Ainda sobre a eleição de Reitores e autonomia universitária

Dando continuidade aos debates sobre a escolha de reitores para as universidades federais, o jornal O Estado de São Paulo de 20 de outubro publicou um texto assinado pela professora Ana Lúcia Gazzola e mais 26 ex-reitores de universidades federais dizendo que elas não podem ficar subordinadas às contingências estritas de mudanças de governos e que “o argumento de que a lista tríplice permite uma correta discricionariedade do presidente da República não resiste à prova da realidade, conforme é possível verificar nas nomeações feitas pelo presidente Jair Bolsonaro”.  Não poderiam estar mais certos nestes dois pontos.

Me chama a atenção no entanto que, ao citar o texto constitucional que diz, no artigo 207, que “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial”, não digam nada sobre o que acontece com estas três autonomias, cerceadas  que estão pelas diretrizes curriculares do Ministério da Educação e pelas limitações à administração de recursos patrimoniais, financeiros e de política de recursos humanos criadas pelo regime de repartição pública e pelas regras de isonomia a que estão submetidas.  

A outra coisa que sinto falta no texto dos ex-reitores é alguma consideração sobre qual seria o melhor mecanismo para assegurar que as universidades, no exercício de suas autonomias, que deveriam ser muito maiores do que as que têm hoje no Brasil, cumpram as missões para as quais existem e são financiadas com recursos públicos. Porque, como argumentei em um artigo que escrevi recentemente sobre o tema, universidades públicas não são repúblicas soberanas que podem fazer o que queiram, mas instituições que precisam de autonomia para melhor cumprir seus objetivos, mas não para descumprí-los.  No meu artigo, eu sugeri que o sistema de comissões de busca com representantes de dentro e fora das instituições, que é o adotado na maioria dos países com sistemas universitários autônomos e vigorosos, parece o mais adequado, embora ele também esteja sujeito a vicissitudes.

Os ex-reitores, ao se limitar ao tema político do processo de nomeação de seus cargos, perderam uma oportunidade preciosa de nos falar de suas experiências quanto aos outros limites à autonomia com que tiveram que conviver, e de trazer sugestões sobre como tornar mais efetivo o asseguramento da qualidade e da relevância das universidades por parte da sociedade.

A escolha de reitores para as universidades federais

(Publicado em O Estado de São Paulo, 8 de outubro de 2021)

Com escolha de reitores por Bolsonaro, cresce tensão política nas universidades federais, diz a matéria de O Estado de S. Paulo de 19 de setembro, assinada por Renata Cafardo. A regra é as universidades encaminharem à Presidência uma lista de três nomes, eleitos internamente, e a tradição era o governo sempre nomear o primeiro da lista. Em 1998, porém, o então ministro Paulo Renato Souza decidiu não nomear o primeiro da lista da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que havia feito uma campanha baseada em ataques ao governo de Fernando Henrique Cardoso, o que levou a uma prolongada e desgastante greve da instituição. Dos 50 reitores nomeados pelo atual governo, 18 eram os segundos ou terceiros, o que provocou, em muitos casos, conflitos e protestos de professores, alunos e funcionários das instituições.

Essa é uma das situações em que o que havia antes não era bom e a tentativa de corrigir o problema ficou pior. Antes não era bom porque as universidades públicas não são repúblicas autônomas que podem fazer o que querem, mas instituições financiadas pela sociedade para cumprir determinados objetivos de pesquisa, formação superior e outras atividades de interesse público. Seus dirigentes precisam, por um lado, ter o respeito e o apoio de suas corporações internas – professores, funcionários, estudantes – e, por outro, cumprir mandatos mais amplos, que, ao menos em princípio, devem ser supervisionados pelo Poder Executivo. O sistema de lista tríplice buscou conciliar esses dois objetivos – o Executivo nomeia os reitores, mas dentro de uma lista de pessoas escolhidas pelas instituições.

