International Seminar on Higher Education in Developing Countries: the videos!

The videos of the presentations and discussions of the International Seminar on Higher Education in Developing Countries, held at the Brazilian Academy of Sciences on September 21-22, 2015, are now available to watch and download from the Internet Archive.

Click on the links below to open the videos, and please let me know if you find anything that needs to be corrected.

Panel 1

Simon Schwartzman, The Expansion of Higher Education and Policies of Access

Mark S. Johnson, Comments for “Higher Education Policies in Developing Countries”

K. M. Joshi, Indian Higher Education: Growth and Access

Roopa Trilokekar, Indian Higher Education: Growth and Access

Sheila Embleton, Indian Higher Education: Growth and Access

Indian Higher Education: Growth and Access – questions and answers Luiz Davidovich, Isak Froumin, Rubens Cisne, K.M. Joshi, Sheila Embleton, Roopa Trilokekar, Marcos Canevale, Michael Cross
Panel 2

Qiang Zha, Higher Education Policy Implementation in China

Yuzhou Cai, Higher Education Policy Implementation in China

Fengqiao Yan, Higher Education Policy Implementation in China

Higher Education Policy Implementation in China – questions and answers: Mohsen Elmahdy Said, Yuzhou Cai, Fengqiao Yan, Qiang Zha

Panel 3 

Elizabeth Balbachevsky, Stakeholders in higher education policies: the BRICS perspectives

Peliwe Lolwana, The role of stakeholders in the transformation of the South African Higher Education

Isak Froumin, Expansion and Modernization of Higher Education in Russia

Stakeholders in higher education policies: questions and answers. Leslie Bank, Elizabeth Balbachevsky, Peliwe Lolwana, Isak Froumin, Simon Schwartzman, Mohsen Elmahdy Said,  Michael Cross, Debora Fogel, Pundy Pilay, K. M. Joshi, Elivira Carvajal, Naomar Almeida.

Panel 4

Pundy Pillay – Research and Innovation in the BRICS

Creso Sá – Science, Technology, Globalization & Universities: Brazil in Global Perspective

Renato Pedrosa – Patents and Scientific Research in Brazil

Science, Technology, Globalization and Elite Universities – questions and answers – Isak Froumin, Creso Sá, Pundy Pilay, Renato L. Pedrosa
Panel 5

Renato Janine Ribeiro, Social Inclusion and Academic quality in Brasil

Maria Helena Guimarães Castro, Social Inclusion and Academic quality in Brasil

Mohsen Elmahdy Said, Dilemmas of Social Inclusion and Academic Quality: Egypt

Dilemmas of Social Inclusion and Academic Quality  – questions and answers: Simon Schwartzman, Mohsen Elmahdy Said, , Ruben Cysne, Yan Fengquiao, Elizabeth Balbachevsky

Panel 6

Francisco Marmolejo, Issues of Higher Education Financial Support

Issues of Higher Education Financial Support: questions and answers: Baocheng Yang, Francisco Marmolejo-Cervantes, Michael Cross, Patricio Langa, Yaroslav Kouzminov

Panel 7

Naomar Almeida Filho, Institutional differentiation of Universities in Brazil

Kirti Menon, Differentiation in South Africa: an incomplete journey

Institutional Differentiation: questions and answers: Nilcea Freire, Simon Schwartzman, Maria Helena Guimarães Castro, Luiz Davidovitch

Panel 8
Michael Cross, Assessments and quality assurance in higher education

Maria Helena Magalhães Castro, Assessments and quality assurance in higher education

Assessment and quality questions and Answers: Patricio Langa, Michael Cross, Maria Helena Magalhães Castro, Simon Schwartzman, Sheila Embleton, Kirti Menon

Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio

desafios

A Academia Brasileira de Ciências (ABC) realizará, nos dias 30 de novembro e 1° de dezembro, em sua sede no Rio de Janeiro, o Simpósio “Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio”. Este simpósio tem por objetivo ampliar a reflexão sobre educação STEM (ciências, tecnologias, engenharias e matemática), como parte das atividades de um grupo de estudos organizado pela Academia com o apoio da BG Brasil, membro institucional da ABC.

O encontro abordará questões cruciais para a formulação de um diagnóstico positivo para a superação dos principais desafios da educação técnico-científica no Brasil, visando ao seu fortalecimento, particularmente no Ensino Médio, um dos níveis da educação básica que mais demanda atenção, dada a sua grande taxa de evasão.

As sessões foram organizadas de forma a trazer múltiplos olhares sobre essa temática, incluindo também a participação de especialistas estrangeiros que acrescentarão suas experiências às nossas análises sobre o tema.

PROGRAMA PRELIMINAR

30 de Novembro
09h – Abertura

09h30 – Sessão 1 – CIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO
9h30 – Roberto Lent (ICB/UFRJ)
10h10 – Vitor Geraldi Haase (UFMG)

10h50 – Coffee Break

11h10 – Sessão 2 –THE CHALLENGES OF STEM EDUCATION: INTERNATIONAL PERSPECTIVES I
11h10 – Stephen Miles Uzzo (EUA)
11h50 – Yuankui Yang (China)

12h30 – Almoço

14h – Sessão 3 – OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA NO BRASIL
• Simon Schwartzman (IETS)
• Luiz Carlos Menezes (USP)
• Marcos Paim (Worldfund Brasil)
• João Batista e Oliveira (Instituto Alfa e Beto)

16h – Coffee Break

16h30 – Sessão 4 – EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS DE FORMAÇÃO TÉCNICA PROFISSIONAL NO ENSINO MÉDIO
• Almério Melquíades de Araújo (Centro Paula Souza)
• Felipe Morgado (SENAI)
• Marcelo Feres (MEC/SETEC)
• Marcos Magalhães (ICE Brasil)

