Por uma nova doutrina militar

Primeiro, a crise da Aeronáutica com os conroladores de vôo; agora, o governador Sérgio Cabral pedindo mais uma vez o apoio do Exército para lidar com a criminalidade do Rio, coisa que os militares não gostam nem sabem fazer. Mas qual deveria ser, na verdade, o papel das forças armadas no Brasil de hoje?

No passado, desde a Guerra do Paraguai, a resposta era que as forças armadas deveriam defender o país de inimigos externos, que, por falta de outros, acabava sendo sempre a Argentina, nos exercícios militares. Com a guerra fria, além do alinhamento militar com os Estados Unidos, surgiu a Doutrina de Segurança Nacional, que não só justificou o controle do “inimigo interno”, os comunistas reais e imaginários, mas a tutela da economia e da sociedade do país como um todo. Depois da volta aos quartéis comandada por Geisel e Figueiredo, é como se tivéssemos voltado aos anos anteriores à guerra fria, com a diferença de que a Argentina era agora nossa parceira no Mercosul. A criação do Ministério da Defesa, comandado por um civil, deveria ser o primeiro passo na definição de uma nova doutrina militar, identificando com clareza a missão necessária e possível para os militares no país. Isto, no entanto, não foi feito nem no governo FHC, nem no atual. Com isto, os militares forem perdendo recursos, administrando equipamentos obsoletos, e sem nenhuma clareza sobre seu papel, que inclusive justificasse os recursos que eles sempre solicitam.

Precisamos, claramente, de uma nova doutrina militar para o país. Eu nao tenho uma para propor, mas acho que a discussão precisa ser aberta, e existem algumas idéias que têm circulado, e que deveriam ser aprofundadas. Uma delas é terminar com o serviço militar obrigatório, incompatível com o tamanho da população e das forças armadas, e substituí-lo pelo serviço militar profissional. Segundo, existem missões tradicionais, de segurança externa, que precisam ser dimensionadas, e receber recursos para isto: segurança dos portos, segurança do espaço aéreo, segurança de fronteiras. Com as novas tecnologias, deve ser possível pensar em sistemas muito amplos de vigilância, combinados com forças móveis de rápido deslocamento, quando necessário. Terceiro, existem áreas de atuação interna que as forças armadas poderiam desempenhar, incluindo a supervisão das polícias estaduais, o controle das áreas de proteção ambiental, e a administração de alguns serviços estratégicos, que poderia incluir até mesmo o controle do espaço aéreo, desde que em um formato distinto da burocracia militar convencional. Depois, existem programas de pesquisa e desenvolvimento tecnológico, inclusive o programa espacial, que necessitariam ser revistos, e, ou interrompidos, ou apoiados com mais determinação. Finalmente, as forças armadas deveriam ser capazes de interferir e agir rapidamente em situações de emergência e desastres naturais, e de mobilizar mais recursos na hipótese remota de alguma ameaça externa significativa.

Tudo isto aponta para uma força militar pequena, moderna, profissional e ágil. A elaboração de uma nova doutrina militar exigiria a participação ativa dos militares, combinada com uma liderança civil capaz de olhar estas questões de um ponto de vista mais amplo, compatível com as necessidades atuais do país e a disponilidade de recursos. Quando é que este tema entrará na pauta?

Mais lenha na fogueira dos computadores!

Claudio Moura Castro envia o link de matéria recente do Washington Post, colocando em dúvida o impacto dos computadores na educação:

Software’s Benefits On Tests In Doubt – Study Says Tools Don’t Raise Scores

By Amit R. Paley
Washington Post Staff Writer
Thursday, April 5, 2007; Page A01

Educational software, a $2 billion-a-year industry that has become the darling of school systems across the country, has no significant impact on student performance, according to a study by the U.S. Department of Education.

The long-awaited report amounts to a rebuke of educational technology, a business whose growth has been spurred by schools desperate for ways to meet the testing mandates of President Bush’s No Child Left Behind law.