Todavia o processo de indicação da lista tríplice muitas vezes se politiza e o primeiro acaba sendo quem foi mais capaz de negociar apoios ou atender a demandas que podem ter pouco que ver com o interesse público. Por esse sistema, as universidades não têm como trazer de fora lideranças inovadoras, capazes de romper rotinas e acomodações. Temos muitos exemplos de bons reitores nomeados por esse sistema, mas muitos contraexemplos também.

O problema com a outra solução, de simplesmente nomear um indicado com menos apoio, ou até mesmo alguém de fora da lista ou da instituição, como tem sido proposto, é que o reitor de uma universidade não pode ser um simples gerente, mas uma pessoa que precisa liderar uma instituição complexa formada por profissionais de alto nível e estudantes com suas aspirações e demandas, e não tem como fazer isso sem o apoio e a participação de pelo menos uma parte importante de seus liderados.

A solução correta, adotada praticamente em todo o mundo, é que os reitores sejam selecionados por comissões de busca formadas por pessoas da instituição e de fora (do Ministério da Educação, de agências de pesquisa, do governo local, representantes da sociedade civil, etc.). É um trabalho delicado, que inclui editais públicos para que possíveis candidatos se apresentem e um processo complexo de avaliação e consultas até identificar pessoas capazes de combinar tanto a competência executiva quanto o respeito e a cooperação dos setores mais significativos da instituição e da comunidade acadêmica e científica do País.

Por trás da dificuldade com a escolha dos reitores está a questão mais profunda do que se deve entender por autonomia universitária. Ela deve incluir, desde logo, a liberdade de pesquisar e ensinar, mas também a liberdade de administrar recursos e, sobretudo, de implementar políticas inteligentes de administração de talentos, que são o principal patrimônio de uma instituição de ensino e pesquisa. Isso requer, por exemplo, poder contratar professores especialmente qualificados dentro e fora do País para liderar áreas estratégicas e negociar seus salários, e afastar ou alterar os contratos dos que não tenham bom desempenho ou atuem em áreas menos prioritárias, assim como manejar com flexibilidade seus orçamentos, coisas que o regime de isonomia e repartição pública a que estão submetidas impede. E deve incluir a liberdade de cobrar anuidades de quem pode pagar e financiar quem não pode. Não se trata de arbítrio, deve haver regras, mas flexíveis e internas a cada instituição, fazendo sempre prevalecer o interesse público.

O outro lado dessa autonomia é um sistema de financiamento público associado a desempenho em pesquisa, qualidade de ensino, equidade, empregabilidade dos formados, impacto regional e outros objetivos considerados importantes, devidamente monitorados por um processo de avaliação distinto do já obsoleto sistema estabelecido em 2004, o Sinaes.

Sem uma reforma profunda, que devolva às universidades sua autonomia e as torne responsáveis por seus resultados, a questão de se os primeiros das listas tríplices devem ou não ser nomeados reitores perde importância. Como tantas outras coisas no Brasil, o dilema não deve ser entre voltar aos erros do passado ou manter os erros do presente, mas trazer o País para a realidade e as necessidades do século 21.

A Educação Superior na América Latina e os desafios do século XXI

Na próxima quarta-feira, dia 28 de abril, a Editora da Unicamp fará uma transmissão ao vivo sobre o livro A educação superior na América Latina e os desafios do século XXI. No evento virtual teremos a participação de Simon Schwartzman e Elizabeth Balbachevsky.

Com dados desde 1960 até 2015, o livro tem como objetivo analisar a trajetória do ensino superior na América Latina, destacar as diferenças e similitudes entre os países do continente, além de situá-las em relação aos referenciais fornecidos por vários outros, como Estados Unidos ou Coreia do Sul. 

Assista a live e saiba mais sobre a obra!

A transmissão acontecerá no canal da Editora da Unicamp no YouTube (youtube.com/c/EditoraUnicampOficial), quarta-feira, às 12h30.