19h – Jantar de Confraternização

Local: Academia Brasileira de Ciências (Rua Anfilófio de Carvalho, 29/3o andar, Centro. RJ)
Inscrições: Envie um e-mail para stem.edu@abc.org.br com o seu nome e a instituição à qual está vinculado. A participação no evento é gratuita.
Informações: www.abc.org.br

O evento será em português, com tradução simultânea nas apresentações em inglês.
A ABC fornece certificados de frequência a quem solicitar.

vocationalParticipei, no dia 5 de outubro, de uma Audiência Pública da Comissão de Educação da Câmara de Deputados sobre o tema da educação técnica e profissional no Brasil. Na semana anterior, tive também a oportunidade de participar, em Manaus, de reunião do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), aonde foi elaborada uma proposta de revisão do Projeto de Lei 6840 de reforma do ensino médio. O que observo é que há um consenso crescente sobre a necessidade de reformar o ensino médio brasileiro em quatro pontos fundamentais:  ao invés de um currículo uniforme e carregado de matérias, deve haver um currículo diferenciado, com uma base comum e opções de formação e aprofundamento em diferentes áreas; o ensino técnico de nível médio deve ser uma destas opções, e não, como é hoje, um curso adicional;  o ENEM precisa ser modificado para refletir esta mudança, passando a ter uma parte comum e avaliações opcionais diferentes para as diferentes áreas; e a base nacional curricular comum, hora em discussão, tem que refletir este formato. O texto abaixo resume  os principais pontos que procurei apresentar na Audiência Pública sobre educação técnica e profissional,  para discussão:

Diagnóstico e Perspectivas para a Educação Técnica e Profissional do Brasil: Pontos para Discussão

Conceito: A expressão “educação técnica e profissional” pode significar coisas muito distintas, desde a formação inicial de curta duração (160 horas) em atividades simples até formação especializada em nível de pós-graduação, e inclui também a formação proporcionada por cursos não regulamentados e empresas privadas. No Brasil, “educação técnica” é o termo utilizado para a formação profissional de nível médio, que tem uma duração de 800 a 1200 horas, independentemente do conteúdo, e é neste sentido que o termo será usado aqui.

A Educação Técnica no Brasil e no mundo: Em todo o mundo, a educação técnica e profissional é uma das opções de formação de nível médio, ao lado de outras opções de formação geral ou de preparação para estudos universitários. No Brasil, diferentemente do resto do mundo, a educação técnica é uma capacitação adicional ao ensino médio regular. O ensino médio regular requer atualmente 2.400 horas de estudo em três anos:  o estudante que desejar obter uma qualificação técnica terá que cumprir 2.400 mais 800 ou 1.200 horas de formação conforme sua área de estudo. Esta é uma situação absurda que necessita ser urgentemente corrigida.

Consequências do modelo brasileiro de educação técnica e profissional

A atual legislação permite que a educação técnica seja feita de forma integrada, concomitante e subsequente ao ensino médio regular, mas não como alternativa. Pelos dados mais recentes, do censo escolar de 2014, haviam 1.784 mil estudantes matriculados em cursos técnicos, 16,4% do total de matrículas neste nível. Destes, um milhão estavam em cursos subsequentes, ou seja, já haviam terminado o ensino médio regular e agora voltavam para obter uma certificação profissional que deveriam ter obtido durante o próprio ensino médio. O principal provedor de educação técnica é o setor privado, 693 mil alunos, seguido dos sistemas estaduais, 536 mil, com destaque para o sistema Paula Souza de Sao Paulo, e depois o Sistema S e o governo federal, com cerca de 300 mil cada um. No atual formato, a educação técnica integrada ao ensino médio regular. considerada como preferida, só ocorre em instituições públicas federais e estaduais, e só atende a 366 mil estudantes em total, uma pequena maioria.

As consequências do atual sistema brasileiro são:

  • Para a grande maioria dos jovens, o ensino médio nem permite acesso ao ensino superior (que não chega a absorver 20% dos jovens) nem qualifica para o mercado de trabalho;
  • para os que conseguem uma qualificação técnica de ensino médio, a obrigação de completar o currículo da educação regular é uma exigência burocrática desmedida, que traz pouco ou nenhum benefício, devido à sua má qualidade, sobretudo nas redes estaduais;
  • O Brasil nao consegue formar técnicos especialistas de nível médio na quantidade e qualidade necessários para a sua economia.

Para superar esta situação, é preciso alterar a atual legislação sobre o ensino médio, modificar o atual sistema da avaliação do ensino médio – o ENEM – e alterar a base nacional curricular comum que está sendo proposta pelo Ministério da Educação. Os pontos principais são:

Alterar o currículo obrigatório do ensino médio. No atual formato, o currículo do ensino médio exige um total de 13 a 15 matérias obrigatórias, entre as quais sociologia, filosofia e espanhol.  No formato proposto:

  • Metade das horas destinadas ao ensino médio (1.200 das 2.400 obrigatórias)  seriam para a formação geral, comum a todos, com ênfase em matemática e linguagem;  e metade seria em áreas opcionais de aprofundamento, em linguagens, matemática, ciências naturais, ciências humanas, e formação técnica profissional.
  • Os temas regionais dos diferentes estados devem ser incluídos na parte comum, e não pa parte opcional de aprofundamento e especialização.
  • Dentro destas áreas as únicas matérias obrigatórias seriam o português, matemática e inglês. As demais seriam dadas conforme as orientações das redes escolares e das propostas educacionais das escolas.

Mudar o projeto da Base Nacional Curricular Comum que está sendo elaborado. O proposta da Base Nacional é muito extensa e detalhista,  inclusive para o ensino médio, não considera o tempo necessário para ensinar tudo isto, e não abre espaço para opções e aprofundamento. Para o ensino médio, ela deveria se limitar aos conteúdos comuns, que poderiam depois ser aprofundados ou nao pelos estudantes conforme suas opções.

