Com este título, a Folha Dirigida – Educação publicou uma longa entrevista minha com Renato Deccache, na edição de 9 a 15 de feveiro de 2012. Transcrevo abaixo o texto de apresentação, e a entrevista completa está disponível aqui.

Nos últimos dez anos, o país passou por um processo de ampliação do gasto na educação pública. A taxa de investimento como percentual do PIB, por exemplo, passou de 3,9% em 2000 para 5,1% em 2010. No entanto, esta destinação maior de recursos ainda não se concretizou nos indicadores educacionais que a sociedade espera. Quadros como esse reforçam posições como a do pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade no Rio de Janeiro, Simon Schwartzman, de que apenas ampliar a taxa de investimento no setor educacional não terá resultados, se certos paradigmas que norteiam as políticas públicas no país não forem revistos. Um dos que ele destaca é em relação aos critérios para a distribuição de recursos. Em vez de a distribuição pautar-se no número de alunos, segundo ele, seria mais importante que ela fosse orientada pelo total de concluintes, para contribuir com a melhoria do fluxo escolar. Para a educação básica, na visão do educador, também seria fundamental estabelecer um currículo obrigatório das disciplinas centrais do ensino, estabelecer objetivos diferenciados de formação no ensino médio para atender perfis diferentes de alunos e desenvolver um sistema de financiamento adequado para a educação de primeira infância, entre outras ações. Já para o ensino superior, ele propõe um rompimento ainda mais forte de paradigmas, com medidas que incluem o pagamento de anuidades nas instituições públicas, realização de avaliações da qualidade da gestão dos recursos nas universidades públicas e um melhor aproveitamento dos recursos humanos. “Não existem avaliações adequadas de gestão por desempenho, mas muito provavelmente elas (as instituições públicas) são caras demais, porque não têm incentivos para usar melhor os recursos e seus orçamentos não dependem de seu desempenho, e sim, sobretudo, do tamanho de seu professorado, cujos salários são definidos de maneira uniforme para todo o país”, destacou Simon Schwartzman

A idéia de que o Brasil precisa de um currículo nacional bem definido para suas escolas vem ganhando força, no lugar da antiga noção de que, em nome da liberdade, criatividade e respeito às diferenças, cada um poderia ensinar (e sobretudo não ensinar)  o que achasse melhor. Mas, como fazer um bom currículo, que separe o que é essencial do acessório e não caia nos modismos do momento? O artigo abaixo de João Batista de Araujo e Oliveira, do Instituto Alfa e Beto, mostra o que é necessário para isto, a partir da experiência internacional.

Currículo, a Constituição da educação

Pubicado em O Estado de São Paulo, 02 de janeiro de 2012

 O Ministério da Educação (MEC) anunciou, com atraso considerável, que vai apresentar sua proposta de currículo. A Constituição de 1988 promoveu avanços notáveis em várias áreas, apesar de inúmeras disfunções criadas. Mas faltou uma visão de futuro mais clara e pragmática. Resta assegurar que, da mesma forma, a iniciativa atual não aumente ainda mais o nosso atraso.

A última decisão nessa área resultou nos desastrados “parâmetros curriculares nacionais”. A maioria das iniciativas do MEC que envolvem questões de mérito tem sido sistematicamente cativa de mecanismos e critérios corporativistas e de duvidosos consensos forjados em espúrios mecanismos de mobilização. Tradicionais aliados do ministério, inclusive internamente, têm aversão à ideia de currículo e mais ainda de um currículo nacional. Documentos desse tipo, produzidos por alguns Estados e municípios em anos recentes, continuam vítimas do pedagogismo. Isso é o melhor que temos.

O assunto é sério demais para ser deixado apenas para os educadores e especialistas. Nem pode ser apropriado pelo debate eleitoral. O Brasil – especialmente suas elites – precisa estar preparado para discutir abertamente a questão. Aqui esboçamos os contornos desse debate.

O que é um currículo? Um documento que diz o que o professor deve ensinar, o que o aluno deve aprender e quando isso deve ocorrer. Em outras palavras, conteúdo, objetivos (o termo da vez é expectativas de aprendizagem), estrutura e sequência. Para que serve um currículo? Primeiro, para assegurar direitos: o currículo especifica o que o aluno deve aprender. É um instrumento de cidadania fundamental para garantir equidade e os direitos das famílias. Segundo, para estabelecer padrões, ou seja, os níveis de aprendizagem para cada etapa do ensino: atingir esses níveis é o dever, que cabe ao aluno. Terceiro, para balizar outros instrumentos da política educativa, como avaliações, formação docente e produção de livros didáticos, instrumentos essenciais em qualquer sistema escolar. Os currículos, sozinhos, não mudam a educação.

