O jornal O Estado de São Paulo publicou em 17 de novembro o artigo abaixo de João Batista Araujo e Oliveira, na mesma linha do texto que circulei no dia 21 neste site.

Currículo Nacional – ruim sem ele, pior com ele

Este artigo é ao mesmo tempo um alerta e uma convocação. O alerta está no título. Para fundamentar a convocação, ao final, preciso, antes, apresentar os argumentos. Faço-o comparando a experiência dos países onde a educação funciona com a proposta recém-apresentada pelo Ministério da Educação (MEC). O limitado espaço força a concisão, para o que conto com a benevolência do leitor.

Um novo currículo se faz ao longo de anos, dois a três pelo menos. Aqui se fez em inexplicáveis dois meses. Um currículo se faz com debate. Muito debate. Muita discussão. Aqui não houve nada, parece que somos todos como Forest Gump. No máximo, abriu-se a possibilidade de sugestões via e-mail para um buraco negro. Universidades e associações científicas, assim como as ONGs, omitiram-se.

Lá fora, os convocados para elaborar e discutir as propostas normalmente são pesquisadores e profissionais das áreas específicas, especialistas em currículo e estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem. Eles assinam o documento, até mesmo registrando divergências. Aqui temos um documento órfão e anônimo, de um consenso e uma uniformidade típicos do pensamento único. O MEC lava as mãos.

Um currículo se concentra no essencial que todos devem aprender. Aqui não sabemos sequer se o proposto esgota os tais 60% da carga horária ou se é algo a ser trocado ou ampliado. No geral, um currículo é nacional. Aqui não sabemos a quem compete definir os conteúdos dos tais 40% restantes

Um currículo apresenta articulação explícita entre os níveis de ensino. Não é o nosso caso. Todos os países têm currículos diferenciados para o ensino médio; de novo, aqui não. Nem sequer se sabe se a formação profissional estaria incluída nos 40%.

Um currículo é feito de forma articulada com a formação de professores e com a capacidade dos professores existentes de entendê-lo e de o pôr em prática. Aqui se imagina um professor que não existe.

Em outros países o currículo é também pensado para tornar viável a produção de livros e materiais didáticos com diferentes perspectivas e abordagens. No nosso há forte amarração ideológica, o que tornará os livros didáticos politicamente corretos, mas com pouca orientação sobre o que deve ser ensinado e aprendido.

Currículos são pensados em articulação com propostas de avaliação, inclusive internacionais, como as do TIMSS e do Pisa. Se vingar a proposta do MEC, nosso desempenho nesses testes deverá piorar.

Finalmente, um currículo deve ser avaliado a partir de três critérios: foco, rigor e coerência. A maioria das propostas para as diferentes disciplinas não passa nesse teste.

Mas, afinal, o que há de tão ruim nessa proposta? Exemplos ajudam o leitor a avaliar o monstrengo diante do qual nos encontramos. Na educação infantil é fundamental assegurar o pleno desenvolvimento das crianças, com base no que sabemos sobre a ciência do desenvolvimento humano. Mas a proposta não trata disso, fala de direitos éticos, políticos e estéticos. Educação infantil só faz diferença, especialmente para os mais pobres, com currículos rigorosos. Quem cuidará isso? Municípios? Escolas? Cada educador? A proposta nem sequer fala em preparação para alfabetizar. E confunde a forma de aprender das crianças – brincar – com objetivos, conteúdos ou direitos. Muita ideologia para pouca psicologia.

A alfabetização continua maltratada. Caligrafia não foi incluída, quando se sabe de seu papel fundamental no processo de aprendizagem. Digitação, sim! Bem-vindo à Finlândia! Fluência de leitura é tema ignorado na proposta.

O termo alfabetização não é definido de maneira correta e no seu sentido próprio, mas é usado de forma genérica e inútil, para falar em alfabetização matemática, científica ou estética. Muito engraçadinho, talvez, mas apenas isso. Já o letramento perdeu seu caráter de gêmeo siamês da alfabetização, mas agora se aplica a todas as disciplinas. Academia Brasileira de Letras, vinde em nosso auxílio!

O currículo de Língua Portuguesa continua a tradição dos parâmetros curriculares nacionais (PCNs) de privilegiar os usos sociais da língua. Só que agora os “usos sociais” reinam absolutos; a gramática deve ser ensinada quando e como o professor julgar relevante. Isso é pós-moderninho? De tudo, a proposta da Língua Portuguesa é a mais trágico.

O currículo de Matemática é melhorzinho, mas não há previsão para ensinar e aprender fatos fundamentais: a velha, boa e essencial tabuada, nem as propriedades das operações – fragmentos disso aparecem no sétimo ano. Há tópicos introduzidos muito cedo, como os problemas orais, e outros muito tarde, como o uso da reta numerada.

O currículo de ciências também sucumbiu à conveniência dos usos sociais. Em vez de se ancorar em poucos conceitos científicos sólidos, a proposta devaneia num parque temático. Ter opinião é preciso, formular hipóteses e desenvolver espírito crítico, idem. Mas compreender conceitos científicos com rigor não é preciso.

Para ilustrar um de inúmeros problemas ideológicos, escolho a questão do respeito dos “saberes” do aluno. Na proposta isso é supervalorizado em detrimento da função da escola, que é a de ensinar, e da centralidade de uma abordagem pedagógica que ajude o aluno a identificar, justificar e aprender a partir do erro. Há imensa literatura sobre estratégias eficazes para identificar e lidar com concepções matemáticas e científicas equivocadas ou com erros ortográficos ou lógicos. Esse é um dos inúmeros conceitos politicamente corretos que constituem a espinha dorsal do novo currículo.

Se você também não está feliz com essa proposta, manifeste-se. Ouse. Procure a mídia ou as ONGs, a Academia Brasileira de Ciências ou até escreva para o ministro da Educação. Peça que ele esclareça as questões levantadas neste artigo. Provoque o debate. No mínimo, escreva para o autor, dando ideias e contribuições para o debate

* JOÃO BATISTA ARAÚJO E OLIVEIRA É PRESIDENTE DO INSTITUTO ALFA E BETO

Perdidos na Base

basePerdidos na Base

Com a melhor das intenções, o Ministério da Educação se lançou em um ambicioso projeto de produzir, em alguns meses, o que seria a Base Nacional Comum Curricular, mobilizando mais de cem especialistas que produziram um documento preliminar de 300 páginas que está disponível na Internet e aberto à discussão. Quem quiser, entra o Site, diz o que pensa, e de alguma forma o Ministério juntará tudo e produzirá um documento final estabelecendo o que todos os brasileiros devem aprender.  Além disto, centenas de reuniões deveriam ter sido feitas em todo o país, para ouvir diretores de escola, secretários de educação, professores, etc. O prazo é curto: a fase de coleta de contribuições termina em 15 de dezembro, e, até seis meses depois, tudo deveria estar pronto.

A proposta da Base Nacional lista todas as coisas boas de que os jovens devem ser capazes. Basta ler alguns dos dez “direitos à educação” listados para ver o tom geral: “debater e desenvolver ideias sobre a constituição da vida, da Terra e do Universo, sobre a transformação nas formas de interação entre humanos e com o meio natural, nas diferentes organizações sociais e políticas, passadas e futuras, assim como problematizar o sentido da vida humana e elaborar hipóteses sobre o futuro da natureza e da sociedade”. Mas a vida não são só ideias, e por isto precisam aprender também a “participar e se aprazer em entretenimentos de caráter social, afetivo, desportivo e cultural, estabelecer amizades, preparar e saborear conjuntamente refeições, cultivar o gosto por partilhar sentimentos e emoções, debater ideias e apreciar o humor”.  O documento reconhece e a escola não é a única instituição responsável por todos estes direitos, mas espera contribuir “mobilizando recursos de todas as áreas do conhecimento e de cada de seus componentes curriculares, de forma articulada e progressiva” (os grifos são do texto).