Por uma tipologia da Educação Superior no Brasil

As instituições de ensino superior brasileiro, da USP à faculdade familiar da esquina, passando pelas gigantescas empresas de ensino à distância, são instituições com objetivos e resultados distintos, nas áreas de ensino de graduação, pós-graduação e pesquisa. Diplomas com o mesmo título podem ter conteúdos totalmente diferentes em diferentes faculdades, apesar de todas obedecerem às mesmas “diretrizes curriculares”, e a maioria das universidades, que pela lei deveriam fazer ensino associado à pesquisa, só fazem ensino. Isto não significa que só os cursos das grandes universidades, de difícil acesso, são bons. Nos modernos sistemas de educação superior, que atendem a milhões de pessoas, deve haver lugar tanto para os cursos mais exigentes e em tempo integral para jovens que chegam com boa formação quanto para cursos mais práticos para pessoas mais velhas com menos formação que precisam se reciclar para se manter no mercado de trabalho. Mas é importante que estas diferenças, que existem na prática, sejam claramente reconhecidas, e que o público, formado por estudantes atuais e futuros, assim como por seus empregadores, sejam informados a respeito dessas diferenças e o que elas podem significar em termos de custos, eficiência, probabilidade de concluir os estudos com sucesso e de conseguir emprego depois de formado.

O ponto de partida para isto é fazer uma classificação das instituições superiores que possa ir além da divisão entre universidades, centros universitários e faculdades públicas e privadas que é adotada pelo Ministério da Educação, que nos diz muito pouco sobre como elas realmente são. Em um texto que acaba de ser publicado pela revista Estudos Avançados, editada pelo Instituto de Estudos Avançados da USP, em colaboração com Roberto Lobo Silva Filho e Rooney Coelho, disponível neste link, apresentamos uma proposta de classificação das instituições de ensino superior brasileiras em 9 tipos, do ponto de vista de seu porte, natureza jurídica e envolvimento com atividades de ensino e pós-graduação, e verificando até que ponto estes tipos diferentes correspondem também a diferenças em relação às características de professores, alunos, áreas de atuação, etc. 

É uma classificação ainda preliminar, que deveria evoluir para um sistema permanente, semelhante à “Classificação Carnegie” adotada nos Estados Unidos, que poderia servir de base para um novo sistema da avaliação do ensino superior, em substituição ao já obsoleto SINAES. Ela poderia servir de base, também, para várias  orientações importantes de política pública de educação superior, como, por exemplo, a consolidação de um núcleo mais consistente de instituições de pesquisa alto nível; a separação da pós-graduação efetivamente orientada para a pesquisa dos cursos pós-graduados voltados para a titulação e o aperfeiçoamento profissional; o fortalecimento e expansão da educação superior de curta duração; formas de financiamento que tomem em conta o que as instituições fazem, e não o que elas custam; e como aumentar a equidade no ensino superior, encaminhando os diversos tipos de estudantes para cursos e instituições compatíveis com suas condições de estudo e aproveitamento, com apoio financeiro quando necessário, reduzindo os altíssimos níveis de abandono que hoje chegam à casa dos   40% em todo o país.

Educação Superior na América Latina e os Desafios do Século XXI

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A editora Springer acaba de publicar o livro que editei com o título de Higher Education in Latin America and the Challenges of the 21st Century, com contribuições de Jamil Salmi, José Joaquin Brunner, Julio Labraña, Elizabeth Balbachevsky, Jorge Balán, Helena Sampaio, Sylvie Didou Aupetit e Renato H. L. Pedrosa.

No primeiro semestre de 2013, tive o privilégio de ministrar o curso de Ensino Superior na América Latina e os Desafios do Século XXI, na Cátedra UNESCO do Memorial da América Latina em São Paulo, o que me permitiu convidar vários dos principais estudiosos do ensino superior da região para apresentar e discutir suas idéias e conhecimentos com um grupo excepcional de estudantes de diferentes instituições no Brasil e no exterior. A primeira versão deste livro, publicada pela Editora da Unicamp, foi um produto desse curso. Agradeço ao Prof. Adolpho José Melfi, então diretor do Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americanos do Memorial, por me convidar para ministrar o curso e por me incentivar a preparar este livro; e à Editora da Universidade de Campinas, por tornar esses textos acessíveis a um público mais amplo. Para esta edição em língua inglesa, os capítulos foram foram extensivamente atualizados e expandidos.