Por que ser de âmbito nacional? A experiência dos países mais avançados em educação, sejam federativos ou não, indica a importância de uma convergência. Depois do advento do Pisa, mesmo países extremamente descentralizados, como Suíça, Alemanha ou EUA, têm promovido importantes convergências em seus programas de ensino, até em caráter de adesão. Num município, um currículo básico permitirá que alunos transitem por diferentes escolas sem que se instaure o caos a que hoje submetemos nossas crianças e seus professores.

Como saber se um currículo é bom? A condição é que seja claro. Se o cidadão médio ler e não entender, não serve. Deve ser parecido com edital de concursos: você lê, sabe o que cai no exame e sabe como precisa se preparar. O currículo não é exercício parnasiano ou malabarismo verbal.

Deve também levar em conta os benchmarks, as experiências dos países que, usando currículos robustos, avançaram na educação. É preciso cuidado para não confundir os currículos que os países adotam hoje, depois de atingido o nível atual, com os currículos que os levaram a esse patamar.

A proposta deve ser dinâmica e corresponder às condições gerais de um sistema. O currículo não pode ser avaliado isoladamente de outras políticas, em especial da condição dos professores. Hoje a Finlândia, com os professores que tem, pode ter currículos mais genéricos do que há 15 ou 20 anos. A análise dos benchmarks sugere quatro outros critérios para avaliar um currículo: foco, consistência, rigor e referentes externos.

Um currículo deve ter foco, concentrar-se no primordial e só em disciplinas essenciais, cuidando de poucos temas a cada ano, sedimentando a base disciplinar e evitando repetições. William Schmidt, que esteve recentemente no Brasil, desenvolveu escalas comparativas que permitem avaliar o grau de focalização de currículos de Matemática e Ciências.

Deve ter consistência, isto é, respeitar a estrutura de cada disciplina. Isso se refere tanto aos conceitos essenciais que devem permear um currículo quanto à organização do que deve ser ensinado em cada etapa ou série. Por exemplo, um currículo de Língua Portuguesa considerará as dimensões da leitura, escrita e expressão oral, levando em conta o equilíbrio entre a estrutura e as funções da linguagem e contemplando o estudo dos componentes da língua (ortografia, semântica, sintaxe, pragmática).

Um currículo deve ter rigor, ser organizado numa sequência que evite repetições e promova avanços a cada ano letivo. Esses avanços devem observar a relação entre disciplinas e a capacidade do aluno de estabelecer conexões entre elas. Interdisciplinaridade e contexto não são matérias de currículo, são consequência deste.

Um currículo deve ter referentes externos claros. Um currículo de pré-escola deve especificar tudo o que a criança precisa para enfrentar com sucesso os desafios posteriores do ensino fundamental. Isso não significa tornar o pré uma escola antes da escola: currículo não é proposta pedagógica.

Já o ensino fundamental deve preparar o indivíduo para operar numa sociedade urbana pós-industrial. O Pisa não é um currículo, mas contém sinalizações que sugerem o que é necessário para a formação básica do cidadão do século 21. É uma boa baliza para o ensino fundamental. Os currículos do ensino médio, por sua vez, devem ser diversificados, contemplando diferentes opções profissionais e acadêmicas. Pelo menos é assim que funciona no resto do mundo que cuida bem da educação e se preocupa com o futuro de sua juventude.

Finalmente, o que um currículo não deve ser? Um exercício de virtuose verbal, um manual de didática, a advocacia de teorias, métodos e técnicas de ensino, uma vingança dos excluídos e muito menos um panfleto ideológico ou uma camisa de força. Muito menos deve ser o resultado de consensos espúrios.

O currículo definirá se queremos cidadãos voltados para a periferia ou o centro, para o particular ou para o universal.

 

Reproduzo o artigo de João Batista Araujo e Oliveira publicado no O  Estado de São Paulo de 1/11/2011.

Prova para professores é mais uma jabuticaba

Sempre julguei que uma prova nacional para professores fosse uma boa solução. Selecionaria pessoas equipadas para o magistério e apontaria às instituições formadoras aspectos importantes na preparação dos recursos humanos. A recente iniciativa do Ministério da Educação (MEC) mostrou-me que meu repentino otimismo era infundado. Mais uma vez, venceram as corporações. O documento produzido pela comissão responsável reproduz a geleia geral característica dos cursos de Pedagogia, ancorados em teorias da moda, sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas da formação do professor, em especial nas matérias básicas. As audiências públicas e os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino não trouxeram racionalidade ao debate.

A menção de que experiências de outros países foram consideradas tampouco diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir dos que conduzem tais questões. A modelagem do exame com base no famigerado Enem, o mais frágil e controvertido dos testes produzidos pelo MEC, aumenta o pessimismo.