Alterar o ENEM. O atual ENEM, como uma prova enciclopédica em todas as áreas, impõe o mesmo currículo para todo o ensino médio, e é incompatível com um sistema diferenciado e modular como o que está sendo proposto.

Um ENEM reformado deveria:

  • Ser dividido entre uma parte geral, com ênfase em competências no uso da lingua portuguesa e do raciocínio matemático, e provas específicas e opcionais em ciências físicas, biológicas, sociais, linguagem, etc.
  • Todos os alunos deveriam fazer a parte comum, e optar por uma das provas específicas.
  • A aplicação das provas deveria ser distribuída no espaço e no tempo, fazendo uso das modernas técnicas de avaliação em larga escala disponíveis
  • As universidades, ao selecionar seus alunos deveriam ser estimuladas a combinar os resultados destas provas com outros critérios regionais e associados a seus projetos pedagógicos.

Criar sistemas específicos de certificação profissional para os cursos técnicos. De forma análoga, o desempenho dos alunos nos cursos técnicos poderia ser objeto de certificação profissional, dada por instituições devidamente autorizadas, como associações profissionais, o Sistema S, ou sistemas de ensino como os Institutos Federais de Ciência e Tecnologia e o Sistema Paula Souza em São Paulo.

Fortalecer o sistema de formação técnica através de parcerias com o setor produtivo e com instituições especializadas, e fazendo uso da Lei de Aprendizagem. O ensino técnico profissional, para ter bons resultados, necessita de experiência prática.  O Brasil tem pouca experiência de ensino profissional em larga escala, e dificilmente as atuais escolas da rede estadual teriam condições, por elas mesmas, de criar cursos técnicos de qualidade a curto prazo. Por isto, é necessário desenvolver diferentes formas de cooperação  das escolas com o setor produtivo, incluindo serviços como hospitais, com o sistema S e outras instituições especializadas, que possam ajudar tanto na definição dos currículos quanto no compartilhamento de recursos e na oferta de estágios sob supervisão.

Implicações financeiras. Existem várias implicações financeiras neste novo modelo, que precisam ser consideradas:

  • Ao ser incluído como parte opcional dentro dos cursos médios regulares, a educação profissional passa a ser coberta pelo FUNDEB. Em caso de cursos dados em parcerias com outras instituições públicas ou privadas, estes recursos poderiam ser compartidos conforme a carga horária de cada um;
  • Para os alunos que já concluíram ou concluam o ensino médio e desejam obter uma certificação profissional adicional haverá um custo extra não coberto pelo FUNDEB, e será necessário um financiamento adicional.
  • De maneira geral, por requerer equipamentos e instalações adequadas, a educação técnica é mais cara do que a educação geral, e por isto mesmo é necessário ter mecanismos específicos de financiamento, na linha do PRONATEC.

Implicações quanto aos professores. Em termos gerais, a reorganização do ensino médio como está sendo proposta poderá tornar alguns professores sem função, e exigir professores com competências específicas que hoje não existem em número suficiente. Isto requer políticas adequadas de transição e de formação de professores, que são importantes mas de tipo administrativo, e não requerem legislação especial.

A situação é ainda mais didicil para o ensino profissional, que requer que os professores tenham experiência concreta de trabalho, e não necessariamente as licenciaturas requeridas pelo ensino médio regular.  É importante que os professores não deixem o setor produtivo para trabalhar nas escolas, sob o risco de se desatualizar.  Isto requer um sistema flexível de contratação temporária, e mais autonomia para a redes  selecionarem os professores segundo critérios próprios e diferentes dos utilizados para o ensino geral.

capa-algomais-115Reproduzo artigo do economista Jorge Jatobá, publicado anteriormente na Revista Algomais número 144 (que tem matéria de Capa de João Batista Araújo e Oliveira, que também recomendo):

Corporações

Na crise e fora dela toda sociedade tem conflitos de interesse. Faz parte do jogo democrático mediá-los e conciliá-los com o interesse público. Quando a economia entra em recessão e o sistema político se fragiliza os conflitos se agravam. Em meio ao tumulto político e econômico que se estabeleceu no país, temos observado um conjunto expressivo de manifestações corporativas que colocam seus interesses acima dos da nação. Brasileiro parece só se unir e ser patriota quando torce pela seleção nacional em competições oficiais.

Nos executivos, federal e estadual, eclodem greves com demandas inviáveis no curto prazo. Funcionários do INSS, professores, médicos, etc., exigem maiores salários que desconsideram a situação das finanças públicas. No judiciário federal, funcionários pressionam o Congresso para aprovar reajustes salariais nos próximos anos que comprometem a saúde fiscal do país, mas não estão nem se importando com as consequências. Por sua vez, a magistratura beneficia-se e luta para manter, entre outras benesses, o auxílio-moradia, uma aberração que agride todos os brasileiros. Na Petrobrás, que está completamente debilitada pelos erros de gestão, pelo baixo preço do petróleo e pelos impactos da operação Lava Jato, os funcionários demandam aumentos salariais e fazem paralisações de alerta, sabendo que o valor do programa de investimentos da empresa é constantemente redefinido para baixo. No legislativo, eivado de gastos excessivos, o Congresso aprova irresponsavelmente as pauta-bomba que inviabilizam o equilíbrio fiscal. Falta solidariedade entre os poderes, desconhecendo-se que a fonte do dinheiro é única: o dinheiro de todos nós.

Este aguçamento dos conflitos de interesse durante a crise, todavia, repousa em uma antiga e enraizada cultura corporativista que impregna o setor público brasileiro e que se agravou nos governos petistas que transformou o país em arquétipo de república sindicalista. Todavia, há uma característica estrutural na formação desses mercados de trabalho que constituem o caldo de cultura corporativista.