O livro apresenta uma visão geral da região com um dos setores de ensino superior que mais crescem no mundo. Até o início dos anos 80, as universidades estavam restritas às elites nos países da América Latina, com menos de 5 milhões de estudantes matriculados em seus cursos. Nas últimas quatro décadas, no entanto, a região passou por um boom de instituições de ensino superior e agora tem mais de 25 milhões de estudantes matriculados em mais de 3.800 universidades, aproximadamente 10% de todos os estudantes matriculados em cursos de ensino superior no mundo, com quatro vezes mais instituições de ensino superior que a Europa. O boom do ensino superior latino-americano é analisado neste volume com contribuições de vários dos principais especialistas da região. Eles discutem as causas e conseqüências dessa expansão maciça e os desafios que representam para diferentes partes interessadas, como governos, empreendedores privados, professores, pesquisadores, estudantes, formuladores de políticas, administradores e outros.

Acesso à Internet dos estudantes de nível superior

O uso de recursos de internet para manter vivas as atividades das instituições de nível superior tem sido  objeto de controvérsias, colocando, por um lado, os que advogam, como eu, que isto deve ser feito, apesar das dificuldades que existem, e os que se opõem, argumentando que isto aumentaria ainda mais a desigualdade no ensino superior, já que os estudantes de baixa renda não teriam condições de fazer uso destes recursos.  A Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar Contínua de 2018 traz perguntas específicas sobre uso de computadores e acesso à Internet, e permite que se verifique até que ponto esta desigualdade realmente existe.

A PNAD estima que existem 7.8 milhões de estudantes de nível superior no Brasil, 74% na rede privada. A distribuição de renda dos estudantes nos dois setores, público e privado, é semelhante, com mais estudantes de renda mais baixa no setor público, e bem melhor do que a da população em geral, embora existam estudantes em todas as faixas de renda.

Educação Superior e renda familiar per capita

Posse de computador, tablet ou celular

No total, 83% dos domicílios dos estudantes têm computador ou, em menor número, tablets em casa. A posse de computador varia com a renda das famílias, indo de 58% entre os mais pobres até 98% entre os mais ricos, sem muita diferença entre os que estudam na rede pública ou privada. Em termos absolutos, 1.2 milhões dos domicílios dos estudantes de nível superior, e 172 mil na rede pública, não tem nem computadores nem tablets. Por outro lado, praticamente todos têm telefone celular.

Acesso à Internet

Por um meio ou outro, 98.2% dos estudantes de nível superior declaram que acessam a internet. Dos que não acessam, metade dizem que não o fazem porque o equipamento é caro, e 18% porque acessam de outro lugar que não o domicílio, e 88.5% dizem que acessam por conexão de banda larga.

Conclusão

Os dados mostram que praticamente todos os estudantes de nível superior têm acesso à Internet, mas cerca de 17%, sobretudo nos níveis de renda mais baixa, só têm acesso por telefone celular. Isto coloca uma limitação no uso de sistemas mais complexos de educação à distância, mas não chega a ser um impedimento.

A questão que se coloca é sobre o que seria mais adequado, proporcionar educação à distância para a grande maioria que tem como acessá-la, desenvolvendo um trabalho adicional de apoio aos que não têm (por exemplo distribuindo tablets de baixo custo), ou privar a grande maioria do acesso à educação, para não aumentar a desigualdade.

O Impacto da pandemia na Educação Superior

(publicado em O Estado de São Paulo, 8 de maio de 2020)

O fechamento das faculdades colocou o ensino superior, em todo o mundo, em um dilema: fechar as portas, ou tentar manter as atividades em modo virtual?  A principal dificuldade de fechar é que não sabemos até quando, e como será a volta. O primeiro semestre já está perdido, e provavelmente o segundo também. Dá para, de um dia para outro, passar tudo para o modo virtual?  Quais serão as consequências? E o que isto pode significar, a médio e longo prazo? 