Falta racionalidade à proposta que foi apresentada para debate pelo MEC: uma matriz com três dimensões, dez “competências” e dez “eixos” do conhecimento. Inexiste diferenciação entre professores de creches, pré-escolas e séries iniciais. Os conteúdos das disciplinas centrais – elaborados por comissões formadas por vários especialistas – ocupam 3 a 4 linhas cada, num documento de 15 páginas. Não é possível que essa seja a única contribuição de tão selecionado grupo.

Alguns exemplos e contrastes: na matriz de referência não há referência ao fato de que um educador de pré-escola precisa conhecer as cantigas infantis, mas se afirma que necessita “atuar em situações do cotidiano escolar com base na legislação vigente”. A palavra literatura aparece uma única vez, mas se espera que o professor “compreenda aspectos culturais, sociais, ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e suas interfaces com a educação”. Deu para perceber? 90% do documento trata dessas platitudes ou “competências”.

Vale comparar essa melíflua proposta com os concursos públicos para as carreiras sérias. Num concurso típico, os tópicos que vão cair na prova são explícitos – qualquer pessoa sabe o que precisa estudar e onde encontrar a informação. E sabemos que esses concursos têm conseguido recrutar os melhores candidatos. Na prova do MEC a maioria esmagadora das “competências” é do tipo genérico: “promover ações no âmbito da comunidade escolar, com vistas à inclusão e ao respeito às diversidades”. Reproduz o viés do Enade, a prova de conclusão de curso superior aplicada aos professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da educação.

Seria um enorme avanço se os professores de Língua Portuguesa dominassem e ensinassem o código alfabético, o código ortográfico e tivessem formação suficiente para ler e interpretar um texto com os alunos. No caso da matemática, o esperado era que tivessem condição de ensinar o sistema de numeração decimal, as quatro operações e soubessem explicar e representar as propriedades das operações, frações, decimais e porcentagens na reta numérica. Em ciências, que dominassem alguns conceitos básicos, como a noção de sistemas, evolução, ciclos e a teoria atômico-molecular, para apresentar os fenômenos e características associadas aos seres vivos e não vivos. Nada disso, parece, cairá na prova do MEC.

Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor. Mas é certeza que não há correlação com titulação ou número de cursos superiores realizados. Há fortes evidências de que um professor bem-sucedido é o que domina bem os conteúdos e sabe um pouco mais para entender as implicações do que ensina. As pedagogias eficazes são associadas a um profundo conhecimento da matéria e às formas adequadas de comunicá-la. Esse é o tipo de conhecimento pedagógico relevante.

Liping Ma, da Universidade Stanford, mostrou que professores chineses com apenas nove anos de escolaridade conseguem resultados muito melhores com seus alunos do que seus colegas norte-americanos, que, apesar de terem cursos de graduação e pós, não conhecem a fundo a matemática elementar e as maneiras de ensiná-la. O último relatório do National Council on Teacher Quality, nos EUA, mostra a precariedade da formação dos professores de Matemática pelas faculdades de educação e analisa como são inadequados os livros didáticos usados nas faculdades daquele país. Aqui, nem sequer temos esses livros – mas queremos desenvolver “competências”. Conteúdo da disciplina, parece, é questão secundária.

Não existe receita para formar professores. A evidência científica é bastante limitada. A experiência dos países com melhores níveis de ensino varia em torno de alguns pontos centrais: atrair jovens com boa formação para a carreira, exigir prova de conhecimentos antes do ingresso, estabelecer rigorosos estágios probatórios nos anos iniciais. Em algumas áreas já sabemos quais conhecimentos são relevantes. Fugir disso é querer colher jabuticaba. Com a prova do MEC continuaremos a formar professores com muitas competências no que é periférico e pouca competência no que é essencial.

A qualidade do professor é o nó górdio da qualidade do ensino. Sabemos que a educação só terá chance de melhorar no País quando tivermos professores qualificados. Estamos diante de mais uma oportunidade perdida para avançar e de possibilidades de enorme retrocesso.

O erro na condução do problema está na origem: para dar um salto da qualidade na educação brasileira é preciso libertar a discussão e o MEC do controle das corporações. Não basta ter audiências públicas, é preciso qualificar o debate com base em evidências e não ter como critério a busca de consenso entre parceiros pré-selecionados. O MEC tornou-se refém das corporações. Agora será a vez do País.