Para fazer isto, a proposta especifica os objetivos de cada nível de ensino, da educação infantil à educação média, e apresenta uma lista de “componentes curriculares” agrupadas em em quatro grandes “áreas do conhecimento”: linguagens (português, língua estrangeira moderna, arte e educação física), ciências humanas (história, geografia, ensino religioso, filosofia e sociologia), ciências da natureza (biologia, física e química) e matemática.  Cada um destes componentes pode ser dividido em subcomponentes (o de arte, por exemplo, inclui artes visuais, música e teatro, e a educação física inclui ginástica, luta corporal, dança e esportes de aventura, entre outros).

Ao terminar o ensino médio aos 17 anos, nossos jovens deveriam poder, entre outras coisas, “interpretar e analisar processos que envolvam a dimensão imagética do texto literário” em português e “apropriar-se de recursos linguístico-discursivos para compreender e produzir textos orais e escritos na língua adicional”, seja qual for; “perceber e explorar a teatralidade e performatividade dos gestos comportamentais no quotidiano”; “compreender o significado e a importância da curva normal”; “utilizar funções para representar situações reais”; “compreender o papel da meiose no processo de gametogênese”; “compreender a relação entre cromossomos, genes e alelos”; “desenvolver modelagem do núcleo atômico em seus componentes básicos (prótons e nêutrons)”; “reconhecer a natureza dual da radiação e da matéria”; “representar as transformações químicas que acontecem em pilhas, baterias e processos eletrolíticos por meio de equações químicas”; “identificar e analisar a pluralidade de concepções históricas e cosmológicas de povos asiáticos e europeus”; “utilizar e articular múltiplas linguagens e tecnologias, visando à ampliação de referenciais, para analisar e expressar a dimensão espacial dos fatos e fenômenos;” “problematizar a divisão de classes no modo de produção capitalista”; e “formular filosoficamente a pergunta sobre o sentido da vida e da morte”.

Estas frases foram tiradas dos programas propostos para o 3o ano de nível médio das diversas matérias do currículo e mostram com clareza o absurdo a que se chegou.  Algumas disciplinas (as palavras “matéria” e “disciplina”, foram banidas do documento) serão melhores do que outras – em geral, as ciências naturais e a matemática têm paradigmas e tradições razoavelmente bem estabelecidas, enquanto que as ciências sociais são muito mais controversas, e muitas das propostas expressam as preferências ideológicas dos autores. Além disto, não se explica porque se inclui a geografia, história, sociologia e filosofia, mas se exclui a psicologia, o direito, a antropologia, a ciência política e a economia. É curioso que se fale de “uma língua estrangeira”, mas não se diga que esta língua deveria ser necessariamente o inglês, que é a língua franca do mundo atual.

São questões que poderiam ser resolvidas mais adiante, mas este não é o maior problema. O pior é que cada uma das áreas foi desenvolvida por um grupo de especialistas anônimos que colocou no papel tudo o que achavam que os estudantes deveriam aprender de seu campo, sem que ninguém se colocasse na pele do estudante que deveria aprender tudo isto.

É possível pensar neste estudante de dois pontos de vista. O primeiro é do estudante ideal, inteligente e de família culta, que fez um excelente curso de educação fundamental, e se depara aos 15 anos com esta lista de coisas que deveria aprender, e excelentes professores e laboratórios aonde trabalhar. Será que ele teria condições e interesse de aprender tudo isto nos três anos de educação média que tem pela frente? A resposta, quase certamente, é não. Ele se interessaria mais por alguns temas do que outros, e faria os demais por obrigação. Mesmo que conseguisse aprender todas as matérias “para passar”, ou para fazer o ENEM e entrar em uma universidade, logo depois esqueceria tudo que foi forçado a estudar e que nunca mais utilizará em sua vida.

Mas pensemos nos estudantes brasileiros, muitos dos quais chegam ao ensino médio, quando chegam, com escassos conhecimentos de língua portuguesa e matemática, já mais velhos, precisando trabalhar, vindo de uma escola pública mal equipada e tendo muitas vezes que estudar à noite, com professores cansados e nem sempre bem formados no que ensinam, e com pouca perspectiva de entrar em um curso superior (a grande maioria nunca entrará). Para eles, o amontoado de matérias requeridas faz muito pouco sentido, e, ou ele abandona o curso em pouco tempo, ou os professores facilitam sua vida, transformando os cursos em pílulas de informações que bastam, para os alunos, decorar para passar, mas não servem para mais nada.

Para uns como para outros, a elaboração de uma descrição detalhada de todos estes conteúdos, se bem feita, poderia servir de referência para cursos a ser oferecidos pelas escolas, mas precisam estar associados a um entendimento claro sobre a maneira pela qual estes conhecimentos e competências serão transmitidos e desenvolvidos, com possibilidades de escolha, e a uma noção clara do que é prioritário e essencial e o que é secundário, em situações e para pessoas diferentes.

A proposta da base nacional curricular, sobretudo na parte do ensino médio, parte de duas premissas profundamente equivocadas. A primeira foi esquecer que, nos países que tentaram algo semelhante, o que se buscou foi o “common core” nos Estados Unidos, ou o “socle commun” na França, um núcleo central de conhecimentos essenciais para que os estudantes possam se desenvolver ao longo da vida, e não uma lista detalhada de todos os conteúdos dos currículos escolares. O que talvez explique o caminho adotado pelo Ministério da Educação foi a preocupação de garantir que os estudantes adquirissem os conhecimentos necessários nas idades e séries certas, o que faz sentido para a educação fundamental, mas deveria ser restrito, de toda forma, a um núcleo central de conhecimentos e competências, sobretudo no domínio da linguagem escrita e falada e do raciocínio matemático.  Ao invés de se concentrar no “core”, no núcleo, o que se fez foi tentar definir o corpo inteiro a partir de suas partes, com o risco de criar um Frankenstein.

A segunda premissa equivocada foi a de supor que as diversas áreas do conhecimento, desenvolvidas por grupos de trabalho separados, de alguma maneira se harmonizariam na cabeça dos estudantes. Ainda predomina, entre muitos educadores, um mito que já se desfez há muito tempo, de que de alguma forma todos os conhecimentos deveriam se integrar em uma cultura ou sistema de conhecimento unificado, que os alunos deveriam aprender.  Sociólogos como Émile Durkheim, na França, ou Ferdinand Töennies, na Alemanha, já escreviam desde o século XIX sobre a divisão do trabalho nas sociedades modernas e complexas, em que cada um se especializa em uma atividade diferente, e o todo se estrutura pela combinação das partes diferentes. Os filósofos, desde as “Investigações filosóficas” de Wittgenstein, abandonaram a busca de um fundamento único para todas as ciências, e historiadores e sociólogos da ciência, como Thomas Khun e Tony Becher, mostraram que não existe um mundo integrado da ciência e métodos científicos universais, mas conhecimentos especializados, culturas científicas e profissionais distintas, cada qual com seus paradigmas e práticas de trabalho próprios. C. P. Snow, décadas atrás, escreveu sobre as “duas culturas” que separavam (e ainda separam) as ciências naturais e as humanidades, mas estas divisões não se dão somente entre as grandes áreas de conhecimento, mas dentro de cada uma delas, com o número crescente de especialidades e o surgimento de novas áreas de pesquisa multidisciplinar. Organizar esta grande pluralidade em quatro grandes áreas do conhecimento, pode fazer sentido no papel, mas é arbitrária e não tem nenhuma realidade própria (a UNESCO, em comparação, tem uma classificação de 10 áreas de conhecimento para fins de educação, divididas em um grande número de áreas e subáreas mais específicas, que é diferente, por sua vez, do “Frascati Manual” utilizado nas pesquisas da OECD).