Não se pode, simplesmente, colocar as aulas tradicionais na Internet e achar que tudo vai continuar como antes. O ensino à distância de qualidade requer aulas bem preparadas, alunos que possam participar, e sistemas de acompanhamento e avaliação de resultados diferentes dos tradicionais. Tecnologias para isto existem, mas poucas instituições  brasileiras estão preparadas para usá-las. A grande maioria dos professores, sobretudo das instituições públicas, nunca aprendeu a fazer isso. O ensino privado, nos últimos anos, ampliou muito a educação à distância, em um esforço de redução de custos, depois que o crédito educativo ficou mais difícil, e hoje cerca de metade de seus alunos estão neste regime. Mas a proporção de estudantes que abandona antes de terminar é grande, e muitos questionam a qualidade da formação à distância, embora a da educação presencial também seja incerta. É provável que os estudantes mais jovens tenham mais facilidade em lidar com as novas tecnologias do que seus professores, mas muitos podem não ter equipamento adequando, acesso rápido à Internet e lugar em casa para participar das aulas. Existe a preocupação de que, com a adoção do ensino à distância, a desigualdade no ensino superior se acentue. 

Por maiores que sejam as dificuldades, fechar as portas parece a pior das opções. O custo da paralisação não é somente o atraso do calendário escolar, mas a interrupção das pesquisas, do processo de aprendizagem e dos vínculos dos estudantes com seus professores e colegas, que pode ser difícil de retomar, aumentando as desistências. No Brasil, com poucas exceções, com destaque para a Universidade de Campinas, as universidades públicas fecharam as portas ou só mantiveram ativos os hospitais, mas as instituições privadas continuaram a funcionar, seja porque já estavam no regime de educação à distância, seja porque conseguiram se adaptar rapidamente a esta modalidade, premidas pela necessidade de manter seus alunos estudando e pagando as mensalidades.

Para as instituições que estão buscando se adaptar à educação remota, o que se ouve é que tem sido um aprendizado precioso, que poderá ter utilizado com muitas vantagens quando a situação se normalizar. Os professores estão descobrindo que podem usar recursos pedagógicos que tornam suas aulas mais interessantes, e a interação com os estudantes pode ser mais facilitada. Os estudantes têm mais flexibilidade para organizar seu tempo, e não precisam se deslocar para as universidades simplesmente para assistir às aulas. E os currículos tradicionais, organizados como linhas de montagem, podem ser substituídos por sequencias flexíveis de estudo adaptadas a cada estudante. A educação presencial, olho no olho, é insubstituível quando o professor pode trabalhar com um número pequeno de alunos, mas, na educação superior de massas, com grandes turmas, a educação mediada por tecnologia pode ser superior à tradicional. O problema da desigualdade no ensino superior já existia, mas os custos de dar um computador, tablet e acesso à Internet para quem precisa são pequenos, e a flexibilidade e acesso a recursos pedagógicos de qualidade podem contribuir para reduzir as desvantagens de quem mora longe, precisa trabalhar e não conseguiu entrar em uma universidade de prestígio. As tecnologias permitem também que universidades possam colaborar compartilhando cursos, professores e materiais pedagógicos, reduzindo custos e melhorando a qualidade.

Antes da pandemia, o ensino superior brasileiro já estava com dificuldades crescentes. As universidades públicas tinham problemas sérios de financiamento, que deverão se tornar mais graves, e muitas das privadas estavam se tornando insolventes. Cerca de 30 a 40% dos estudantes, nas faculdades públicas e privadas, abandonavam os cursos antes de terminar, e metade dos formados trabalhava em atividades que não requeriam formação superior. A pesquisa científica e a pós-graduação haviam crescido muito, mas os cursos de alto nível e as publicações científicas de alta qualidade estavam concentrados em cerca de dez instituições públicas, com as demais tendo os custos, mas não os resultados de manter todo o professorado em tempo integral. O sistema de avaliação, caro e obsoleto, não informava à sociedade quais eram os bons cursos, nem o destino de seus formados, nem se estão adquirindo as competências requeridas pela economia digital do século 21. 

Não faz sentido e pode ser impossível, depois da crise, voltar ao mesmo de antes. O coronavirus, ao lado dos grandes problemas que traz, pode ser uma oportunidade para repensar este sistema em mais profundidade. 