O acesso às carreiras de estado em todos os níveis de governo bem como a entrada nas estatais é disciplinada por concursos públicos. Isso é muito bom para o país, deve ser louvado e precisa ser mantido. Todavia, aí está a gênesis do corporativismo. Os mercados de trabalho assim formados são segmentados entre si, ou seja, uma pessoa não pode se deslocar de um para outro- e cada um deles tem uma única porta de entrada. Assim eles se fecham, desenvolvendo uma cultura corporativista para atender aos seus interesses, custe a quem custar.

Esses mercados de trabalho fechados com única porta de entrada são chamados de mercados primários, sendo uma das causas mais importantes junto com as diferenças educacionais para a ainda elevada desigualdade de renda que caracteriza o nosso país. Uma vez dentro, os funcionários exigem maiores benefícios diretos e indiretos que drenam os recursos dos tesouros, federal e estadual, e os caixas das estatais. E aumentam as diferenças com quem está de fora.

Corporações, dessa forma, contribuem para as desigualdades de renda. Todos se espelham uns nos outros. Uma sala de espelhos que leva a um ciclo vicioso para equiparar salários e benefícios. Ademais, corporações em meio à crise desenvolvem um instinto animal de defesa. E na falta de lideranças que definam um rumo e que filtre interesses levando-os a uma solução negociada, ela tende a crescer. Líderes mediam conflitos e concilia-os com os interesses da sociedade. Estão faltando muitos.

 

O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

(Versão ampliada de artigo publicado no O Estado de São Paulo, 17 de outubro de 2015)

Mais uma vez, o país se mobiliza para a grande maratona do ENEM – quase 8 milhões de inscritos, disputando cerca de 250 mil vagas nas universidades federais, uma para cada 32 candidatos. Quase todas as vagas serão preenchidas por filhos de famílias mais educadas que cursaram boas escolas privadas ou as poucas escolas públicas federais e de tempo integral. É um jogo de cartas marcadas, como se pode ver pelo quadro 1, que dá a relação entre o desempenho dos candidatos no ENEM e o nível educacional do pai, que se correlaciona fortemente com o nível de renda, para cada tipo de curso médio.

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Quadro 1

As notas de corte tendem a ser de 700 pontos ou mais para cursos como administração e ciências sociais, e mais de 800 para cursos de direito, medicina e engenharia. Em 2013, somente 162 mil candidatos obtiveram mais de 650 pontos, metade dos quais com pais com curso superior completo ou pós-graduação. Dos 1.083 mil que fizeram escola pública, somente 42 mil, menos de 4%, conseguiram esta pontuação.

Na prática, nem todos os que fazem o ENEM participam do sistema de seleção unificada para o ensino superior, o SISU. Muitos fazem o ENEM como treinamento, antes de completarem o ensino médio, outros para se beneficiar do PROUNI no ensino privado, e outros ainda para obterem um certificado de nível médio, que requer 450 pontos nas provas objetivas e nota superior a zero na prova de redação. O mesmo critério vale para poder se inscrever no SISU. No ENEM de 2013, o último para o qual existem dados detalhados disponíveis, haviam 7.173 mil candidatos, dos quais somente 3.222 tinham ou estavam concluindo o ensino médio e atingiam o mínimo de notas para participar do SISU.

O ENEM, ao exigir conhecimentos detalhados de linguagens, ciências da natureza, humanas, matemática e redação, coloca uma camisa de força em todo o ensino médio, com graves prejuízos tanto para os que vão para o ensino superior privado ou estadual, e não dependem do ENEM, quanto para os que nunca entrarão em uma universidade. Em 2013, haviam cerca de 5 milhões de vagas para o ensino superior, das quais 4.5 milhões no setor privado, e somente 321 mil nas federais, conforme os dados do Censo do Ensino Superior (quadro 2). Em 2015, dos 22 milhões de jovens entre 18 e 24 anos de idade, 15 milhões já não estavam estudando, e, destes, cerca da metade não havia concluído o ensino médio, pelos dados da PNAD contínua (quadro 3).

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Quadro 2

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Quadro 3

É preciso mudar isto. No ensino médio, em todo o mundo, aos 15 anos de idade, os jovens se orientam para as áreas de estudo a que vão se dedicar, conforme seu interesse e desempenho. A maioria se prepara para a vida profissional, e só uma minoria vai para os cursos universitários tradicionais. Assim deveria ser no Brasil. Ao invés de ter aulas sobre tudo e não aprender quase nada, como hoje, deveria haver um núcleo comum de formação geral, com ênfase no uso da língua e do raciocínio matemático, que não ocupe mais do que metade das 2.400 horas requeridas ao longo de três anos, com a outra metade dedicada a uma área eletiva de formação e aprofundamento (ciências físicas, biológicas, ciências sociais ou humanidades), que prepara para estudos mais avançados, ou uma área de formação técnica e profissional, que dê uma qualificação para o mercado de trabalho, e dê acesso também um curso superior especializado. O ensino médio deve ser uma etapa de formação e qualificação, geral e profissional, e não um longo cursinho de preparação para uma universidade na qual poucos entrarão.

O ENEM, no seu formato atual, tenta servir de padrão de qualidade para o ensino médio e funcionar como um grande vestibular unificado para as universidades, além de selecionar bolsas para o PROUNI, e não consegue fazer bem nenhuma destas coisas. Ele precisa ser modificado, com ênfase na primeira função, e tomando em conta a necessidade de diversificar o ensino médio. Ao invés de uma prova única, deveria haver uma avaliação de competências gerais de uso de linguagem e raciocínio matemático para todos, e avaliações diferentes, opcionais, para as diferentes áreas de formação e aprofundamento. Para o ensino técnico de nível médio, é necessário desenvolver um sistema de certificações para as diversas áreas profissionais de formação. Ao invés de uma maratona nacional como hoje, os exames poderiam ser dados em diferentes momentos e locais, fazendo uso de técnicas computadorizadas como as adotadas pelo Scholastic Aptidude Test (SAT) e provas semelhantes nos Estados Unidos.