Durkheim acreditava que cabia à educação pública criar o cimento que pudesse unir as pessoas no mundo das especializações, mas isto se daria sobretudo pelo ensino da cultura e dos valores básicos, e não do compartilhamento dos conhecimentos especializados.  O tema do núcleo comum de conhecimentos que todos deveriam ter tem sido objeto de muitos debates e polêmicas, sendo mais famosas, possivelmentes, as propostas de Mortimer Adler e Harold Bloom, nos Estados Unidos, de que deveria haver um conjunto de “grandes livros” que todos deveriam ler, e que constituiriam o “cânone”, ou a base da cultura ocidental, tese contestada depois pelos que argumentavam que os livros propostos eram todos de autores WASP (“White Anglo-Saxon Protestants”) e não incluíam  as perspectivas das minorias e de outras culturas e civilizações.

Dada a suposição de que todas as áreas do conhecimento se integrariam, seria de se esperar que a proposta da base nacional contivesse uma tentativa de mostrar como isto se daria, mas o que se observa é que não existe nem mesmo uma estimativa de quantas horas seriam necessárias para ensinar tudo isto, considerando, ainda, o princípio de que ela se limitará a 60% do tempo dos alunos, com o restante dedicado a “conteúdos regionais” não especificados. Mas 60% de quanto? Das 2.400 horas, que são as disponíveis na grande maioria das escolas de ensino médio no país em regime de 4 horas diárias, que são na prática muito menos nas escolas noturnas? Ou das 4.200 desejadas pelo Plano Nacional de Educação, uma de tantas metas inalcançáveis no futuro previsível?

Na prática, as tentativas de dar à educação uma estrutura coerente e integrada foram quase sempre parte de projetos políticos conservadores ou autoritários, centrados em questões culturais, morais e religiosas, como a “educação moral e cívica” dos governos militares,  educação religiosa nas escolas confessionais e a educação marxista dos regimes comunistas. Mas raras vezes trataram de incluir as áreas científicas e técnicas, que geralmente se mantiveram independentes e separadas. Isto também ocorre, embora de forma implícita, nos conteúdos propostos na área de ciências humanas da base nacional, onde predominam valores igualitários, coletivistas e anticapitalistas, por oposição a valores de desempenho, individualistas e de economia liberal, que não têm o mesmo espaço para ser apresentados e defendidos.

A existência de um núcleo nacional comum continua sendo uma necessidade, mas a atual proposta não tem como se implantar, independentemente dos prazos do Plano Nacional de Educação. Tal como em outros países, como nos Estados Unidos, a base deveria se limitar aos domínios da linguagem e do uso da matemática, e não ir além do ensino fundamental. A França é mais ambiciosa, e inclui sete “competências” que se espera que os estudantes adquiram até o fim da escolaridade obrigatória, que vai até os 15 anos (domínio da língua francesa, prática de uma língua estrangeira viva, elementos principais de matemática e cultura científica e tecnológica, domínio das técnicas usuais de informação e comunicação, cultura humanista, competências sociais e cívicas, e autonomia e iniciativa). A ênfase é nas competências, e não nos conhecimentos específicos, que fazem parte dos currículos regulares das diferentes disciplinas.

Seria uma grande revolução se fosse possível estabelecer, com clareza, o que todas as crianças deveriam aprender até os 15 anos de idade, e se conseguíssemos que elas realmente aprendessem o necessário. A razão pela qual não existem bases curriculares para o ensino médio em países com sistemas escolares muito melhores do que o nosso é que, em todo o mundo, os 15 ou 16 anos são o momento das escolhas e da diversificação, e não de continuação da educação comum que se completa até aí. Muito sabiamente, a Constituição de 1988, no artigo 210, fala na fixação dos conteúdos comuns para a educação fundamental, mas não para a média. O exame de PISA, da OECD, que é hoje a principal referência internacional para a avaliação da educação, é feito para jovens de 15 anos, e muitos países avaliam seus alunos a esta idade, para servir de referência para as diferentes opções de formação posterior. Nesta perspectiva, a ampliação da educação obrigatória para os 17 anos pela emenda constitucional 59 de 2009, e a tentativa de estabelecer um currículo obrigatório comum para este nível, devem ser considerados como equívocos a serem corrigidos, já que o que fazem é acrescentar três anos mais em um percurso que deveria se completar aos 15 anos.

Se, aos 15 anos, como ocorre no Brasil, muitos jovens ainda não adquiriram as competências centrais necessárias para continuar estudando e se desenvolvendo, então é necessário continuar a trabalhar com elas, no uso da língua e do raciocínio matemático, mas não criar novas exigências.  O jovem de 15 a 18 anos não é mais a criança ou adolescente de antes, e precisa achar um caminho que lhe faça sentido e esteja a seu alcance, conforme seus interesses, a formação que teve até aquele momento e as possibilidades de estudo que estejam disponíveis. Os que pretendem ir logo para um curso universitário precisam ter tempo para se aprofundar nos campos de estudo de preferência; os que precisam trabalhar, ou já trabalham, necessitam adquirir as competências técnicas, cognitivas e não cognitivas valorizadas para o mercado de trabalho. Uma coisa não pode excluir a outra: a formação geral, ou propedêutica, deve também lidar com o mundo real, e a formação técnica e profissional não pode fechar o caminho para estudos mais avançados. Nem todos os jovens, no ensino médio, já sabem o que querem ou podem estudar e fazer, e por isto precisam de informação, orientação individualizada, tutoria e tempo para experimentar diferentes caminhos. É nesta orientação personalizada, e não no acúmulo de matérias a serem digeridas em poucos anos, que pode se dar a verdadeira integração entre as diversas experiências de estudo e aprofundamento, que serão diferentes para cada um.

O formato alternativo que está sendo proposto para o ensino médio é dedicar no máximo metade do tempo disponível para as atividades de formação geral que já deveriam ter sido completadas no ensino fundamental, e a outra metade para o aprofundamento em uma área específica de formação geral, nas ciências naturais, ciências sociais e humanidades, ou em uma área de formação técnica e profissional, além de espaço para cursos eletivos.  Estas áreas necessitam de currículos bem definidos, conteúdos a serem dominados e competências a serem desenvolvidas, mas só para quem os escolham, e não para todos. Com mais tempo, os estudantes poderão fazer pesquisas, escrever, desenvolver trabalhos práticos, conversar com os professores e fazer estágios em empresas, que contarão como créditos para sua formação. A introdução de um ensino médio com este novo formato exigirá a transformação do atual ENEM, enciclopédico, em uma prova de competências gerais em linguagem e matemática e um conjunto de provas optativas nas diversas áreas de formação e aprofundamento, assim como de sistemas de certificação para os que optarem por cursos técnicos profissionais.

A grande objeção que muitas vezes se ouve é que um sistema diferenciado como este institucionalizaria a desigualdade, como se o sistema atual, que aliena a grande maioria dos estudantes, não fosse o grande mecanismo de discriminação social que é. A maior dificuldade é que não sabemos como passar de uma educação burocrática e rasa, em que os alunos se limitam a repetir conteúdos que mal compreendem para passar no ENEM, quando o fazem, a um sistema educacional que realmente oriente cada estudante e abra possibilidades de escolhas e caminhos realistas e individualizados. Temos muito que aprender, e não serão as belas palavras da Base Nacional Curricular Comum proposta pelo MEC que nos ajudarão neste percurso.

 

 

 

 

 

 

International Seminar on Higher Education in Developing Countries: the videos!

The videos of the presentations and discussions of the International Seminar on Higher Education in Developing Countries, held at the Brazilian Academy of Sciences on September 21-22, 2015, are now available to watch and download from the Internet Archive.

Click on the links below to open the videos, and please let me know if you find anything that needs to be corrected.