Clique aqui para acessar o texto completo

Guiomar Namo de Mello: Impacto e uso da tecnologia na educação escolar

Escreve Guiomar Namo de Mello:

Volto a bater sempre na mesma tecla: se o professor aprender a usar o computador para ele próprio aprender (qualquer coisa, não necessariamente relacionada com a tarefa de ensino); repito, se o professor perceber o potencial do computador meio caminho está andado para o uso em sala de aula. Desconfio muit dos softwares que só funcionam em situações muito controladas.

Entendo porque o uso da internet melhora as coisas. Na Internet o professor está usando a ferramenta para si mesmo antes de usá-la com os alunos. Quanto mais a rede fica enriquecida de conteúdos mais desconfio dos softwares a não ser que se os possa baixar da própria rede para fins que o internauta sabe quais são.

Anexo um papersinho meu sobre o tema.

IMPACTO E USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Guiomar Namo de Mello

Janeiro de 2001

 Um breve retrospecto do desenvolvimento da tecnologia da informação, permite distinguir pelo menos dois momentos importantes. Esses dois momentos se sobrepõem e ainda estão plenamente vigentes. Um deles é o que se inicia com o advento do computador e tem seu ponto mais alto no aparecimento do PC – personal computer – cujo aperfeiçoamento ainda está longe de ser concluído. O segundo começa com as primeiras redes de comunicação que utilizam computadores conectados a um servidor central e desenvolve-se até o ponto atual da www – world wide web – rede mundial de computadores.

 Na primeira fase há um aumento espantoso na rapidez e exatidão com que a informação passa a ser processada, armazenada e editada. Mas o paradigma da produção do conhecimento permanece intocado e principalmente a possibilidade de negociação do significado do conhecimento ainda tem de fazer-se pelas formas tradicionais de interação das quais o telefone e o fax são as mais desenvolvidas.

 O segundo momento trouxe uma mudança epistemológica significativa. É a partir da rede mundial de computadores que se dá uma transformação, ainda em seu início, na maneira como o conhecimento é produzido, organizado, compartilhado e disseminado.

 Essa transformação decorre dos recursos que se tornaram disponíveis quando o desenvolvimento da tecnologia da informação viabilizou a rede mundial de computadores. Entre eles destacam-se:

(a) ir além do seu próprio arquivo ou banco de dados e conectar-se com outras formas ou lugares de armazenamento de dados e informações;

(b) mandar e receber informações e interagir por via eletrônica;

(c) cruzar, relacionar, comparar, verificar, desmembrar, separar, reunir, referenciar, indexar, analisar e testar a procedência da análise, extrapolar e simular a extrapolação, e outras operações intelectuais que se tornam mais rápidas e principalmente possíveis de serem validadas em tempo real;

(d) apresentar para um grande número de interlocutores relevantes o resultado desse trabalho e receber comentários, avaliações, sugestões em tempo real.

 Esses dois momentos corresponderam a desafios diferentes dentro da escola. Primeiro foi o de introduzir o computador como uma ferramenta tecnologicamente mais avançada para fazer mais e melhor do mesmo: calcular, fazer tabelas, escrever, descrever, apresentar, representar. Para esse tipo de uso não era necessário repensar o currículo.

 Nesse mesmo período os primeiros softwares educativos já permitiam vislumbrar o potencial que a nova ferramenta tinha para orientar atividades que envolvem a construção de conhecimentos novos a partir de hipóteses ou de dados existentes. No entanto os softwares têm vida limitada, esgotam-se a partir de um tempo de uso, precisam de substituição e renovação e, principalmente, admitem nenhuma interação ou um pouco dela de modo simulado.