A justificativa da transformação do ENEM em um exame vestibular unificado foi que ele tornaria o acesso ao ensino superior mais democrático, e de fato o sistema permite que estudantes de qualquer cidade possam se candidatar a uma vaga em qualquer universidade federal do país. Mas, ao criar um grande funil, criou uma situação mais elitista do que antes: as instituições regionais perdem vagas para alunos vindo de regiões mais ricas, as notas de corte são cada vez mais altas, e as universidades perdem a possibilidade de selecionar alunos que sejam mais adequados a seus projetos pedagógicos e profissionais. A separação entre alunos cotistas e não cotistas não ajuda, porque o funil se repete dentro de cada grupo. No SISU de 2015, baseado no ENEM de 2014, o total de inscrições foi de 2.791 mil, das quais 51,9% pela ampla concorrência, 42,7% pela lei de cotas, e ainda 5,4% para ações afirmativas adicionais. A relação candidato por vaga pela lei de cotas foi maior que na ampla concorrência (27,99 contra 25,66)[1].

A pontuação das notas do ENEM, em centésimos, é um artifício que só serve para classificar os alunos para as universidades, e não tem interpretação no mundo real. Se um candidato tiver 520 e outro 540 pontos, o segundo será selecionado no lugar do primeiro, mas não se pode afirmar que ele tenha de fato melhor qualificação do que o outro. O correto seria fazer uso de conceitos amplos, como de A a D, ou de excelente a insuficiente. Os alunos poderiam usar os conceitos em seus currículos, e as universidades poderiam requerer níveis mínimos de desempenho em áreas específicas para selecionar seus alunos, em combinação com critérios próprios.

Não será fácil passar do atual sistema para um outro como sugerido aqui. A Base Nacional Comum Curricular, que hoje está sendo discutida, precisa se adequar a um ensino médio diversificado. As escolas precisarão se adaptar, haverá necessidade de realocar professores e formá-los para novas práticas; e há muitíssimo que aprender para criar um sistema amplo de educação técnica e profissional de nível médio com as respectivas certificações profissionais. Mas é necessário começar, lembrando que, considerando a péssima situação em que nos encontramos, não há nada a perder.

______________

[1] http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/01/mec-divulga-aprovados-no-sisu-2015.html acessado em 10/10/2015/

Higher Education in the BRICS countries

Nos dias 21 e 22 de setembro de 2015, o Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS) e a Academia Brasileira de Ciências realizarão um Seminário Internacional sobre Políticas de Educação Superior nos Países em Desenvolvimento, que tem como origem o livro “Higher Education in the CS Countries – Investigating the Pact between Higher Education and Society”. O evento será transmitido ao vivo pela Internet, e as informações sobre o seminário e como acompanhar a transmissão estão disponíveis aqui.

O tema geral do seminário é o impacto da aspiração crescente pelo ensino superior em todo o mundo, criando expectativas, aumentando os custos públicos e privados, e transformando tanto as instituições quanto as políticas públicas para o setor. As respostas de cada  país variam com sua história, cultura e regime político. Todos eles enfrentam problemas semelhantes, como escassez de recursos e o poder político de atores do sistema de ensino superior e fora dele. Cinco dilemas se apresentam aos países: 1) expansão, igualdade de acesso e diversificação das matrículas, taxas de participação, o número e os tipos de instituições; 2) limitações financeiras; 3) regulação do ensino superior privado; 4) como fazer com que as instituições de ensino superior prestem mais contas a seus alunos, funcionários  e à sociedade como um todo; e 5) qualidade e relevância social da aprendizagem e pesquisa em instituições  de ensino superior.

Apesar das grandes diferenças entre os países, algumas respostas são comuns: a diversificação institucional, que inclui forte expansão do setor privado; políticas de ação afirmativa; crescimento das matrículas nas ciências sociais, humanidades, profissões sociais e educação; e pouco sucesso nas políticas de internacionalização, apesar da preocupação crescente com o tema.  A versão portuguesa de meu artigo de introdução,Demanda e Políticas Públicas para a Educação Superior nos Brics, publicada no   Caderno CNH (Salvador), vol 38 (2015)  está disponível aqui.

A convite do Programa de Pós Graduação em Ciências Sociais da PUC / Rio, participei de uma interessante mesa redonda sobre  “Visões da Democracia no Brasil”, em companhia de Luiz Werneck Vianna e Carlos Pereira, coordenada por Maria Celina d’Araújo.

Ainda que não estivesse no programa, o tema, claro, era a grave crise política do momento, com o governo paralisado diante da crise econômica e a probabilidade de impeachment da presidente se tornando mais provável a cada dia. Aonde falhamos? Poderia ter sido diferente? A crise atual é uma prova de que nossa democracia não funciona, porque gera governos incapazes, ou, ao contrário, é uma prova de que funciona muito bem, porque não há perspectiva de rompimento das regras do jogo democrático?

Para Werneck, se interpreto bem, o que explicaria a atual situação é o abandono, pelo PT, do grande projeto de modernização do país que estava presente no movimento contra a ditadura nos anos 70 e 80, que reunia o sindicalismo independente de Lula com o MDB de Ulysses Guimarães e os intelectuais das artes e das universidades, trocado pelo oportunismo que permitia ganhar eleições, mas que ia, ao mesmo tempo, destruindo as bases deste país moderno em gestação. Em grandes pinceladas, ele fez referência a importantes momentos da história política brasileira, da unificação territorial dos tempos da Colônia à Coluna Prestes e à Semana de Arte Moderna de 1922 e à modernização dos anos de Vargas, lembrando que todos tinham seus problemas e limitações, mas apontavam em uma direção ascendente de modernização que acabou sendo traída.