Panel 1

Simon Schwartzman, The Expansion of Higher Education and Policies of Access

Mark S. Johnson, Comments for “Higher Education Policies in Developing Countries”

K. M. Joshi, Indian Higher Education: Growth and Access

Roopa Trilokekar, Indian Higher Education: Growth and Access

Sheila Embleton, Indian Higher Education: Growth and Access

Indian Higher Education: Growth and Access – questions and answers Luiz Davidovich, Isak Froumin, Rubens Cisne, K.M. Joshi, Sheila Embleton, Roopa Trilokekar, Marcos Canevale, Michael Cross
Panel 2

Qiang Zha, Higher Education Policy Implementation in China

Yuzhou Cai, Higher Education Policy Implementation in China

Fengqiao Yan, Higher Education Policy Implementation in China

Higher Education Policy Implementation in China – questions and answers: Mohsen Elmahdy Said, Yuzhou Cai, Fengqiao Yan, Qiang Zha

Panel 3 

Elizabeth Balbachevsky, Stakeholders in higher education policies: the BRICS perspectives

Peliwe Lolwana, The role of stakeholders in the transformation of the South African Higher Education

Isak Froumin, Expansion and Modernization of Higher Education in Russia

Stakeholders in higher education policies: questions and answers. Leslie Bank, Elizabeth Balbachevsky, Peliwe Lolwana, Isak Froumin, Simon Schwartzman, Mohsen Elmahdy Said,  Michael Cross, Debora Fogel, Pundy Pilay, K. M. Joshi, Elivira Carvajal, Naomar Almeida.

Panel 4

Pundy Pillay – Research and Innovation in the BRICS

Creso Sá – Science, Technology, Globalization & Universities: Brazil in Global Perspective

Renato Pedrosa – Patents and Scientific Research in Brazil

Science, Technology, Globalization and Elite Universities – questions and answers – Isak Froumin, Creso Sá, Pundy Pilay, Renato L. Pedrosa
Panel 5

Renato Janine Ribeiro, Social Inclusion and Academic quality in Brasil

Maria Helena Guimarães Castro, Social Inclusion and Academic quality in Brasil

Mohsen Elmahdy Said, Dilemmas of Social Inclusion and Academic Quality: Egypt

Dilemmas of Social Inclusion and Academic Quality  – questions and answers: Simon Schwartzman, Mohsen Elmahdy Said, , Ruben Cysne, Yan Fengquiao, Elizabeth Balbachevsky

Panel 6

Francisco Marmolejo, Issues of Higher Education Financial Support

Issues of Higher Education Financial Support: questions and answers: Baocheng Yang, Francisco Marmolejo-Cervantes, Michael Cross, Patricio Langa, Yaroslav Kouzminov

Panel 7

Naomar Almeida Filho, Institutional differentiation of Universities in Brazil

Kirti Menon, Differentiation in South Africa: an incomplete journey

Institutional Differentiation: questions and answers: Nilcea Freire, Simon Schwartzman, Maria Helena Guimarães Castro, Luiz Davidovitch

Panel 8
Michael Cross, Assessments and quality assurance in higher education

Maria Helena Magalhães Castro, Assessments and quality assurance in higher education

Assessment and quality questions and Answers: Patricio Langa, Michael Cross, Maria Helena Magalhães Castro, Simon Schwartzman, Sheila Embleton, Kirti Menon

Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio

desafios

A Academia Brasileira de Ciências (ABC) realizará, nos dias 30 de novembro e 1° de dezembro, em sua sede no Rio de Janeiro, o Simpósio “Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio”. Este simpósio tem por objetivo ampliar a reflexão sobre educação STEM (ciências, tecnologias, engenharias e matemática), como parte das atividades de um grupo de estudos organizado pela Academia com o apoio da BG Brasil, membro institucional da ABC.

O encontro abordará questões cruciais para a formulação de um diagnóstico positivo para a superação dos principais desafios da educação técnico-científica no Brasil, visando ao seu fortalecimento, particularmente no Ensino Médio, um dos níveis da educação básica que mais demanda atenção, dada a sua grande taxa de evasão.

As sessões foram organizadas de forma a trazer múltiplos olhares sobre essa temática, incluindo também a participação de especialistas estrangeiros que acrescentarão suas experiências às nossas análises sobre o tema.

PROGRAMA PRELIMINAR

30 de Novembro
09h – Abertura

09h30 – Sessão 1 – CIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO
9h30 – Roberto Lent (ICB/UFRJ)
10h10 – Vitor Geraldi Haase (UFMG)

10h50 – Coffee Break

11h10 – Sessão 2 –THE CHALLENGES OF STEM EDUCATION: INTERNATIONAL PERSPECTIVES I
11h10 – Stephen Miles Uzzo (EUA)
11h50 – Yuankui Yang (China)

12h30 – Almoço

14h – Sessão 3 – OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA NO BRASIL
• Simon Schwartzman (IETS)
• Luiz Carlos Menezes (USP)
• Marcos Paim (Worldfund Brasil)
• João Batista e Oliveira (Instituto Alfa e Beto)

16h – Coffee Break

16h30 – Sessão 4 – EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS DE FORMAÇÃO TÉCNICA PROFISSIONAL NO ENSINO MÉDIO
• Almério Melquíades de Araújo (Centro Paula Souza)
• Felipe Morgado (SENAI)
• Marcelo Feres (MEC/SETEC)
• Marcos Magalhães (ICE Brasil)

19h – Jantar de Confraternização

Local: Academia Brasileira de Ciências (Rua Anfilófio de Carvalho, 29/3o andar, Centro. RJ)
Inscrições: Envie um e-mail para stem.edu@abc.org.br com o seu nome e a instituição à qual está vinculado. A participação no evento é gratuita.
Informações: www.abc.org.br

O evento será em português, com tradução simultânea nas apresentações em inglês.
A ABC fornece certificados de frequência a quem solicitar.

vocationalParticipei, no dia 5 de outubro, de uma Audiência Pública da Comissão de Educação da Câmara de Deputados sobre o tema da educação técnica e profissional no Brasil. Na semana anterior, tive também a oportunidade de participar, em Manaus, de reunião do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), aonde foi elaborada uma proposta de revisão do Projeto de Lei 6840 de reforma do ensino médio. O que observo é que há um consenso crescente sobre a necessidade de reformar o ensino médio brasileiro em quatro pontos fundamentais:  ao invés de um currículo uniforme e carregado de matérias, deve haver um currículo diferenciado, com uma base comum e opções de formação e aprofundamento em diferentes áreas; o ensino técnico de nível médio deve ser uma destas opções, e não, como é hoje, um curso adicional;  o ENEM precisa ser modificado para refletir esta mudança, passando a ter uma parte comum e avaliações opcionais diferentes para as diferentes áreas; e a base nacional curricular comum, hora em discussão, tem que refletir este formato. O texto abaixo resume  os principais pontos que procurei apresentar na Audiência Pública sobre educação técnica e profissional,  para discussão:

Diagnóstico e Perspectivas para a Educação Técnica e Profissional do Brasil: Pontos para Discussão

Conceito: A expressão “educação técnica e profissional” pode significar coisas muito distintas, desde a formação inicial de curta duração (160 horas) em atividades simples até formação especializada em nível de pós-graduação, e inclui também a formação proporcionada por cursos não regulamentados e empresas privadas. No Brasil, “educação técnica” é o termo utilizado para a formação profissional de nível médio, que tem uma duração de 800 a 1200 horas, independentemente do conteúdo, e é neste sentido que o termo será usado aqui.

A Educação Técnica no Brasil e no mundo: Em todo o mundo, a educação técnica e profissional é uma das opções de formação de nível médio, ao lado de outras opções de formação geral ou de preparação para estudos universitários. No Brasil, diferentemente do resto do mundo, a educação técnica é uma capacitação adicional ao ensino médio regular. O ensino médio regular requer atualmente 2.400 horas de estudo em três anos:  o estudante que desejar obter uma qualificação técnica terá que cumprir 2.400 mais 800 ou 1.200 horas de formação conforme sua área de estudo. Esta é uma situação absurda que necessita ser urgentemente corrigida.