No momento em que o Rio de Janeiro enfrenta uma greve de professores contra o sistema de premiação por desempenho das escolas implantado pela Secretaria Estadual de Educação, causou grande impacto a notícia de que a cidade de New York havia interrompido um programa semelhante de pagamento por mérito, porque não tinha mostrado resultados.  Se os americanos chegaram a esta conclusão,  não significa isto que os sindicatos têm razão, e que esta política de incentivos, adotada também pela prefeitura do Rio, pelas secretarias de educação do Estado de São Paulo, Pernambuco,  Minas Gerais e em outras regiões, deveria ser abandonada?

Devagar com o andor. New York interrompeu um programa experimental e voluntário de três anos, que não mostrou resultados por uma série de fatores analizados em um estudo detalhado da Rand Corporation, mas por outro lado a cidade de Washington continua implementando um programa vigoroso de bonus para professores que mostram bons resultados e demissões para os que não conseguem desempenhar minimamente suas funções.

Existem muitas razões pelas quais um sistema de incentivos pode não funcionar, o que não significa que não seja importante reconhecer, prestigiar e premiar quem mostra dedicação e resultados em seu trabalho; apoiar e ajudar a quem se esforça mas não consegue ir adiante; e, no limite, punir ou afastar quem não tem motivação ou condições de fazer o que precisa ser feito.

Uma parte importante da discussão sobre os sistemas de premiação por desempenho é o uso de testes como indicadores de resultados. Uma das críticas é que eles podem levar as escolas e professores a treinar os alunos para os testes, deixando o resto da educação de lado. Eles podem levar escolas a só aplicar os testes aos melhores alunos, como parece estar acontecendo com a Prova Brasil, afetando o IDEB; e existe ainda o problema de as escolas e os professores não saberem interpretar os maus resultados em um teste, nem saber o que fazer para melhorar, ficando somente com o estigma do mau desempenho.

E no entanto, se bem desenvolvidas e utilizadas, avaliações por testes são insubstituíveis como instrumentos para saber o que está acontecendo, identificar problemas e buscar soluções. Nos debates havidos sobre testes e sistemas de mérito, o que fica cada vez mais claro é que, sozinhos, eles não conseguem resolver os problemas da educação, e podem até piorar a situação, pelas resistências e clima de conflito que podem gerar; mas que podem ter um papel muito importante se usados como parte de uma política mais ampla de melhora da educação.

Dois artigos recentes também do New York Times (que me foram gentilmente enviados, já devidamente traduzidos, pela vereadora Andrea Gouvea Vieira) mostram muito bem isto, ao discutir o posicionamento recente da conhecida educadora Diane Ravitch contra o uso dos testes (a tradução dos textos para o português está disponível aqui). Um deles, de Paul Tough, cita o Secretario de Educação de Massachussetts, Paul Reville, para o qual “estratégias tradicionais de reforma não irão, de um modo geral, permitir a superação das barreiras para o aprendizado dos alunos em condições de pobreza”.  Segundo o autor, “os reformistas também precisam tomar medidas concretas para tratar toda a gama de fatores que mantêm o atraso dos estudantes pobres. Isso não significa esperar sentados por utópicas transformações sociais. Significa levar para as salas de aula estratégias específicas, baseadas em intervenções fora da sala de aula: trabalhar intensamente com as famílias menos favorecidas para melhorar ambientes domésticos para crianças pequenas; fornecer educação de alta qualidade na primeira infância para crianças de famílias mais necessitadas; e, quando as aulas começarem, proporcionar aos estudantes pobres um eficaz sistema de apoio emocional e psicológico, além, naturalmente, do apoio acadêmico”.

O outro artigo, de David Brooks, é ainda mais contundente. Segundo ele, “Ravitch acha que a solução é se livrar dos testes. Mas é um caminho que só levaria a uma letargia e mediocridade perpétua. A verdadeira resposta é manter os testes e responsabilidade, mas certificando-se de que cada escola tenha um sentido claro de missão, um principio e uma cultura moral forte que se faça sentir ao se chegar na sua porta. A tese de Ravitch é de que os Estados Unidos têm escolas locais humanizadas que estão ameaçadas por fanáticos por testes. O fato é que várias escolas ficaram espiritualmente exauridas e até os grandes professores estão lutando numa cultura inerte. São os reformistas que normalmente criam a paixão, usando os testes como alavanca. Se a sua escola ensina para testar, não é culpa do teste, mas sim dos diretores”.

 

Recebi de José Francisco Soares o texto abaixo sobre as limitações do IDEB que colocam em questão a proposta de torná-lo  uma medida oficial da qualidade das escolas, apesar de reconhecer a contribuição que  o índice trouxe.

IDEB NA LEI?