Carlos Pereira partiu de uma perspectiva totalmente diferente, mas a conclusão não foi muito distinta. Seu foco é nosso sistema presidencialista de coalizão, e seu entendimento, assim como de outros cientistas políticos que cita, é que o sistema teria funcionado muito bem até recentemente, do ponto de vista da capacidade da presidência de fazer passar pelo Congresso a legislação de que necessita para governar, pagando o preço necessário, em termos de cargos e verbas, para garantir seus apoios. Seus dados mostram, no entanto, que o custo de obter este apoio vem aumentando cada vez mais, sobretudo pela preferência do PT em distribuir cargos e recursos para os próprios correligionários, ao invés de utilizá-los para garantir o apoio dos partidos coligados. A crise atual, segundo ele, se explica pela incapacidade do PT, e do governo Dilma em particular, de entender o funcionamento do presidencialismo de coalizão.

Embora partindo de premissas totalmente distintas, Werneck e Carlos Pereira concordam que nosso problema é a incapacidade do PT, e especialmente do governo Dilma, de entender os rumos que o país deveria tomar, e administrar com competência o sistema democrático para o qual foi eleito.

Longe de mim discordar das críticas de Werneck e Carlos Pereira ao PT e ao governo Dilma. Mas acredito que é papel das ciências sociais buscar explicações mais estruturais, que dependam menos das escolhas e das virtudes ou limitações individuais dos governantes. Em minha apresentação, que foi a primeira, comecei por criticar duas visões que me parecem equivocadas, a utópica, que argumenta que, como nossa democracia é imperfeita, ela não existe, e a hiper-realista, ou panglossiana, que argumenta que democracia é isto mesmo, e que a nossa é tão boa quanto tantas outras democracias imperfeitas que existem por aí, e que estamos no melhor dos mundos possíveis.

Lembrei que a democracia, mais do que um valor, é um mecanismo que tem se mostrado extremamente funcional para a solução de disputas de interesse e conflitos na sociedade, e citei um importante livro de Bolívar Lamounier (Da independência a Lula : dois séculos de política brasileira, Augurium, 2005) que mostra como, desde o Império, os períodos democráticos têm sido muito mais estáveis e profícuos do que as inúmeras interrupções autoritárias salvacionistas pelas quais passamos. Isto não significa, no entanto, que não existam democracias melhores e piores, e o critério para avaliá-las não pode se limitar à capacidade do Executivo de implementar suas decisões.

Para funcionar bem, o regime democrático deve ser legítimo, o que depende de um sistema representativo que garanta que os cidadãos se sintam representados pelos governantes, e deve ser também eficaz, tanto para garantir os direitos civis, políticos e sociais da cidadania quanto para lidar com a complexidade crescente das políticas econômicas, sociais e ambientais requeridas pela sociedade moderna. E as duas coisas estão ligadas, porque governos legítimos têm mais autoridade para implementar suas políticas, e dependem muito menos da troca de favores, do que governos debilitados e sem apoio na sociedade.

Deste ponto de vista mais amplo, o sistema político brasileiro tem falhado, ao levar ao extremo uma lógica de competição de curto prazo baseada na ampla distribuição de vantagens grandes e pequenas para ricos e pobres, de forma legal ou ilegal. É uma lógica eleitoral que funciona bem em épocas de recursos abundantes, mas não tem como se manter em períodos de escassez, ou quando os recursos públicos se esgotam.

Uma outra característica de nossa democracia tem sido a tendência a simplificar de forma extrema as políticas públicas, quase sempre colocadas em termos de ações simplistas e de grande efeito, mas de qualidade ou impacto desconhecido ou mesmo desastroso (incluindo, entre tantos outros, o falecido Trem Bala, o Ciência Sem Fronteiras, os campeões do BNDES, a euforia do Pré-Sal, o Mais Médicos, o Minha Casa Minha Vida, o FIES, o PRONATEC, e tantos outros).

A questão é se estes problemas de incompetência, que estão na raiz da crise atual, são inerentes ao regime democrático ou são decorrentes das limitações dos atuais detentores de poder. Em minha apresentação lembrei de um argumento de vem sendo reiterado pelo economista Samuel Pessoa, segundo o qual o déficit crônico do setor público brasileiro se deve a um pacto implícito ratificado na Constituição de 1988, de distribuir ao máximo (e além do máximo) os recursos públicos existentes entre os diversos grupos de interesse (com especial destaque para os benefícios previdenciários), deixando pouco ou nenhum espaço para investimentos de longo prazo e para o reequilíbrio da economia.

Não há dúvida que este pacto, se existiu, poderia ser revertido por um governo que entendesse o alcance dos problemas e tivesse apoio e legitimidade suficiente para levar à frente as reformas necessárias, tal como foi quando da implantação do Plano Real. O problema não me parece ter sido a miopia ou outros pecados do PT, mas a base política com a qual ele chegou e tem se mantido no poder, que é uma combinação de apelo populista, aliança com oligarquias políticas tradicionais e o apoio de grandes interesses econômicos que se beneficiam da proximidade com o poder. Esta combinação funcionou muito bem até recentemente, mas agora está chegando a seus limites por dois fatores: a crise econômica, que não permite mais a farta distribuição de recursos, e o fortalecimento de novos atores importantes da sociedade e no sistema político brasileiro, começando pelo novo Ministério Público e o judiciário, dramatizado pelo Lava Jato, e amplos setores da população e do empresariado que não dependem nem querem depender das bondades do Estado, mas reclamam, sobretudo, a instauração e o fortalecimento do império da lei e de uma nova política voltada para a representação da cidadania, e não sua manipulação.