 O potencial acenado nos softwares educativos multiplica-se quase ao infinito com o advento da rede mundial de computadores:

(a) o percurso do estudante para construir conhecimento pode incluir todo tipo de conteúdo existente na rede desde que alguém oriente e demarque esse percurso;

(b) a construção do conhecimento já não precisa limitar-se a seqüências lineares, ela pode ter uma configuração em rede;

(c) a possibilidade de compartilhar significados com os colegas é potencializada e a interação com o professor presencial ou virtualmente é potencializada.

 O uso inteligente de um instrumento dessa natureza requer mudanças no núcleo duro do processo de ensino aprendizagem – o currículo – que por sua vez vão acarretar mudanças na organização escola e da sala de aula.

 Tradicionalmente organizado em disciplinas rígidas e seriado de modo hierárquico, o currículo que até hoje trabalhamos não é compatível a aprendizagem em rede que a rede mundial de computadores viabiliza. É preciso repensá-lo não apenas no plano da proposta ou projeto curricular como no plano do ensino e da aprendizagem, também chamado de currículo em ação:

(a) as disciplinas serão forçadas a se expandir, fronteirizando-se com outras disciplinas do currículo ou com outros campos do conhecimento que até hoje não foram cogitados como objeto de ensino; o

(b) os alunos deverão envolver-se mais em projetos de estudo, projetos de trabalho, projetos de execução ou de produção, cujos temas, objetos de trabalho, ou resultados requeiram o concurso de diferentes disciplinas;

(c) os professores terão que orientar a busca e construção do conhecimento, a análise do disponível, o cotejamento dos pontos de vista e todos os atos sociais e cognitivos que contribuem para construir significados, valores e disposições de conduta.

 Neste ponto introduz-se a freqüente pergunta: o professor está preparado para esse novo paradigma curricular? A resposta é: provavelmente não. Mas o importante são as razões do despreparo do professor não a sua constatação. Dependendo da explicação que se tenha para a defasagem entre professor e demandas educacionais da sociedade do conhecimento, a solução para superá-la será diferente.

 O pressuposto deste trabalho é o de que o despreparo da escola e sobretudo do professor se dá em razão da falta de domínio dos objetos sociais do conhecimento que constituem o conteúdo do ensino e das formas de transposição didática desse conteúdo.

 Ao destacar a debilidade da formação conteudística e didática do professor esta abordagem distingue-se daquelas que explicam a defasagem do ensino diante das novas tecnologias, pela ausência de conhecimento, familiaridade e domínio das próprias tecnologias. Para essas abordagens, a solução seria treinar o professor no uso das tecnologias.

 Ao contrário, nossa abordagem aponta que a solução é ampliar e aprofundar os conhecimentos do professor tanto dos objetos de ensino como dos métodos. Trata-se assim de usar as novas tecnologias para formar o professor em contraste com outras iniciativas que se propõem formar o professor para o uso das novas tecnologias.

 Explicando melhor esse pressuposto de trabalho que é básico: o despreparo do professor para enfrentar os desafios de ensinar e aprender num mundo congestionado de informações, onde o acesso ao conhecimento vai se tornando mais fácil, rápido e prazeroso, não decorre de sua pouca familiaridade com o computador. Decorre de sua fragilidade profissional, sua formação de base que foi aligeirada e de má qualidade, sua cultura geral que é restrita, sua falta de oportunidade para desenvolver a sensibilidade para problemas e tendências da vida contemporânea.

 Dito pelo lado positivo, um professor que teve oportunidade de construir conhecimentos sólidos sobre sua área de especialidade e como ensiná-la, que possui uma cultura geral ampla e diversificada e uma auto-estima profissional pautada no sucesso, terá facilidade de atender às demandas educacionais de seus alunos ainda que estes estejam conectados permanentemente e que ele, professor, nunca tenha ligado um computador. E, mais ainda, esse professor aprenderá mais rápida e construtivamente a lidar com novas tecnologias.