Consequências do modelo brasileiro de educação técnica e profissional

A atual legislação permite que a educação técnica seja feita de forma integrada, concomitante e subsequente ao ensino médio regular, mas não como alternativa. Pelos dados mais recentes, do censo escolar de 2014, haviam 1.784 mil estudantes matriculados em cursos técnicos, 16,4% do total de matrículas neste nível. Destes, um milhão estavam em cursos subsequentes, ou seja, já haviam terminado o ensino médio regular e agora voltavam para obter uma certificação profissional que deveriam ter obtido durante o próprio ensino médio. O principal provedor de educação técnica é o setor privado, 693 mil alunos, seguido dos sistemas estaduais, 536 mil, com destaque para o sistema Paula Souza de Sao Paulo, e depois o Sistema S e o governo federal, com cerca de 300 mil cada um. No atual formato, a educação técnica integrada ao ensino médio regular. considerada como preferida, só ocorre em instituições públicas federais e estaduais, e só atende a 366 mil estudantes em total, uma pequena maioria.

As consequências do atual sistema brasileiro são:

  • Para a grande maioria dos jovens, o ensino médio nem permite acesso ao ensino superior (que não chega a absorver 20% dos jovens) nem qualifica para o mercado de trabalho;
  • para os que conseguem uma qualificação técnica de ensino médio, a obrigação de completar o currículo da educação regular é uma exigência burocrática desmedida, que traz pouco ou nenhum benefício, devido à sua má qualidade, sobretudo nas redes estaduais;
  • O Brasil nao consegue formar técnicos especialistas de nível médio na quantidade e qualidade necessários para a sua economia.

Para superar esta situação, é preciso alterar a atual legislação sobre o ensino médio, modificar o atual sistema da avaliação do ensino médio – o ENEM – e alterar a base nacional curricular comum que está sendo proposta pelo Ministério da Educação. Os pontos principais são:

Alterar o currículo obrigatório do ensino médio. No atual formato, o currículo do ensino médio exige um total de 13 a 15 matérias obrigatórias, entre as quais sociologia, filosofia e espanhol.  No formato proposto:

  • Metade das horas destinadas ao ensino médio (1.200 das 2.400 obrigatórias)  seriam para a formação geral, comum a todos, com ênfase em matemática e linguagem;  e metade seria em áreas opcionais de aprofundamento, em linguagens, matemática, ciências naturais, ciências humanas, e formação técnica profissional.
  • Os temas regionais dos diferentes estados devem ser incluídos na parte comum, e não pa parte opcional de aprofundamento e especialização.
  • Dentro destas áreas as únicas matérias obrigatórias seriam o português, matemática e inglês. As demais seriam dadas conforme as orientações das redes escolares e das propostas educacionais das escolas.

Mudar o projeto da Base Nacional Curricular Comum que está sendo elaborado. O proposta da Base Nacional é muito extensa e detalhista,  inclusive para o ensino médio, não considera o tempo necessário para ensinar tudo isto, e não abre espaço para opções e aprofundamento. Para o ensino médio, ela deveria se limitar aos conteúdos comuns, que poderiam depois ser aprofundados ou nao pelos estudantes conforme suas opções.

Alterar o ENEM. O atual ENEM, como uma prova enciclopédica em todas as áreas, impõe o mesmo currículo para todo o ensino médio, e é incompatível com um sistema diferenciado e modular como o que está sendo proposto.

Um ENEM reformado deveria:

  • Ser dividido entre uma parte geral, com ênfase em competências no uso da lingua portuguesa e do raciocínio matemático, e provas específicas e opcionais em ciências físicas, biológicas, sociais, linguagem, etc.
  • Todos os alunos deveriam fazer a parte comum, e optar por uma das provas específicas.
  • A aplicação das provas deveria ser distribuída no espaço e no tempo, fazendo uso das modernas técnicas de avaliação em larga escala disponíveis
  • As universidades, ao selecionar seus alunos deveriam ser estimuladas a combinar os resultados destas provas com outros critérios regionais e associados a seus projetos pedagógicos.

Criar sistemas específicos de certificação profissional para os cursos técnicos. De forma análoga, o desempenho dos alunos nos cursos técnicos poderia ser objeto de certificação profissional, dada por instituições devidamente autorizadas, como associações profissionais, o Sistema S, ou sistemas de ensino como os Institutos Federais de Ciência e Tecnologia e o Sistema Paula Souza em São Paulo.

Fortalecer o sistema de formação técnica através de parcerias com o setor produtivo e com instituições especializadas, e fazendo uso da Lei de Aprendizagem. O ensino técnico profissional, para ter bons resultados, necessita de experiência prática.  O Brasil tem pouca experiência de ensino profissional em larga escala, e dificilmente as atuais escolas da rede estadual teriam condições, por elas mesmas, de criar cursos técnicos de qualidade a curto prazo. Por isto, é necessário desenvolver diferentes formas de cooperação  das escolas com o setor produtivo, incluindo serviços como hospitais, com o sistema S e outras instituições especializadas, que possam ajudar tanto na definição dos currículos quanto no compartilhamento de recursos e na oferta de estágios sob supervisão.

Implicações financeiras. Existem várias implicações financeiras neste novo modelo, que precisam ser consideradas:

  • Ao ser incluído como parte opcional dentro dos cursos médios regulares, a educação profissional passa a ser coberta pelo FUNDEB. Em caso de cursos dados em parcerias com outras instituições públicas ou privadas, estes recursos poderiam ser compartidos conforme a carga horária de cada um;
  • Para os alunos que já concluíram ou concluam o ensino médio e desejam obter uma certificação profissional adicional haverá um custo extra não coberto pelo FUNDEB, e será necessário um financiamento adicional.
  • De maneira geral, por requerer equipamentos e instalações adequadas, a educação técnica é mais cara do que a educação geral, e por isto mesmo é necessário ter mecanismos específicos de financiamento, na linha do PRONATEC.

Implicações quanto aos professores. Em termos gerais, a reorganização do ensino médio como está sendo proposta poderá tornar alguns professores sem função, e exigir professores com competências específicas que hoje não existem em número suficiente. Isto requer políticas adequadas de transição e de formação de professores, que são importantes mas de tipo administrativo, e não requerem legislação especial.

A situação é ainda mais didicil para o ensino profissional, que requer que os professores tenham experiência concreta de trabalho, e não necessariamente as licenciaturas requeridas pelo ensino médio regular.  É importante que os professores não deixem o setor produtivo para trabalhar nas escolas, sob o risco de se desatualizar.  Isto requer um sistema flexível de contratação temporária, e mais autonomia para a redes  selecionarem os professores segundo critérios próprios e diferentes dos utilizados para o ensino geral.

capa-algomais-115Reproduzo artigo do economista Jorge Jatobá, publicado anteriormente na Revista Algomais número 144 (que tem matéria de Capa de João Batista Araújo e Oliveira, que também recomendo):

Corporações

Na crise e fora dela toda sociedade tem conflitos de interesse. Faz parte do jogo democrático mediá-los e conciliá-los com o interesse público. Quando a economia entra em recessão e o sistema político se fragiliza os conflitos se agravam. Em meio ao tumulto político e econômico que se estabeleceu no país, temos observado um conjunto expressivo de manifestações corporativas que colocam seus interesses acima dos da nação. Brasileiro parece só se unir e ser patriota quando torce pela seleção nacional em competições oficiais.

Nos executivos, federal e estadual, eclodem greves com demandas inviáveis no curto prazo. Funcionários do INSS, professores, médicos, etc., exigem maiores salários que desconsideram a situação das finanças públicas. No judiciário federal, funcionários pressionam o Congresso para aprovar reajustes salariais nos próximos anos que comprometem a saúde fiscal do país, mas não estão nem se importando com as consequências. Por sua vez, a magistratura beneficia-se e luta para manter, entre outras benesses, o auxílio-moradia, uma aberração que agride todos os brasileiros. Na Petrobrás, que está completamente debilitada pelos erros de gestão, pelo baixo preço do petróleo e pelos impactos da operação Lava Jato, os funcionários demandam aumentos salariais e fazem paralisações de alerta, sabendo que o valor do programa de investimentos da empresa é constantemente redefinido para baixo. No legislativo, eivado de gastos excessivos, o Congresso aprova irresponsavelmente as pauta-bomba que inviabilizam o equilíbrio fiscal. Falta solidariedade entre os poderes, desconhecendo-se que a fonte do dinheiro é única: o dinheiro de todos nós.