Não sabemos qual será o desenlace desta crise, mas duas coisas parecem certas: não haverá rompimento da ordem democrática, e os atuais mecanismos de sustentação do poder, da velha política, dificilmente sobreviverão.

 

 

 

 

Em uma carta ao Ministro da Educação, transcrita abaixo, 25 professores eméritos da Universidade Federal do Rio de Janeiro protestam contra o fato de o comando de greve, que vem paralisando a universidade há vários meses, ter agora assumindo as funções de responsabilidade acadêmica da instituição. Dizem eles: “nossa preocupação vai além da quase completa paralisação das aulas e atividades administrativas numa greve que já dura 3 meses. Greves por longos períodos já ocorreram no passado, mas o que presenciamos agora é de gravidade sem precedentes: a transformação de instâncias sindicais em canais de tramitação dos procedimentos acadêmicos, e de decisão sobre questões da alçada do Conselho Universitário e do próprio Reitor”.

Não chega a ser sem precedentes. Em 1917, Lênin lançou a diretriz de “todo poder aos Soviets”, que eram as organizações de trabalhadores que apoiaram a revolução de outubro e que, depois, foram violentamente reprimidas pelo governo implantado em seu nome. Fora isto, de fato, o direito de greve, dentro de seus limites, tem sido reconhecido em todas as partes, mas jamais confundido com a entrega da autoridade das organizações aos sindicatos, nem no setor privado, nem no setor público. Até agora.

Tão ou mais preocupante é que este protesto tenha partido de professores eméritos, e não dos professores ativos.  Será que, para eles, está tudo bem, como esteve bem a “consulta” que substituiu o processo legal de escolha dos candidatos a reitor, e que levou à indicação e posterior nomeação do reitor atual?

 

CARTA ABERTA DE PROFESSORES EMÉRITOS DA Universidade Federal do Rio de Janeiro
Exmo. Sr Ministro da Educação
Professor Renato Janine Ribeiro
Esplanada dos Ministérios, Bl. L -8º Andar – Gabinete 70047-900 -Brasília – DF

(e-mail: gabinetedoministro@mec.gov.br)

Rio de Janeiro, 20 de agosto de 2015

Senhor Ministro,

Na qualidade de Professores Eméritos da UFRJ trazemos à sua atenção nossa profunda preocupação com episódios recentes que vêm ameaçando a nossa Universidade enquanto instituição de ensino, pesquisa e extensão de qualidade. Nossa preocupação vai além da quase completa paralisação das aulas e atividades administrativas numa greve que já dura 3 meses. Greves por longos períodos já ocorreram no passado, mas o que presenciamos agora é de gravidade sem precedentes: a transformação de instâncias sindicais em canais de tramitação dos procedimentos acadêmicos, e de decisão sobre questões da alçada do Conselho Universitário e do próprio Reitor.

Relatamos a seguir apenas dois exemplos de episódios recentes de nosso conhecimento:

1) Foi negado o pedido de afastamento do país de docente visando participar de evento científico representando a UFRJ. O processo seguiu as etapas iniciais de avaliação; porém, antes de ser encaminhado à Reitoria, duas entidades ligadas ao SINTUFRJ (Sindicato dos Trabalhadores em Educação da UFRJ), “Comando Local deGreve” e “Comissão de Ética” sentiram-se no direito de analisar e negar o afastamento por não considerá-lo uma atividade essencial. Solicitações análogas de outros docentes tiveram o mesmo desfecho. Na prática isto representa uma usurpação, aparentemente consentida, da autoridade da Reitoria, à revelia de qualquer norma ou regulamento da Universidade.

2) Em reunião do Conselho Universitário de 13/08/2015, o professor Afrânio Kritski, diretor da Faculdade de Medicina e com aprovação da respectiva Congregação, solicitou posicionamento do Conselho Universitário, órgão colegiado máximo da UFRJ, sobre o reinício das aulas na sua Unidade, conforme desejam seus professores. Em resposta, o Pró-Reitor de Graduação, professor Eduardo Serra, informou que o Conselho de Ensino de Graduação deliberou que excepcionalidade deste tipo deveria ser encaminhada ao CLG (Comando Local de Greve), procedimento acatado pelo Reitor, não incluindo o assunto na pauta do Consuni. Entendemos que a avaliação de questões acadêmicas por instâncias de caráter sindical, como o “Comando Local de Greve” e a “Comissão de Ética”, invertem a prática universal em instituições de ensino e pesquisa do julgamento pelos pares, inviabilizam a convivência universitária sadia e prejudicam gravemente a reputação da nossa Universidade.

A UFRJ segue uma rota perigosa, que em breve poderá tornar-se irreversível. Certos de sua compreensão sobre a gravidade da situação institucional vigente, contamos com sua ação pronta e enérgica no sentido de apurar as responsabilidades por episódios como os descritos e regularizar os procedimentos acadêmicos da UFRJ.