 Trata-se portanto de utilizar ao máximo as novas tecnologias da informação para melhorar a formação dos professores, criando oportunidades para que eles aprendam a aprender utilizando conhecimentos de sua área de especialidade: vivam a experiência de construir conhecimento e organizá-lo de modo inovador, expandindo as fronteira disciplinares; estabeleçam relações de aprendizagem colaborada; adquiram hábitos de acessar, processar, arquivar e organizar dados. E mobilizem esses saberes em situações práticas de ensino e aprendizagem nas suas respectivas áreas de conhecimento. Ao colocar as tecnologias da informação a serviço da melhoria da qualidade da formação do professor, essa abordagem metodológica está também preparando o professor para usar as novas tecnologias com seus alunos, em contextos nos quais essas tecnologias estejam disponíveis.

Creso Franco: Para além dos computadores: sobre como avaliar a eficácia de programas educacionais

O comentário de Claudio toca em um aspecto bastante importante: a diferenca entre resultados de estudos experimentais e de estudos observacionais (surveys). É bem conhecido que estudos observacionais podem representar uma base frágil para inferências causais. Nos EUA, em torno do ano 2000, a crítica aos surveys chegou ao máximo e o governo americano criou o Institute of Education Sciences, órgão de fomento que só financiava estudos experimentais. A atencão redobrada aos estudos experimentais acabou por ajudar a revelar que, muito frequentemente, estudos experimentais e surveys chegam a resultados discrepantes. A primeira reacão foi a de reafirmacão da ênfase exclusiva nos estudos experimentais, que seria o método adequado para a obtencão dos resultados corretos. Os anos (e muito investimento de pesquisadores) trouxeram de volta o bom senso: surveys podem representar problemas para inferências causais, mas os estudos experimentais também não estão livres de sérios problemas. O principal deles é o apontado por Claudio, relacionado com a diferenca entre experimento em pequenas dimensões e implantacão de política pública em larga escala. Há outras limitacões importantes nos experimentos, que fogem ao veio principal desta mensagem.

No ano passado, o Institute of Education Sciences aprovou um grande financiamento para que pesquisadores estudassem o tema da reforma da high school de Chicago, a despeito de os pesquisadores argumentarem explicitamente acerca da inadequacão de randomised trial study face a seus objetivos. Isso seria impensável cinco anos atrás. Consultei hoje a página do IES e observei que o cardápio está muito mais plural.

Eduardo Chaves: Computadores e Educação

Eduardo Chaves escreve:

Caro Simon,

Li com atenção as duas matérias sobre computadores e educação distribuídas na sua lista. Resolvi compartilhar com você a minha opinião, baseada em mais de vinte e cinco anos de envolvimento na área. É uma opinião, baseada em observações, leituras, discussões — não é resultado de pesquisa formal.

Parece-me evidente que a principal razão pela qual alunos, em geral, não se saem bem na escola não está no fato de que as escolas não fazem uso (bom ou mau) da tecnologia no ensino. Se isso é verdade, introduzir tecnologia na escola, ceteris paribus, claramente não vai resolver o problema da insuficiência ou da má qualidade da aprendizagem dos alunos.

Parece-me evidente que a principal razão pela qual alunos, em geral, não se saem bem na escola está no fato de que eles não vêem sentido em aprender aquilo que a escola procura lhes ensinar e não possuem a menor apreciação pela forma em que ela tenta fazer isso. Ou seja, a escola falha, do ponto de vista dos alunos, no conteúdo e na metodologia, no currículo e no método.