A proposta do Plano Nacional de Educação enviada pelo poder Executivo para análise pela Câmara dos deputados, projetos de lei de iniciativa de deputados, colunas em revista e editoriais de jornais defenderam, nas últimas semanas, a inserção do IDEB em leis educacionais. Se esta idéia for vitoriosa, o IDEB será alçado à condição de síntese oficial da qualidade da educação básica no Brasil. Naturalmente nessa situação, os sistemas e as escolas buscarão usar políticas e práticas que aumentem o valor desse indicador, tornando este índice a bússola da educação básica brasileira. Antes de tudo ocorrer, é razoável que o IDEB passe por escrutínio público e técnico. Este texto pretende contribuir para esse necessário debate.

Como se sabe o IDEB é o produto dois números. O primeiro é um indicador de desempenho dos alunos, obtido através da Prova Brasil e o segundo um indicador de rendimento obtido com o Censo Escolar.

O indicador de desempenho é uma média das proficiências dos alunos, presentes nas escolas no dia da prova Brasil, nos testes de leitura e de matemática. O fato de o IDEB considerar apenas os alunos presentes sinaliza que a maneira mais fácil de aumentar o seu valor é dificultar a presença dos alunos mais fracos no dia da Prova Brasil. O uso da média sugere que para aumentar o IDEB, a escola pode concentrar seus esforços nos seus alunos com maior capacidade de aprendizagem, os quais, obtendo desempenhos mais altos, elevarão a média da escola.

Para agregar as proficiências em Leitura e em Matemática em um único número, a metodologia do IDEB faz primeiramente uma padronização dessas duas proficiências, e em seguida toma sua média como indicador de desempenho. Por um artefato estatístico pouco conhecido e analisado, a proficiência padronizada em Matemática é quase sempre maior do que a em Leitura. Ou seja, o IDEB assume que os alunos de educação básica de nosso país estão melhores em Matemática do que em Leitura, fato que contraria todas as outras análises.

O segundo número usado para compor o IDEB é um indicador de rendimento, i.e., uma média das taxas de aprovação das séries de cada ciclo. Entre todos os tipos de média usa-se a média harmônica, uma construção estatística que, embora completamente adequada à situação, é de difícil entendimento já que se trata do inverso da média aritmética dos inversos.

Como conseqüência do uso do produto para sintetizar os indicadores de desempenho e rendimento, cria-se uma equivalência entre vários valores dos dois indicadores. Ou seja, um maior desempenho compensa uma maior reprovação. As conseqüências educacionais das taxas de substituição induzida pelo uso do produto na fórmula do IDEB precisam ser explicitadas e sua adequação para políticas públicas educacionais estabelecidas. Isto não foi feito ainda.

Tem-se divulgado, principalmente imprensa, que se pode usar a experiência de interpretação de notas escolares, usualmente atribuídas com números entre 0 e 10, para interpretar o IDEB. Isso facilitaria a compreensão do índice. No entanto, o IDEB só atinge o valor mais alto em uma situação inusitada, aquela em que todos os alunos de uma mesma escola têm a mesma nota e essa nota é a maior nota possível. Isto obviamente não ocorre em situações educacionais reais. A interpretação ingênua do IDEB como nota da escola é muito problemática, pois toma como reais situações que são apenas construções estatísticas. Por exemplo, um IDEB de 5 não é tão baixo como a nota 5 e escolas com IDEB de 4 e 5 estão muito longe uma das outras, ao invés de próximas como as notas sugerem.

Finalmente, e muito mais importante é o fato pouco apreciado é que o IDEB tem alta correlação com o nível socioeconômico do alunado. Assim, ao atribuir a esse indicador o status de síntese da qualidade da educação, assume-se que a escola pode superar toda a exclusão promovida pela sociedade. Há uma farta literatura que mostra que isso é impossível. Todos os alunos têm direito de aprender, e os conhecimentos e habilidades especificados para educação básica devem ser os mesmos para todos. No entanto, obter este aprendizado em escolas que atendem alunos que trazem menos de suas famílias é muito mais difícil, fato que deve ser considerado quando se usa o indicador de aprendizagem para comparar escolas e identificar sucessos.

Todos estes pontos são de conhecimento dos que tem estudado os aspectos estatísticos do IDEB e que já propuseram soluções que, naturalmente, precisam do mesmo escrutínio que se defende aqui. Cabe ressaltar também que algumas destas limitações afetam os indicadores similares ao IDEB criados por estados e municípios.

