do ano, mas talvez seja mais prudente tomar mais tempo para amadurecer a questão da reforma do ENEM que deverá ser implementada pelo próximo governo, sobretudo porque a proposta da Base Nacional Curricular Comum para o ensino médio ainda está por ser aprovada, e nada se sabe sobre os “referenciais para a elaboração dos itinerários formativos” que segundo o CNE, deveriam ser definidos pelo MEC em 90 dias.

A ideia de diversificar o ENEM, permitindo que os alunos possam escolher a área de conhecimento em que serão avaliados, é importante e compatível com o que acontece em outras partes do mundo, em que ninguém é obrigado a se preparar exaustivamente para o exame de conteúdos que não são de seu interesse prioritário.  Mas a Base Nacional Curricular Comum, como está sendo proposta, acabou ficando como uma versão reduzida do antigo currículo do ensino médio, com todo seu conteúdo de linguagem, matemática, ciências naturais e ciências sociais. Se o que está sendo proposto é fazer uma versão compacta, em um dia, do ENEM atual que dura dois dias, com o que o MEC considera serem as  “cinco áreas do conhecimento”,  e depois uma prova especializada no itinerário formativo, então o estudante continuará sendo obrigado a  se preparar para uma prova de tudo, e além disso fazer uma segunda prova especializada. Ou seja, pode ficar pior do que agora.

2 – Para que serve o ENEM?

A discussão sobre o que fazer com o ENEM não pode ser separada da pergunta mais geral de para que ele serve. A ideia inicial era que o exame poderia servir como referência de qualidade para as escolas do ensino médio, mas, hoje, ele funciona como um grande vestibular unificado para as universidades federais, e seus resultados são também em parte utilizados por algumas redes estaduais e instituições privadas (as universidades paulistas, no entanto, mantêm seus próprios sistemas de seleção); além disto, o ENEM funciona como um filtro para escolher alunos candidatos aos subsídios do Prouni. 

Acontece que estes objetivos requerem exames muito diferentes. A função de avaliar o ensino médio deixou de existir, tendo sido substituída pela a prova do SAEB, de avaliação do ensino básico, agora aplicada a todas as escolas ao final do ensino médio. O SAEB avalia competências em linguagem e matemática, e pode ser ampliado para incluir ciências, ficando semelhante ao exame internacional da OECD, o PISA (com a grande diferença de que o PISA avalia os estudantes no início do ensino médio, aos 15 anos). Por outro lado, os exames vestibulares são, além de um teste de competências específicas dos alunos conforme as carreiras que pretendem estudar, também uma maneira de selecionar um pequeno número de candidatos dentre muitos outros que poderiam igualmente se qualificar, mas para os quais não há vagas. 

Uma das virtudes do ENEM seria que ele teria democratizado o acesso ao ensino superior público, porque os estudantes poderiam fazer uma só prova e ir para qualquer instituição no país, conforme seus resultados. Na prática, os resultados do ENEM, e consequentemente do SISU, que é o sistema de distribuição de vagas nas universidades públicas, dependem fortemente da educação da família do estudante e do tipo de escola que ele frequentou.  A nota de corte para os cursos mais disputados pode ser próxima de 700 pontos, o que significa, como mostra o gráfico abaixo, que alunos de escolas estaduais e municipais com pais sem educação superior não têm praticamente nenhuma chance de ser admitidos.  Além disso, como as universidades federais quase não dispõem de alojamentos e bolsas de manutenção para estudantes de outras regiões, é muito difícil que os alunos aprovados decidam sair de suas cidades, exceto em carreiras altamente disputadas, como medicina, em que candidatos de estados mais desenvolvidos tendem a deslocar os estudantes locais de universidades em outras regiões. 