Recentemente a Microsoft / Headquarters me pediu um parágrafo que justificasse os investimentos da empresa no uso da tecnologia na educação. Mandei-lhes o seguinte:

“For centuries school education has been content-centered: its focus has been on the delivery of content. Consequently, the important things have been the content (the curriculum), the deliverer of this content (the teacher), the method of delivery (teaching), and the assessment of content assimilation (evaluation). And yet, the world has undergone a profound revolution in the last sixty years. Information is now at our fingertips. Content today ought to be ‘pulled’, not ‘pushed’. In the wake of this revolution, it makes no longer sense for school education to focus on content delivery. Thus we have finally come to the point where school education can and ought to be learner-centric: its focus must be on helping each individual student learn as much as he can about things he needs to learn in order to define his life project and to transform this project into reality, so succeeding in the business of living. To learn is to become capable of doing things we were not able to do before – especially things that are important to us, because they have to do with what we expect out of life. There are many ways of learning: observation and reflection; research; access to observations, reflections and research of others; direct interaction with other people (including parents, teachers and peers). Technology can make all of these ways of learning incredibly more effective – especially when everyone has access to it anytime and anywhere. Today’s technology makes anytime, anywhere learning possible – thus helping people realize their full potential”.

Resumindo, o problema da escola não está na ausência de tecnologia: está no modelo de educação que ela adota. Ninguém engana os alunos por muito tempo. Se um conteúdo qualquer é percebido como irrelevante e a forma de transmiti-lo é vista como inadequada, usar tecnologia para transmiti-lo, ceteris paribus, não vai tornar o conteúdo menos irrelevante nem o ensino menos inadequado. O problema está no conteúdo e no ensino, não na tecnologia.

Altere-se o modelo — e a tecnologia “comes to life”.

Tenho visto inúmeros pesquisadores que, partindo do pressuposto (válido) de que jovens se interessam por tecnologia e têm facilidade para usá-la, se surpreendem diante do fato de que não há, da parte deles, maior interesse em fazer cursos a distância mediados pela tecnologia do que havia em fazer cursos convencionais. Usar a tecnologia para fazer algo que é percebido como irrelevante e chato não torna esse fazer relevante e agradável.

Note a matéria de sua primeira mensagem sobre o assunto (“Computers as pedagogical tools in Brazil: A pseudo-panel analysis”): “Computers and software have been gradually introduced as teaching tools in many countries”. Introduzidos como o quê? Como “ferramentas de ensino”… Como ferramentas de ensino, computadores (acrescentar “and software” é um primarismo) não vão ter mais sucesso do que o ensino do qual supostamente são ferramentas. Computadores são ferramentas de aprendizagem. Seu potencial está no fato de que nos permitem aprender de inúmeras maneiras, em qualquer lugar, em qualquer momento. Mas mesmo o computador, como ferramenta deaprendizagem, só será eficaz se houver algo que queiramos aprender, algo cujo aprendizado percebemos como importante para aquilo que queremos ser. Fora disso, acredito ser perda de tempo ficar discutindo a questão.

Claudio de Moura Castro: sobre o uso de computadores na educação

Confirma mais o menos o que já sabíamos para a Europa e US e, de resto, está mencionado na nota.

Na verdade, como tratado na pesquisa, o uso do computador é uma caixa negra. Ninguém sabe quanto é usado e nem como. Sabe-se apenas que parece conflitar com outros focos de atenção que geram resultados acadêmicos melhores. Daí a ineficácia ou resultados negativos.

O grande puzzle é o contraste desses resultados com as pesquisas experimentais em condições muito controladas e usando o computador com soft promissores. Pelo que me lembro, os resultados são quase sempre muito positivos. Ou seja, nos dias de hoje as máquinas funcionam e há softs muito inteligentes. Quando olhamos os resultados do seu uso correto, são uma maravilha. Justificam o nosso encanto e fascinação com as promessas do computador na educação. Note que me incluo no grupo dos deslumbrados.

Contudo, parecem universais as dificuldades de passar do contexto experimental e bem feito para a replicação em sistemas de ensino. Saímos das classes conduzidas por professores dedicados e talentosos e passamos para a vala comum da escola. Não há escalabilidade. O que deu certo no micro-cosmo controlado falha no universo cinza das redes escolares.