Este aguçamento dos conflitos de interesse durante a crise, todavia, repousa em uma antiga e enraizada cultura corporativista que impregna o setor público brasileiro e que se agravou nos governos petistas que transformou o país em arquétipo de república sindicalista. Todavia, há uma característica estrutural na formação desses mercados de trabalho que constituem o caldo de cultura corporativista.

O acesso às carreiras de estado em todos os níveis de governo bem como a entrada nas estatais é disciplinada por concursos públicos. Isso é muito bom para o país, deve ser louvado e precisa ser mantido. Todavia, aí está a gênesis do corporativismo. Os mercados de trabalho assim formados são segmentados entre si, ou seja, uma pessoa não pode se deslocar de um para outro- e cada um deles tem uma única porta de entrada. Assim eles se fecham, desenvolvendo uma cultura corporativista para atender aos seus interesses, custe a quem custar.

Esses mercados de trabalho fechados com única porta de entrada são chamados de mercados primários, sendo uma das causas mais importantes junto com as diferenças educacionais para a ainda elevada desigualdade de renda que caracteriza o nosso país. Uma vez dentro, os funcionários exigem maiores benefícios diretos e indiretos que drenam os recursos dos tesouros, federal e estadual, e os caixas das estatais. E aumentam as diferenças com quem está de fora.

Corporações, dessa forma, contribuem para as desigualdades de renda. Todos se espelham uns nos outros. Uma sala de espelhos que leva a um ciclo vicioso para equiparar salários e benefícios. Ademais, corporações em meio à crise desenvolvem um instinto animal de defesa. E na falta de lideranças que definam um rumo e que filtre interesses levando-os a uma solução negociada, ela tende a crescer. Líderes mediam conflitos e concilia-os com os interesses da sociedade. Estão faltando muitos.

 

O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

(Versão ampliada de artigo publicado no O Estado de São Paulo, 17 de outubro de 2015)

Mais uma vez, o país se mobiliza para a grande maratona do ENEM – quase 8 milhões de inscritos, disputando cerca de 250 mil vagas nas universidades federais, uma para cada 32 candidatos. Quase todas as vagas serão preenchidas por filhos de famílias mais educadas que cursaram boas escolas privadas ou as poucas escolas públicas federais e de tempo integral. É um jogo de cartas marcadas, como se pode ver pelo quadro 1, que dá a relação entre o desempenho dos candidatos no ENEM e o nível educacional do pai, que se correlaciona fortemente com o nível de renda, para cada tipo de curso médio.

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Quadro 1

As notas de corte tendem a ser de 700 pontos ou mais para cursos como administração e ciências sociais, e mais de 800 para cursos de direito, medicina e engenharia. Em 2013, somente 162 mil candidatos obtiveram mais de 650 pontos, metade dos quais com pais com curso superior completo ou pós-graduação. Dos 1.083 mil que fizeram escola pública, somente 42 mil, menos de 4%, conseguiram esta pontuação.

Na prática, nem todos os que fazem o ENEM participam do sistema de seleção unificada para o ensino superior, o SISU. Muitos fazem o ENEM como treinamento, antes de completarem o ensino médio, outros para se beneficiar do PROUNI no ensino privado, e outros ainda para obterem um certificado de nível médio, que requer 450 pontos nas provas objetivas e nota superior a zero na prova de redação. O mesmo critério vale para poder se inscrever no SISU. No ENEM de 2013, o último para o qual existem dados detalhados disponíveis, haviam 7.173 mil candidatos, dos quais somente 3.222 tinham ou estavam concluindo o ensino médio e atingiam o mínimo de notas para participar do SISU.

O ENEM, ao exigir conhecimentos detalhados de linguagens, ciências da natureza, humanas, matemática e redação, coloca uma camisa de força em todo o ensino médio, com graves prejuízos tanto para os que vão para o ensino superior privado ou estadual, e não dependem do ENEM, quanto para os que nunca entrarão em uma universidade. Em 2013, haviam cerca de 5 milhões de vagas para o ensino superior, das quais 4.5 milhões no setor privado, e somente 321 mil nas federais, conforme os dados do Censo do Ensino Superior (quadro 2). Em 2015, dos 22 milhões de jovens entre 18 e 24 anos de idade, 15 milhões já não estavam estudando, e, destes, cerca da metade não havia concluído o ensino médio, pelos dados da PNAD contínua (quadro 3).

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Quadro 2

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Quadro 3

É preciso mudar isto. No ensino médio, em todo o mundo, aos 15 anos de idade, os jovens se orientam para as áreas de estudo a que vão se dedicar, conforme seu interesse e desempenho. A maioria se prepara para a vida profissional, e só uma minoria vai para os cursos universitários tradicionais. Assim deveria ser no Brasil. Ao invés de ter aulas sobre tudo e não aprender quase nada, como hoje, deveria haver um núcleo comum de formação geral, com ênfase no uso da língua e do raciocínio matemático, que não ocupe mais do que metade das 2.400 horas requeridas ao longo de três anos, com a outra metade dedicada a uma área eletiva de formação e aprofundamento (ciências físicas, biológicas, ciências sociais ou humanidades), que prepara para estudos mais avançados, ou uma área de formação técnica e profissional, que dê uma qualificação para o mercado de trabalho, e dê acesso também um curso superior especializado. O ensino médio deve ser uma etapa de formação e qualificação, geral e profissional, e não um longo cursinho de preparação para uma universidade na qual poucos entrarão.

O ENEM, no seu formato atual, tenta servir de padrão de qualidade para o ensino médio e funcionar como um grande vestibular unificado para as universidades, além de selecionar bolsas para o PROUNI, e não consegue fazer bem nenhuma destas coisas. Ele precisa ser modificado, com ênfase na primeira função, e tomando em conta a necessidade de diversificar o ensino médio. Ao invés de uma prova única, deveria haver uma avaliação de competências gerais de uso de linguagem e raciocínio matemático para todos, e avaliações diferentes, opcionais, para as diferentes áreas de formação e aprofundamento. Para o ensino técnico de nível médio, é necessário desenvolver um sistema de certificações para as diversas áreas profissionais de formação. Ao invés de uma maratona nacional como hoje, os exames poderiam ser dados em diferentes momentos e locais, fazendo uso de técnicas computadorizadas como as adotadas pelo Scholastic Aptidude Test (SAT) e provas semelhantes nos Estados Unidos.

A justificativa da transformação do ENEM em um exame vestibular unificado foi que ele tornaria o acesso ao ensino superior mais democrático, e de fato o sistema permite que estudantes de qualquer cidade possam se candidatar a uma vaga em qualquer universidade federal do país. Mas, ao criar um grande funil, criou uma situação mais elitista do que antes: as instituições regionais perdem vagas para alunos vindo de regiões mais ricas, as notas de corte são cada vez mais altas, e as universidades perdem a possibilidade de selecionar alunos que sejam mais adequados a seus projetos pedagógicos e profissionais. A separação entre alunos cotistas e não cotistas não ajuda, porque o funil se repete dentro de cada grupo. No SISU de 2015, baseado no ENEM de 2014, o total de inscrições foi de 2.791 mil, das quais 51,9% pela ampla concorrência, 42,7% pela lei de cotas, e ainda 5,4% para ações afirmativas adicionais. A relação candidato por vaga pela lei de cotas foi maior que na ampla concorrência (27,99 contra 25,66)[1].

A pontuação das notas do ENEM, em centésimos, é um artifício que só serve para classificar os alunos para as universidades, e não tem interpretação no mundo real. Se um candidato tiver 520 e outro 540 pontos, o segundo será selecionado no lugar do primeiro, mas não se pode afirmar que ele tenha de fato melhor qualificação do que o outro. O correto seria fazer uso de conceitos amplos, como de A a D, ou de excelente a insuficiente. Os alunos poderiam usar os conceitos em seus currículos, e as universidades poderiam requerer níveis mínimos de desempenho em áreas específicas para selecionar seus alunos, em combinação com critérios próprios.