A necessária discussão das limitações do IDEB, nesse momento que se advoga sua inscrição em leis, deve, entretanto, iniciar-se reconhecendo sua fundamental contribuição para a promoção da qualidade da educação básica no Brasil. Foi a criação do IDEB que trouxe a idéia de que o aprendizado dos alunos e seu fluxo entre as várias etapas da educação básica é, hoje, a mais clara expressão do direito constitucional à educação

José Francisco Soares

GAME- FAE- UFMG

Depois de anos de estagnação e decadência, o Rio de Janeiro dá sinais de que está começando a virar a página, organizando suas finanças, melhorando a gestão pública, encontrando novas vocações e se preparando para os grandes eventos esportivos dos próximos anos. É esta a mensagem deste livro editado por André Urani e Fabio Giambiagi, que a editora Elsevier / Campus acaba de publicar.

Minha contribuição foi um texto sobre o longo caminho que a educação deve percorrer no Estado para ele saia da situação humilhante em que está, apresentando os principais dados disponíveis e uma síntese do que a Secretaria Municipal da cidade com Claudia Costin, primeiro, e do Estado, com Wilson Risolia, mais recentemente, estão buscando fazer. Os resultados destas ações são de médio e longo prazo, e algumas iniciativas podem não dar certo. Mas é importante que, depois de tantos anos, a educação passe a ser considerada como prioridade de governo, e deixe de ficar à mercê do varejo da política partidária e das corporações. O texto sobre a educação está disponível aqui.

 

Rafael Parente, Subsecretário de Projetos Estratégicos da Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro enviou a nota abaixo a respeito das atividades da Secretaria na área das novas tecnologia de informação e comunicação:

Assumindo a responsabilidade e aumentando a transparência: como estamos usando as novas tecnologias nas escolas da cidade do Rio de Janeiro

O nosso programa de utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) para melhorar a aprendizagem nas escolas da cidade do Rio de Janeiro pode ser dividido em três partes principais: 1) Infra-estrutura e manutenção; 2) Capacitação; 3) Sistemas e conteúdos.

Com relação à infra-estrutura e manutenção, sabemos que não poderíamos investir no aumento do parque tecnológico sem antes pensarmos em dois outros aspectos: questões elétricas e questões de segurança. Todas as escolas estão recebendo reformas elétricas e lógicas. Para lidar com questões de segurança, estamos aumentando o pessoal de apoio, instalando câmeras e alarmes e inserindo, nos netbooks, dispositivos para que eles sejam bloqueados quando retirados da rede da escola. O serviço de manutenção dos equipamentos e da rede, que já era feita por uma empresa especializada, está sendo aumentado. Também já temos manutenção por acesso remoto.

A pesquisa do Centro Edelstein de Pesquisas Sociais foi realizada durante o ano de 2009. Como houve uma intensificação das ações voltadas para a área em 2010, consideramos que certos aspectos do resultado da pesquisa não mais refletem a realidade. Das 1064 escolas da rede, 1060 têm banda larga de 1 ou 2MB. Sabemos que essa velocidade não é suficiente e estamos realizando uma licitação para uma internet mais potente. Roteadores estão sendo instalados para que os links sejam transformados em internet sem fio. Todas as escolas têm de 5 a 30 computadores para utilização dos alunos. Quando não há um laboratório de informática, eles estão nas salas de leitura ou nas salas de aula. Quase 80% dos computadores antigos ou que não estavam funcionando já foram substituídos. Alunos do oitavo ano estão constantemente sendo treinados para exercerem o papel de alunos monitores, sendo responsáveis pelos laboratórios de informática de suas escolas no turno contrário às suas aulas, duas vezes por semana.

Sabemos, no entanto, que o tamanho da sala do laboratório e o número de máquinas por vezes não atende às necessidades. É por isso que decidimos investir num modelo diferente. Todas as salas de 6º a 9º anos estão recebendo netbooks, projetores e caixas de som. Os netbooks são conectados à internet sem fio e as aulas da Educopédia (com vídeos, textos, jogos e podcasts) são projetadas sobre quadros brancos ou telões. Além disso, teremos netbooks para utilização dos alunos dentro de suas salas de aula regulares, um por aluno, em uma aula a cada três.

No que diz respeito à capacitação de professores, é importante citar resultados de duas outras pesquisas realizadas ao longo de 2010. Uma, do Instituto Desiderata, concluiu que professores não só desejam utilizar mais computadores conectados, mas também que acreditam que novas tecnologias e novas mídias são elementos essenciais para que “a escola se torne um lugar melhor para estudar e ensinar”. Isso sugere que investimentos bem planejados nessa área afetam positivamente a motivação desses profissionais (pesquisas internacionais também asseguram impactos nas motivações de professores e alunos, essenciais para a melhoria da qualidade da educação).