No fundo, o problema não parece ser a ineficácia dos usos mais interessantes, mas a conjugação de forças que impede escalabilidade de tais usos. Note um contra-exemplo interessante. As forças armadas do Primeiro Mundo não apenas usam abundantemente os computadores para ensinar, mas também conduzem pesquisas metodologicamente sofisticadas, medindo a sua eficácia. Não tenho acompanhado o resultado de tais pesquisas. Mas é razoável supor que são positivos, pois as forças armadas persistem e intensificam o seu uso.

Ou seja, a escola não sabe usar os computadores e não dá qualquer mostra de que vai aprender. Há fatores poderosos militando para que nada dê certo. Por que dá certo no exército? A resposta parece, desagradavelmente, estar ligada à diferenças de autoridade. No exército, o coronel manda, o sargento obedece e o cabo põe em prática. Nas escolas, seja o que deus quiser. Moral da história? Não ouso formular.

Voltando ao seu prefácio sobre os computadores de 100 dólares. Acho que mudam um pouquinho o cenário. O computador da escola é refém de um sistema que aprisiona o computador e usa como quer, em geral, mal. O de 100 dólares entrega o computador para o aluno que vai usar também como quiser. Só que isso muda totalmente a equação, pois o uso do aluno será diferente. Não há nem certeza e nem qualquer sugestão convincente de que esse uso seja melhor. Mas pelo menos, é diferente. Se me lembro corretamente, o PISA mostrou bons resultados para uso de computador (em casa).

Maresa Sprietsma: para que servem os computadores nas escolas?

Um dos projetos do novo Plano de Educação do governo federal é disseminar o uso de computadores e acesso à Internet nas escolas públicas do país, a um custo ainda desconhecido. Uma das idéias é adquirir o “computador de 100 dólares” produzido pela Medialab, do MIT, ou um equivalente, e dar um a cada estudante nas escolas públicas.

Há uma grande distância, no entanto, entre as esperanças que muitas pessoas colocam nos computadores, como forma de superar as deficiências do ensino, e o que mostram as pesquisas. Maresa Sprietsma, do Centre for European Economic Research em Mannheim, analisou o impacto do uso de computadores nos resultados do SAEB, e encontrou que eles têm um efeito negativo sobre o desempenho em matemática, e nenhum em relação do desempenho em português. Ela nota, no entanto, que as tecnologias e educação podem ser úteis para apoiar o trabalho dos professores,e para que os alunos se familiarizem cm este tipo de equipamento. Trata-se de uma pesquisa em andamento, com resultados ainda provisórios, mas vejam o que ela escreve:

Computers as pedagogical tools in Brazil: A pseudo-panel analysis

Abstract (March 2007) – Work in progress, please do not quote

Computers and software have been gradually introduced as teaching tools in many countries. Thanks to important public and private investment, the number of schools that have access to computers and internet in the classroom has increased exponentially since the beginning of the nineties. In the US, where this evolution was fastest, the number of students per computer has decreased from 120 to 20 between 1981 and 2000. The percentage of schools that have an internet connection has increased from 5% in 1996 to over 95% in the UK and to over 80% on average in European countries in 2001 (Twining, 2002). In Brazil as well, availability and use of computers and internet in schools represents an important investment and has increased rapidly in recent years. The percentage of teachers that use the computer and internet for pedagogical purposes has increased from 12 to 38 and from 3 to 18 percent respectively between 1999 and 2003. The percentage of schools with a computer laboratory increased from 17 to 35% in the same period (source : SAEB).

The most obvious purpose of introducing computers into the classroom is clearly the promotion of computer literacy, a much-demanded skill on the labour market. However, ‘computer assisted instruction’ (CAI), or the use of computers as a learning tool for acquiring other cognitive skills such as reading or mathematics, has come more and more under attention as well.