Não será fácil passar do atual sistema para um outro como sugerido aqui. A Base Nacional Comum Curricular, que hoje está sendo discutida, precisa se adequar a um ensino médio diversificado. As escolas precisarão se adaptar, haverá necessidade de realocar professores e formá-los para novas práticas; e há muitíssimo que aprender para criar um sistema amplo de educação técnica e profissional de nível médio com as respectivas certificações profissionais. Mas é necessário começar, lembrando que, considerando a péssima situação em que nos encontramos, não há nada a perder.

______________

[1] http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/01/mec-divulga-aprovados-no-sisu-2015.html acessado em 10/10/2015/

Higher Education in the BRICS countries

Nos dias 21 e 22 de setembro de 2015, o Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS) e a Academia Brasileira de Ciências realizarão um Seminário Internacional sobre Políticas de Educação Superior nos Países em Desenvolvimento, que tem como origem o livro “Higher Education in the CS Countries – Investigating the Pact between Higher Education and Society”. O evento será transmitido ao vivo pela Internet, e as informações sobre o seminário e como acompanhar a transmissão estão disponíveis aqui.

O tema geral do seminário é o impacto da aspiração crescente pelo ensino superior em todo o mundo, criando expectativas, aumentando os custos públicos e privados, e transformando tanto as instituições quanto as políticas públicas para o setor. As respostas de cada  país variam com sua história, cultura e regime político. Todos eles enfrentam problemas semelhantes, como escassez de recursos e o poder político de atores do sistema de ensino superior e fora dele. Cinco dilemas se apresentam aos países: 1) expansão, igualdade de acesso e diversificação das matrículas, taxas de participação, o número e os tipos de instituições; 2) limitações financeiras; 3) regulação do ensino superior privado; 4) como fazer com que as instituições de ensino superior prestem mais contas a seus alunos, funcionários  e à sociedade como um todo; e 5) qualidade e relevância social da aprendizagem e pesquisa em instituições  de ensino superior.

Apesar das grandes diferenças entre os países, algumas respostas são comuns: a diversificação institucional, que inclui forte expansão do setor privado; políticas de ação afirmativa; crescimento das matrículas nas ciências sociais, humanidades, profissões sociais e educação; e pouco sucesso nas políticas de internacionalização, apesar da preocupação crescente com o tema.  A versão portuguesa de meu artigo de introdução,Demanda e Políticas Públicas para a Educação Superior nos Brics, publicada no   Caderno CNH (Salvador), vol 38 (2015)  está disponível aqui.

A convite do Programa de Pós Graduação em Ciências Sociais da PUC / Rio, participei de uma interessante mesa redonda sobre  “Visões da Democracia no Brasil”, em companhia de Luiz Werneck Vianna e Carlos Pereira, coordenada por Maria Celina d’Araújo.

Ainda que não estivesse no programa, o tema, claro, era a grave crise política do momento, com o governo paralisado diante da crise econômica e a probabilidade de impeachment da presidente se tornando mais provável a cada dia. Aonde falhamos? Poderia ter sido diferente? A crise atual é uma prova de que nossa democracia não funciona, porque gera governos incapazes, ou, ao contrário, é uma prova de que funciona muito bem, porque não há perspectiva de rompimento das regras do jogo democrático?

Para Werneck, se interpreto bem, o que explicaria a atual situação é o abandono, pelo PT, do grande projeto de modernização do país que estava presente no movimento contra a ditadura nos anos 70 e 80, que reunia o sindicalismo independente de Lula com o MDB de Ulysses Guimarães e os intelectuais das artes e das universidades, trocado pelo oportunismo que permitia ganhar eleições, mas que ia, ao mesmo tempo, destruindo as bases deste país moderno em gestação. Em grandes pinceladas, ele fez referência a importantes momentos da história política brasileira, da unificação territorial dos tempos da Colônia à Coluna Prestes e à Semana de Arte Moderna de 1922 e à modernização dos anos de Vargas, lembrando que todos tinham seus problemas e limitações, mas apontavam em uma direção ascendente de modernização que acabou sendo traída.

Carlos Pereira partiu de uma perspectiva totalmente diferente, mas a conclusão não foi muito distinta. Seu foco é nosso sistema presidencialista de coalizão, e seu entendimento, assim como de outros cientistas políticos que cita, é que o sistema teria funcionado muito bem até recentemente, do ponto de vista da capacidade da presidência de fazer passar pelo Congresso a legislação de que necessita para governar, pagando o preço necessário, em termos de cargos e verbas, para garantir seus apoios. Seus dados mostram, no entanto, que o custo de obter este apoio vem aumentando cada vez mais, sobretudo pela preferência do PT em distribuir cargos e recursos para os próprios correligionários, ao invés de utilizá-los para garantir o apoio dos partidos coligados. A crise atual, segundo ele, se explica pela incapacidade do PT, e do governo Dilma em particular, de entender o funcionamento do presidencialismo de coalizão.

Embora partindo de premissas totalmente distintas, Werneck e Carlos Pereira concordam que nosso problema é a incapacidade do PT, e especialmente do governo Dilma, de entender os rumos que o país deveria tomar, e administrar com competência o sistema democrático para o qual foi eleito.

Longe de mim discordar das críticas de Werneck e Carlos Pereira ao PT e ao governo Dilma. Mas acredito que é papel das ciências sociais buscar explicações mais estruturais, que dependam menos das escolhas e das virtudes ou limitações individuais dos governantes. Em minha apresentação, que foi a primeira, comecei por criticar duas visões que me parecem equivocadas, a utópica, que argumenta que, como nossa democracia é imperfeita, ela não existe, e a hiper-realista, ou panglossiana, que argumenta que democracia é isto mesmo, e que a nossa é tão boa quanto tantas outras democracias imperfeitas que existem por aí, e que estamos no melhor dos mundos possíveis.

Lembrei que a democracia, mais do que um valor, é um mecanismo que tem se mostrado extremamente funcional para a solução de disputas de interesse e conflitos na sociedade, e citei um importante livro de Bolívar Lamounier (Da independência a Lula : dois séculos de política brasileira, Augurium, 2005) que mostra como, desde o Império, os períodos democráticos têm sido muito mais estáveis e profícuos do que as inúmeras interrupções autoritárias salvacionistas pelas quais passamos. Isto não significa, no entanto, que não existam democracias melhores e piores, e o critério para avaliá-las não pode se limitar à capacidade do Executivo de implementar suas decisões.

Para funcionar bem, o regime democrático deve ser legítimo, o que depende de um sistema representativo que garanta que os cidadãos se sintam representados pelos governantes, e deve ser também eficaz, tanto para garantir os direitos civis, políticos e sociais da cidadania quanto para lidar com a complexidade crescente das políticas econômicas, sociais e ambientais requeridas pela sociedade moderna. E as duas coisas estão ligadas, porque governos legítimos têm mais autoridade para implementar suas políticas, e dependem muito menos da troca de favores, do que governos debilitados e sem apoio na sociedade.

Deste ponto de vista mais amplo, o sistema político brasileiro tem falhado, ao levar ao extremo uma lógica de competição de curto prazo baseada na ampla distribuição de vantagens grandes e pequenas para ricos e pobres, de forma legal ou ilegal. É uma lógica eleitoral que funciona bem em épocas de recursos abundantes, mas não tem como se manter em períodos de escassez, ou quando os recursos públicos se esgotam.

Uma outra característica de nossa democracia tem sido a tendência a simplificar de forma extrema as políticas públicas, quase sempre colocadas em termos de ações simplistas e de grande efeito, mas de qualidade ou impacto desconhecido ou mesmo desastroso (incluindo, entre tantos outros, o falecido Trem Bala, o Ciência Sem Fronteiras, os campeões do BNDES, a euforia do Pré-Sal, o Mais Médicos, o Minha Casa Minha Vida, o FIES, o PRONATEC, e tantos outros).