Na prática, o ENEM, no seu atual formato, serviu sobretudo  para as universidades federais  transferirem ao Ministério da Educação a responsabilidade por selecionar seus estudantes. Ao invés de democratizar o acesso, o ENEM acaba impondo a todos os candidatos do país um padrão único de qualidade que tem mais a ver com a condição social dos estudantes e suas escolas do que com sua potencialidade individual, e impede que universidades locais adotem critérios próprios e eventualmente mais flexíveis para a seleção de seus alunos. Não parece justo colocar todos os estudantes de um país sob uma mesma régua, fortemente dependente de sua condição social, para definir seu acesso ao ensino superior, e isto tem sido questionado em países que, como China, Turquia e Chile, adotam procedimentos semelhantes (veja a respeito o meu artigo publicado em colaboração com Marcelo Knobel). O sistema de cotas seria uma maneira de reduzir um pouco a estratificação criada pelo ENEM, mas, na prática, as notas de corte para os candidatos cotistas não são muito diferentes das dos alunos do sistema de ampla concorrência. Por exemplo, a nota de corte no curso de direito da UFRJ para 2018 foi de 790 pontos para 90 vagas para ampla concorrência, e 723 pontos para 20 vagas para cotistas. 

3. Alternativas

A proposta do INEP, adotada pelo Conselho Nacional de Educação, de transformar o atual ENEM único em um ENEM múltiplo, como dito antes, pode torná-lo mais difícil e complicado do que o atual.  

A alternativa é não tentar avaliar toda a base nacional curricular comum em uma prova, mas somente as competências mais gerais de leitura, raciocínio numérico e entendimento de conceitos científicos mais gerais, que pode ser a mesma para todos os estudantes que terminam o ensino médio, independentemente de seu itinerário formativo. É assim que funciona o Scholastic Aptitude Test (SAT) amplamente usado nos Estados Unidos. É um teste desenvolvido e administrado por uma fundação de direito privado, financiado pelas taxas cobradas pelos participantes, e aplicado de forma eletrônica e descentralizada várias vezes por ano. Um exame como este daria um padrão geral de referência do estudante, que poderia ser usado pelas universidades de forma complementar a seus processos próprios de seleção, e também de forma complementar para propósitos como a seleção para o Prouni ou crédito educativo. Embora trabalhosa, a metodologia para a elaboração e aplicação de um teste como este de forma eletrônica e descentralizada é conhecida, e evitaria os problemas que se repetem anualmente com a “operação de guerra” que é o ENEM.

A segunda prova, referida aos itinerários formativos, depende ainda de o Ministério da Educação conseguir superar o erro que foi fazer uso de sua questionável classificação das “áreas de conhecimento” em linguagens, matemática, ciências naturais e ciências sociais para definir os possíveis itinerários de formação do ensino médio. Faz mais sentido pensar em áreas mais próximas do mundo cultural e profissional, como STEM (matemáticas, engenharia, ciência e tecnologia), ciências da saúde, letras e artes, ciências sociais e econômicas. Estas provas poderiam ser desenvolvidas em parceria com as universidades que se interessassem, e aplicadas também de forma eletrônica e descentralizada aos alunos que optarem por carreiras nestes diferentes campos. Para os estudantes que optarem por itinerários de tipo técnico, mais vocacionais, é possível ir desenvolvendo aos poucos sistemas de certificação de competências pelas áreas profissionais respectivas, que sejam reconhecidos e valorizados pelo mercado de trabalho.

Este novo ENEM, se bem implementado, reduziria o peso do antigo currículo tradicional em benefício da avaliação de competências mais gerais, por um lado, e mais específicas para as áreas opcionais, de outro, e devolveria às universidades a responsabilidade por selecionar seus alunos, da qual elas nunca deveriam ter abdicado. Sua implantação inicial pode ser custosa, pela incorporação de novas tecnologias de avaliação decentralizada e on-line, mas, uma vez feita, acaba o pesadelo anual para os estudantes e os enormes custos e problemas da operação logística que ocorrem a cada ano. Vale a pena pensar com calma, antes de adotar a solução aparentemente simples indicada pelo Conselho Nacional de Educação