According to psychologists, there are several factors that could contribute to better learning when using the computer as a pedagogical tool. Most frequently quoted are the possibility for each student to learn at its own pace, to focus on its own difficulties rather than to follow a fixed content for the whole class, the possibility of immediate assessment, and resulting increased student motivation (Skinner 1958, Barrow and Rouse 2005). Clearly, there are also potential drawbacks to the use of computers in class. Possible reasons are inadequate software, lack of teacher training and student disruption of learning by side activities on the computer. Indeed, as shown below, there is little evidence that computers improve measured reading or maths skills. Of the four recent papers that try to estimate a causal effect of the use of computers in general, which corresponds better to our approach, three yield insignificant or negative effects of increased computer use on test scores. Goolsbee and Guryan (2004), using exogenous variation in funding for internet access in schools in the US, find no evidence of any effect of the availability of additional internet access on student performance. Angrist and Lavy (2002), using random additional funding for ICT in Israel, find no significant effect on 8th grade test scores, and a significant negative impact on 4th grade maths scores. Leuven et al.(2004), based on a regression discontinuity design, also find a negative effect of investing in educational software on pupil reading and maths test scores in disadvantaged primary schools in the Netherlands. These papers conclude that computer-based instruction methods seem less effective than traditional ones.

The question we would like to answer empirically is whether the availability and use of computers and the internet (ICT ) for schools is effective in improving test scores in maths and reading. We use Deaton’s pseudo-panel estimator on SAEB repeated cross-section data to estimate the effect of the availability and use of ICT in schools in Brazil on pupils’ performance. More precisely, we estimate the effect of the availability of a computer laboratory in school and the use of computers and internet as pedagogical resources by the teacher on 8th grade pupils’ test scores. We find that the availability of a computer laboratory affects test scores negatively in both disciplines and particularly in Maths. A possible interpretation is the existence of a trade-off between investing in a computer lab versus other more effective pedagogical means for schools and, for pupils, between sitting in the lab rather than doing other activities.

The impact of the use of computers by the teacher as a pedagogical resource depends on the discipline. While Portuguese test scores are not affected by the use of computers as a pedagogical resource, Mathematics test scores are significantly lower in cohorts where more teachers use computers. These results are in line with some recent studies in Europe and the US that find non significant or negative effects of the availability of ICT in schools, especially on mathematics test scores.

But we also find that the use of the internet as a pedagogical resource by the teacher has a significant positive impact on pupils’ test scores in both disciplines in Brazil. Therefore, we may conclude that although merely investing in ICT equipment such as computer laboratories does not seem to improve test scores, there seems to be scope for teachers using the internet as a pedagogical resource. Moreover, we should not forget that ICT in schools also promotes computer literacy, a much demanded skill on the labour market. The ineffectiveness of ICT in schools as a means to learn maths and reading is therefore not a sufficient reason to ban ICT from schools.

Maresa Sprietsma
Centre for European Economic Research
Department of Labour Markets, Human Resources and Social Policy
L7, 1
68161 Mannheim (Germany)
sprietsma@zew.de

Textos preliminares

Estou disponibilizando as versões preliminares de alguns novos textos, que podem ser de interesse:

Understanding transplanted institutions: an exercise in comtemporary history and cultural fragmentation. Preliminary version, prepared for the forthcoming Festschrift in honor of Guy Neave.

Coesão social, democracia e corrupção. Texto preparado para o projeto sobre Coesão Social do Instituto Fernando Henrique Cardoso e CIEPLAN – Corporación de Estudios para Latinoaérica, Santiago, Chile

The National Assessment of Courses in Brazil, paper prepared for the Public Policy for Academic Quality Research Program, The University of North Carolina at Chapel Hill, Department of Public Policy.

Nota sobre o patrimonialismo e a dimensão pública na formação da América Latina contemporânea.

O déficit educacional e a Educação de Jovens e Adultos (com Alvana Bof). Preparado por solicitação do Instituto X-Brasil. Versão preliminar.