A segunda pesquisa, do Instituto Oi Futuro, com o apoio do Ibope e do Instituto Paulo Montenegro, aplicou mais de 35 mil questionários, com o objetivo de compreender o relacionamento dos alunos, professores e diretores com as novas tecnologias. Essa pesquisa verificou que mais de 80% dos professores consideram que capacitações relacionadas à utilização das TICs são as mais importantes para sua atuação profissional. Congruente com os resultados do Centro Edelstein, também concluiu que os professores já estão familiarizados com o uso de computadores e da internet, mas que o perfil de competências para essa utilização varia muito, de onde concluímos que precisamos de cursos com níveis e objetivos diferentes. Por isso, começamos a oferecer capacitações pela MultiRio e em parceria com o MEC e empresas e institutos, como a Microsoft e a Intel. É importante dizer que, a partir de 2010, passamos a ter uma semana de capacitação para todos os profissionais da rede antes do início do ano letivo.

No que tange a sistemas e conteúdos, estamos integrando sistemas e atualizando processos para diminuir a burocracia que rouba tempo da direção das escolas e nos debruçando frequentemente sobre os dados gerados com avaliações. Estamos convidando universidades e institutos para nos ajudar a transformar esses dados em inteligência que nos auxilie a tomar decisões futuras. Além disso, a partir de um currículo claro, já disseminado amplamente na rede, criamos nosso próprio sistema de ensino, com apostilas e a Educopédia. Essa plataforma inclui não apenas as aulas digitais já citadas, divididas em temas para todos os anos e todas as disciplinas, mas apresentações de PowerPoint e planos de aula, com justificativas da importância dos temas e dicas práticas de como o tema pode ser abordado em sala de aula. As apostilas e a Educopédia são criadas e constantemente revisadas pelos professores da rede, com a supervisão de consultores e instituições parceiras. O currículo, as apostilas, a Educopédia e as provas bimestrais são completamente congruentes. A Educopédia também será utilizada para capacitações a distância, o que diminuirá consideravelmente os custos.

Grande parte das ações dessa gestão está sendo acompanhada e avaliada por organizações como o Banco Mundial e a Unesco e por pesquisadores acadêmicos e institutos. Novas políticas são discutidas e planejadas com base em pesquisas nacionais e internacionais, sempre com objetivos e metas claras. As ações relacionadas às TICs não exclui (e, por vezes, complementa) um universo de outras ações, como melhoria da alfabetização, aumento de vagas em creches, reformas de escolas, realfabetização e aceleração de alunos com defasagem idade/série, etc.

Finalizo contando que estamos em contato direto com os profissionais da rede presencialmente e virtualmente. Via Twitter, a secretária Claudia Costin e toda a equipe se comunica todos os dias com mais de 8 mil profissionais da rede. Temos visitado pelo menos 10 escolas por semana, verificando o andamento das ações e conversando com alunos, professores e diretores. O clima é de otimismo e os resultados até agora têm sido muito bons. Estamos à disposição para mais esclarecimentos e convidamos os interessados a visitarem as escolas conosco para verificarem essa transformação positiva de perto.

Algumas pesquisas interessantes (nacionais e internacionais) sobre TICs, motivação e capacitação:

http://download.intel.com/education/wsis/ICT_Education_Reform_Economic_Growth.pdf

http://www.senac.br/BTS/353/artigo-02.pdf

http://www.infodev.org/en/Publication.157.html

http://www.canterbury.ac.uk/education/protected/spss/docs/motivational-effect-ict-brief.pdf

http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen8/ART8_Vol8_N2.pdf

http://ww.aedb.br/seget/artigos07/1165_EGC%205003%20artigo%20final%20V0.3.pdf

http://www.distanceandaccesstolearning.net/contents/IRRODL-Robinson.pdf

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1465-3435.2006.00274.x/full

http://www.editlib.org/noaccess/5339

http://www.e-journalofeducation.com/main/ICT/kenruthven.pdf

Recbi a seguinte nota de  Elaine Toldo Pazello, Diretora de Estudos Educacionais – INEP, em resposta ao comentário de João Batista Araujo e Oliveira publicado anteriormente:

 

Sediada em Santa Bárbara do Oeste, na Região Metropolitana de Campinas, a Fundação Romi, criada pela Indústrias Romi S.A. (famosa or ter fabricado o automóvel Romi-Isetta nos anos 50), vem desenvolvendo uma experiência pioneira de inovação pedagógica, o Programa de Educação Integrada. Anualmente, esse projeto atende anualmente a 240 alunos entre 11 a 13 anos das 7ª e 8ª séries das escolas públicas da cidade. Por dois anos, eles frequentam a Fundação na parte da manhã se estudam à tarde, ou à tarde se estudam de manhã, desenvolvendo projetos e atividades educativas sob a orientação de um grupo seleto de professores, ao mesmo tempo em que continuam seus cursos regulares na escola. Eles são estimulados a se candidatar e continuar estudando, preferencialmente, nas escolas técnicas públicas de nível médio da região, como o Colégio Técnico de Campinas e de Limeira, da UNICAMP e as escolas técnicas do Centro Paula Souza. Há uma bolsa-auxílio para os mais carentes para que possam efetivamente, cursar essas escolas. A partir deste projeto principal, a Fundação Romi desenvolve uma série de outras iniciativas envolvendo professores, estudantes e suas famílias da região, e, entre outros projetos, mantém um centro de documentação histórica muito bem instalado, também à disposição da escolas e da comunidade local.