Saudações Universitárias,

Antonio Carlos Secchin, Faculdade de Letras

Antonio Flávio Barbosa Moreira, Faculdade de Educação

Fernando Cardim de Carvalho, Instituto de Economia

Fernando Garcia de Mello,, Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho

Heloísa Buarque de Hollanda, Faculdade de Educação

I-Shih Liu,, Instituto de Matemática

José Murilo de Carvalho, Instituto de História

Luiz Felipe Canto, Instituto de Física

Marcello André Barcinski, Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho

Martin Schmal, COPPE

Nelson Velho de Castro Faria,, Instituto de Física

Radovan Borojevic, Instituto de Ciências Biomédicas

Willy Alvarenga Lacerda, COPPE

Antonio Dias Leite, Instituto de Economia

Erasmo Ferreira, Instituto de Física

Fernando de Souza Barros, Instituto de Física

Gilberto Barbosa Dumont, Instituto de Química

Herch Moysés Nussenzveig, Instituto de Física

João Saboia, Instituto de Economia

Luiz Bevilacqua, COPPE

Luiz Pereira Calôba, COPPE

Mario Luiz Possas, Instituto de Economia

Muniz Sodré, Escola de Comunicação

Nicim Zagury, Instituto de Física

Takeshi Kodama, Instituto de Física

 

Nova edição de Formação da Comunidade Científica no Brasil

A Editora da Universidade de Campinas acaba de publicar uma  reedição deste livro, que pode ser adquirida por email e telefone e também nas principais livrarias do país:

Um espaço

iurO jornal O Estado de São Paulo publica hoje, 30/6/2015, o artigo abaixo sobre a proposta de criação de um Sistema Nacional de Educação:

Educação: ainda pode piorar

Cláudio de Moura Castro, João Batista Araujo e Oliveira e Simon Schwartzman

A educação brasileira continua péssima pelos padrões internacionais, apesar dos sucessivos Planos Nacionais de Educação – PNE – e do enorme aumento de gastos, que passou de 4 a 9.3% da receita líquida do Tesouro Nacional entre 2004 e 2014. Em diversos momentos, cada um dos autores deste artigo já comentou a respeito dos equívocos do Plano atual, uma grande lista desconexa de metas sem prioridades nem mecanismos efetivos de implementação. Uma destas metas é criar um “Sistema Nacional de Educação” – SNE- cujo formato está sendo proposto agora pelo MEC. Se esta proposta vingar, o mais provável é que a burocracia e os custos aumentem, e a qualidade da educação piore ainda mais. Como concebido, este sistema engessa definitivamente o setor, entroniza o corporativismo e destrói o que quer fortalecer, o combalido federalismo.

Dois documentos, um de 2014 e outro recente, de 2015, especificam o que se pretende. O primeiro estabelece uma lei complementar para tratar do regime de “cooperação” – termo novo substituindo o regime de colaboração previsto na Constituição. O segundo cria um emaranhado de instâncias consultivas e deliberativas entre municípios, estados e governo federal, que supostamente ajudariam a resolver os problemas de qualidade e equidade da educação.

Em nenhum país sério as decisões sobre educação são tomadas através de negociações recorrentes e intermináveis entre sindicatos, professores, grupos de interesse e governos locais, estaduais e nacionais. O cipoal de instâncias burocráticas e consultivas propostas destrói qualquer possibilidade de políticas inteligentes, criando um nevoeiro de vozes cacofônicas. Há dezenas de países com regime federalista, incluindo a Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Rússia, Suíça e Estados Unidos. O grau de descentralização e autonomia dessas federações é muito variável, mas em nenhum deles há algo parecido ao que se propõe para o SNE, e todos estão bem nas avaliações da educação da OECD, o PISA.

O federalismo ajuda ou atrapalha? Estudo recente sobre o federalismo alemão mostra como uma única iniciativa – educação infantil de qualidade – seria capaz de neutralizar as desigualdades regionais, atribuídas muitas vezes às diferentes maneiras em que as regiões organizam seus sistemas escolares. A lição é clara: para lidar com os problemas de equidade e qualidade são necessárias políticas focalizadas, viáveis e consistentes – e não arranjos institucionais complexos.

Como estabelecer as responsabilidades de cada instância da federação? A educação básica é atribuição de estados e municípios, que variam muito em termos de recursos e capacidade gerencial. O governo federal tem importantes papéis a cumprir, levando à frente a proposta de uma base nacional comum para a educação fundamental, estabelecendo padrões de qualidade, melhorando os sistemas de avaliação, estimulando a formação de bons professores, certificando diretores, aprimorando os mecanismos de seleção de livros didáticos, proporcionando assistência técnica e complementando os recursos das redes escolares mais carentes. Os Estados, por sua vez, poderiam promover a municipalização do ensino fundamental e concentrar-se em diversificar o ensino médio, com suas variantes acadêmicas e profissionais, como ocorre em todo o mundo – isso já seria um grande avanço. Ambos poderiam criar incentivos para estimular iniciativas eficazes e diversificadas por parte dos municípios, que não podem ser tratados como se os 3.914 com menos de 20.000 habitantes fossem iguais a São Paulo ou o Rio de Janeiro, ou Belo Horizonte.

Dentro do próprio governo existem propostas interessantes, como a do Ministro Mangabeira Unger, de usar recursos federais para premiar professores que atingirem determinados patamares de desempenho. Se estes professores fossem destinados às turmas e escolas mais fracas, isto poderia produzir muito mais ganhos de equidade e qualidade do que realizar 5.500 conferências municipais de educação.

Tudo isto pode ser feito dentro da atual legislação. Além de trazer complicações desnecessárias, o SNE exigiria recursos adicionais que hoje não existem, e, se existissem, deveriam ser aplicados em projetos bem definidos, com metas claras e mecanismos também claros de avaliação de resultados. Para promover a eficiência e equidade, existem dois mecanismos conhecidos: os incentivos, estimulando e premiando as boas práticas, e as regras hierárquicas, em que as autoridades governamentais usam de sua autoridade legal para cumprir os objetivos para os quais foram eleitos ou nomeados. Em seu lugar, o SNE propõe regras complexas e inviáveis, a ser estabelecidas por assembleias, comitês, conselhos e uma infinidade de órgãos que, em última análise, diluem as responsabilidades. Em contraste, o uso criativo de bons sistemas de incentivo, associados ao estímulo à diversidade, autonomia, iniciativa local e simplificação de procedimentos, costumam ser muito mais eficazes. A experiência internacional mostra que há maneiras muito mais simples e eficazes de oferecer ensino de qualidade do que as propostas do PNE e do SNE.