A questão é se estes problemas de incompetência, que estão na raiz da crise atual, são inerentes ao regime democrático ou são decorrentes das limitações dos atuais detentores de poder. Em minha apresentação lembrei de um argumento de vem sendo reiterado pelo economista Samuel Pessoa, segundo o qual o déficit crônico do setor público brasileiro se deve a um pacto implícito ratificado na Constituição de 1988, de distribuir ao máximo (e além do máximo) os recursos públicos existentes entre os diversos grupos de interesse (com especial destaque para os benefícios previdenciários), deixando pouco ou nenhum espaço para investimentos de longo prazo e para o reequilíbrio da economia.

Não há dúvida que este pacto, se existiu, poderia ser revertido por um governo que entendesse o alcance dos problemas e tivesse apoio e legitimidade suficiente para levar à frente as reformas necessárias, tal como foi quando da implantação do Plano Real. O problema não me parece ter sido a miopia ou outros pecados do PT, mas a base política com a qual ele chegou e tem se mantido no poder, que é uma combinação de apelo populista, aliança com oligarquias políticas tradicionais e o apoio de grandes interesses econômicos que se beneficiam da proximidade com o poder. Esta combinação funcionou muito bem até recentemente, mas agora está chegando a seus limites por dois fatores: a crise econômica, que não permite mais a farta distribuição de recursos, e o fortalecimento de novos atores importantes da sociedade e no sistema político brasileiro, começando pelo novo Ministério Público e o judiciário, dramatizado pelo Lava Jato, e amplos setores da população e do empresariado que não dependem nem querem depender das bondades do Estado, mas reclamam, sobretudo, a instauração e o fortalecimento do império da lei e de uma nova política voltada para a representação da cidadania, e não sua manipulação.

Não sabemos qual será o desenlace desta crise, mas duas coisas parecem certas: não haverá rompimento da ordem democrática, e os atuais mecanismos de sustentação do poder, da velha política, dificilmente sobreviverão.

 

 

 

 

Em uma carta ao Ministro da Educação, transcrita abaixo, 25 professores eméritos da Universidade Federal do Rio de Janeiro protestam contra o fato de o comando de greve, que vem paralisando a universidade há vários meses, ter agora assumindo as funções de responsabilidade acadêmica da instituição. Dizem eles: “nossa preocupação vai além da quase completa paralisação das aulas e atividades administrativas numa greve que já dura 3 meses. Greves por longos períodos já ocorreram no passado, mas o que presenciamos agora é de gravidade sem precedentes: a transformação de instâncias sindicais em canais de tramitação dos procedimentos acadêmicos, e de decisão sobre questões da alçada do Conselho Universitário e do próprio Reitor”.

Não chega a ser sem precedentes. Em 1917, Lênin lançou a diretriz de “todo poder aos Soviets”, que eram as organizações de trabalhadores que apoiaram a revolução de outubro e que, depois, foram violentamente reprimidas pelo governo implantado em seu nome. Fora isto, de fato, o direito de greve, dentro de seus limites, tem sido reconhecido em todas as partes, mas jamais confundido com a entrega da autoridade das organizações aos sindicatos, nem no setor privado, nem no setor público. Até agora.

Tão ou mais preocupante é que este protesto tenha partido de professores eméritos, e não dos professores ativos.  Será que, para eles, está tudo bem, como esteve bem a “consulta” que substituiu o processo legal de escolha dos candidatos a reitor, e que levou à indicação e posterior nomeação do reitor atual?

 

CARTA ABERTA DE PROFESSORES EMÉRITOS DA Universidade Federal do Rio de Janeiro
Exmo. Sr Ministro da Educação
Professor Renato Janine Ribeiro
Esplanada dos Ministérios, Bl. L -8º Andar – Gabinete 70047-900 -Brasília – DF

(e-mail: gabinetedoministro@mec.gov.br)

Rio de Janeiro, 20 de agosto de 2015

Senhor Ministro,

Na qualidade de Professores Eméritos da UFRJ trazemos à sua atenção nossa profunda preocupação com episódios recentes que vêm ameaçando a nossa Universidade enquanto instituição de ensino, pesquisa e extensão de qualidade. Nossa preocupação vai além da quase completa paralisação das aulas e atividades administrativas numa greve que já dura 3 meses. Greves por longos períodos já ocorreram no passado, mas o que presenciamos agora é de gravidade sem precedentes: a transformação de instâncias sindicais em canais de tramitação dos procedimentos acadêmicos, e de decisão sobre questões da alçada do Conselho Universitário e do próprio Reitor.

Relatamos a seguir apenas dois exemplos de episódios recentes de nosso conhecimento:

1) Foi negado o pedido de afastamento do país de docente visando participar de evento científico representando a UFRJ. O processo seguiu as etapas iniciais de avaliação; porém, antes de ser encaminhado à Reitoria, duas entidades ligadas ao SINTUFRJ (Sindicato dos Trabalhadores em Educação da UFRJ), “Comando Local deGreve” e “Comissão de Ética” sentiram-se no direito de analisar e negar o afastamento por não considerá-lo uma atividade essencial. Solicitações análogas de outros docentes tiveram o mesmo desfecho. Na prática isto representa uma usurpação, aparentemente consentida, da autoridade da Reitoria, à revelia de qualquer norma ou regulamento da Universidade.

2) Em reunião do Conselho Universitário de 13/08/2015, o professor Afrânio Kritski, diretor da Faculdade de Medicina e com aprovação da respectiva Congregação, solicitou posicionamento do Conselho Universitário, órgão colegiado máximo da UFRJ, sobre o reinício das aulas na sua Unidade, conforme desejam seus professores. Em resposta, o Pró-Reitor de Graduação, professor Eduardo Serra, informou que o Conselho de Ensino de Graduação deliberou que excepcionalidade deste tipo deveria ser encaminhada ao CLG (Comando Local de Greve), procedimento acatado pelo Reitor, não incluindo o assunto na pauta do Consuni. Entendemos que a avaliação de questões acadêmicas por instâncias de caráter sindical, como o “Comando Local de Greve” e a “Comissão de Ética”, invertem a prática universal em instituições de ensino e pesquisa do julgamento pelos pares, inviabilizam a convivência universitária sadia e prejudicam gravemente a reputação da nossa Universidade.

A UFRJ segue uma rota perigosa, que em breve poderá tornar-se irreversível. Certos de sua compreensão sobre a gravidade da situação institucional vigente, contamos com sua ação pronta e enérgica no sentido de apurar as responsabilidades por episódios como os descritos e regularizar os procedimentos acadêmicos da UFRJ.

Saudações Universitárias,

Antonio Carlos Secchin, Faculdade de Letras

Antonio Flávio Barbosa Moreira, Faculdade de Educação

Fernando Cardim de Carvalho, Instituto de Economia

Fernando Garcia de Mello,, Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho

Heloísa Buarque de Hollanda, Faculdade de Educação

I-Shih Liu,, Instituto de Matemática

José Murilo de Carvalho, Instituto de História

Luiz Felipe Canto, Instituto de Física

Marcello André Barcinski, Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho

Martin Schmal, COPPE

Nelson Velho de Castro Faria,, Instituto de Física

Radovan Borojevic, Instituto de Ciências Biomédicas

Willy Alvarenga Lacerda, COPPE

Antonio Dias Leite, Instituto de Economia

Erasmo Ferreira, Instituto de Física

Fernando de Souza Barros, Instituto de Física

Gilberto Barbosa Dumont, Instituto de Química

Herch Moysés Nussenzveig, Instituto de Física

João Saboia, Instituto de Economia

Luiz Bevilacqua, COPPE

Luiz Pereira Calôba, COPPE

Mario Luiz Possas, Instituto de Economia

Muniz Sodré, Escola de Comunicação

Nicim Zagury, Instituto de Física

Takeshi Kodama, Instituto de Física