O objetivo deste livro é documentar e tornar mais conhecido este trabalho, situando-o, ao mesmo tempo, no contexto mais amplo da educação brasileira, que enfrenta hoje o  desafio de melhorar sua qualidade e transmitir aos estudantes os conhecimentos, os valores e as atitudes necessárias para participar plenamente da sociedade contemporânea. Deste esforço participam educadores, governantes e também a sociedade civil, através de fundações e institutos filantrópicos, como a Fundação Romi, e empresas especializadas em atividades e produtos educacionais. Na primeira parte do livro, escrita com a colaboração de Micheline Christophe, apresento um quadro sintético de como está a educação no Brasil de hoje, do que sabemos sobre os melhores caminhos para melhorar seu desempenho, e do papel que o setor privado vem desempenhando em relação a isto. Também apresento uma pequena história de Santa Bárbara do Oeste, cidade que cresceu graças ao trabalho de imigrandes pioneiros cujos valores, acredito, a Fundação dá continuidade. A segunda parte do livro, escrita por Liu Fat Kam e Sueli Torres, seus dirigentes, descreve em detalhe o projeto pedagógico da Fundação.

Visitar a Fundação Romi e ver suas centenas de crianças motivadas, trabalhando em grupo com seus professores, desenvolvendo projetos nas diversas áreas de conhecimento, é suficiente para saber que é um projeto bem sucedido, que precisa ser mais conhecido e pode inspirar outras iniciativas semelhantes. As metodologias utilizadas e as concepções pedagógicas em que se baseia são uma entre diferentes possibilidades, e o impacto de seu trabalho, em uma pequena cidade no interior paulista, não é suficiente para mudar a cara a educação brasileira. Para os jovens que passam pela Fundação, no entanto, sua importância é fundamental, e é muito importante que iniciativas como esta se multipliquem e se tornem mais conhecidas.

Foi um prazer ter conhecido e podido colaborar com a Fundação Romi neste trabalho de documentação de sua experiência.
O livro impresso pode ser solicitado à Fundação Romi através de seu site, e uma versão em PDF pode ser baixada aqui.

Eu tenho criticado o Ministério da Educação em muitas coisas, e por isto me sinto totalmente à vontade para dizer que ele está absolutamente correto em endosssar a recomendação do Conselho Nacinal de Educação de por fim à reprovação escolar nos três primeiros anos do ensino fundamental.

Em editorial de 20 de janeiro, o Estado de São Paulo, dando uma no prego e outra na ferradura, reconhece os males da reprovação, mas termina dizendo que “aperfeiçoar o ensino fundamental é decisivo para que o país possa promover a revolução educacional. No entanto, a simples adoção da progressão continuada, nos termos em que foi proposta pelo CNE e pelo MEC – sem expansão da rede escolar e sem a modernização dos currículos – não garante melhor alfabetização nem aumento da qualidade da educação”.

O fato de que muita coisa ainda precisa ser feita não pode servir de justificativa para manter a cultura da reprovação em nossas escolas, cujo único efeito é prejudicar, humilhar e marginalizar as crianças reprovadas. Não há dúvida que, em alguns casos, o fim da reprovação foi entendido como significando que não era mais preciso avaliar e cobrar resultados dos alunos. Mas mesmo assim,  não há nenhuma evidência de que a progressão continuada tenha piorado o desempenho do sistema escolar, como observado ao longo dos anos no Estado de São Paulo.

Com os sistemas de avaliação que existem, com as experiências bem sucedidas de programas de recuperação e aceleração da aprendizagem, e com tudo que sabemos sobre os efeitos danosos da reprovação, esta discussão já deveria ter terminado há muitos anos – desde quando Sérgio Costa Ribeiro, nos anos 70, denunciou a cultura da reprovação nas escolas brasileiras.

As crianças precisam acompanhar seu grupo de idade, serem avaliadas de forma permanente, e apoiadas para não ficar para trás. A partir deste trabalho básico e contínuo, é preciso oferecer escolhas e alternativas, sobretudo no ensino médio, para jovens com diferentes interesses, motivações e capacidades.  Tudo isto sem marginalizar ninguém.