Enquanto isto… (a Democracia dos Tolos)

Ninguém deu muita importância à notícia de que vai haver um plebiscito no Maranhão para dividir o Estado em dois, e que esta decisão republicana e democrática, de ouvir o povo, é de inspiração do Senador Sarney, eleito também democraticamente pelo Amapá, aonde nunca viveu, e cujo grupo está ameaçado de perder definitivamente o controle sobre o velho Maranhão. Com o novo Estado a ser criado, teremos mais um governador, vice-governador, três senadores, deputados federais, uma nova assembléia legislativa estadual e não sei quantas secretarias, tribunal de contas, e muitos empregos públicos, todos a serem distribuidos pelo clã Sarney a seus amigos e associados.

Esta generosidade democrática com o dinheiro público é uma reedição tardia da orgia de criação de novos municípios ocorrida nos anos 90 em todo o país. O mecanismo era parecido. Organizava-se um plebiscito, o povo votava pela criação do novo município, que criava sua câmara de vereadores, etc., e passava a ser sustentado com um novo rateamento do dinheiro do Fundo de Participação dos Municípios. O município que era desmembrado, digamos, em duas partes, não perdia 50% dos seus recursos, mas somente uma pequena parcela, da mesma forma que os demais no Estado, em função do novo rateamento do dinheiro, mas, em compensação, passava a ter muito menos gente a quem atender. Então, o negócio era seguir desmembrando os municípios, e brigar para que o Fundo de Participação continuase a sustentá-los.

Em uma verdadeira democracia, a autonomia de estados e municípios deve estar associada à capacidade que eles tenham de gerar recursos através de impostos, e a uma avaliação de se esta é, realmente, a maneira pela qual preferem gastar seus impostos. Em nossa democracia de tolos, todos votam e participam alegremente, e depois mandam a conta para a viúva.

Rumo certo na Educação

É bom poder dizer, depois de tantos anos de críticas, que o governo Lula está apontando no rumo certo com o “pacote” educacional anunciado ontem.

Três coisas, sobretudo, me chamam a atenção. A primeira é reconhecer, claramente, que os problemas da educação brasileira estão dentro da escola, e não fora dela. Parece óbvio, mas a ênfase até aqui tinha sido em campanhas de alfabetização, educação de jovens e adultos e cotas raciais, políticas de resultados duvidosos e que não lidavam diretamente com o que passa dentro do sistema de ensino. Agora, a ênfase é nas escolas e redes locais, que passam a receber estímulos e apoio em função dos resultados da educação que proporcionam.

A segunda é a exigência de que todas as crianças até 8 anos sejam alfabetizadas, associada a uma “provinha” de alfabetização a esta idade. Antigamente, as crianças que não se alfabetizavam repetiam a primeira série, e terminavam muitas vezes por abandonar a escola sem aprender. Com a introdução dos ciclos longos, para reduzir a repetência, surgiu a idéia totalmente equivocada de que as crianças não deveriam ter metas e prazos claros para se alfabetizar. Agora é possível ir adiante. Não se trata de voltar à repetência, mas de formar os professores para que utilizem os métodos adequados para que todas as crianças se alfabetizem na idade correta, como em outras partes do mundo.

A terceira é a extensão do bolsa escola para os jovens de 16 e 17 anos. Anos atrás, fiz uma análise que mostrava claramente que a bolsa educação, assim como sua sucessora, a bolsa família, era praticamente inóqua do ponto de vista educacional, porque as crianças até 14-15 anos de idade normalmente ficavam na escola com ou sem bolsa, e a deserção começava a partir daí, quando as bolsas deixavam de existir (o texto pode ser visto aqui). Agora, finalmente, o grupo crítico está recebendo a atenção que necessita.

Tudo vai depender, naturalmente, da implementação, e existem ações sobre as quais tenho dúvidas – como, por exemplo, de apoiar as universidades públicas em função de sua expansão e introdução de cursos noturnos, sem referência a conteúdos e à qualidade do que é ensinado. Mas há uma evidente disposição de ouvir, corrigir rumos e acertar, e isto é o mais importante.

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