O impacto da pandemia do ensino superior

(publicado em O Estado de São Paulo, 8 de maio de 2020)

O fechamento das faculdades colocou o ensino superior, em todo o mundo, em um dilema: fechar as portas, ou tentar manter as atividades em modo virtual?  A principal dificuldade de fechar é que não sabemos até quando, e como será a volta. O primeiro semestre já está perdido, e provavelmente o segundo também. Dá para, de um dia para outro, passar tudo para o modo virtual?  Quais serão as consequências? E o que isto pode significar, a médio e longo prazo? 

Não se pode, simplesmente, colocar as aulas tradicionais na Internet e achar que tudo vai continuar como antes. O ensino à distância de qualidade requer aulas bem preparadas, alunos que possam participar, e sistemas de acompanhamento e avaliação de resultados diferentes dos tradicionais. Tecnologias para isto existem, mas poucas instituições  brasileiras estão preparadas para usá-las. A grande maioria dos professores, sobretudo das instituições públicas, nunca aprendeu a fazer isso. O ensino privado, nos últimos anos, ampliou muito a educação à distância, em um esforço de redução de custos, depois que o crédito educativo ficou mais difícil, e hoje cerca de metade de seus alunos estão neste regime. Mas a proporção de estudantes que abandona antes de terminar é grande, e muitos questionam a qualidade da formação à distância, embora a da educação presencial também seja incerta. É provável que os estudantes mais jovens tenham mais facilidade em lidar com as novas tecnologias do que seus professores, mas muitos podem não ter equipamento adequando, acesso rápido à Internet e lugar em casa para participar das aulas. Existe a preocupação de que, com a adoção do ensino à distância, a desigualdade no ensino superior se acentue. 

Por maiores que sejam as dificuldades, fechar as portas parece a pior das opções. O custo da paralisação não é somente o atraso do calendário escolar, mas a interrupção das pesquisas, do processo de aprendizagem e dos vínculos dos estudantes com seus professores e colegas, que pode ser difícil de retomar, aumentando as desistências. No Brasil, com poucas exceções, com destaque para a Universidade de Campinas, as universidades públicas fecharam as portas ou só mantiveram ativos os hospitais, mas as instituições privadas continuaram a funcionar, seja porque já estavam no regime de educação à distância, seja porque conseguiram se adaptar rapidamente a esta modalidade, premidas pela necessidade de manter seus alunos estudando e pagando as mensalidades.

Para as instituições que estão buscando se adaptar à educação remota, o que se ouve é que tem sido um aprendizado precioso, que poderá ter utilizado com muitas vantagens quando a situação se normalizar. Os professores estão descobrindo que podem usar recursos pedagógicos que tornam suas aulas mais interessantes, e a interação com os estudantes pode ser mais facilitada. Os estudantes têm mais flexibilidade para organizar seu tempo, e não precisam se deslocar para as universidades simplesmente para assistir às aulas. E os currículos tradicionais, organizados como linhas de montagem, podem ser substituídos por sequencias flexíveis de estudo adaptadas a cada estudante. A educação presencial, olho no olho, é insubstituível quando o professor pode trabalhar com um número pequeno de alunos, mas, na educação superior de massas, com grandes turmas, a educação mediada por tecnologia pode ser superior à tradicional. O problema da desigualdade no ensino superior já existia, mas os custos de dar um computador, tablet e acesso à Internet para quem precisa são pequenos, e a flexibilidade e acesso a recursos pedagógicos de qualidade podem contribuir para reduzir as desvantagens de quem mora longe, precisa trabalhar e não conseguiu entrar em uma universidade de prestígio. As tecnologias permitem também que universidades possam colaborar compartilhando cursos, professores e materiais pedagógicos, reduzindo custos e melhorando a qualidade.

Antes da pandemia, o ensino superior brasileiro já estava com dificuldades crescentes. As universidades públicas tinham problemas sérios de financiamento, que deverão se tornar mais graves, e muitas das privadas estavam se tornando insolventes. Cerca de 30 a 40% dos estudantes, nas faculdades públicas e privadas, abandonavam os cursos antes de terminar, e metade dos formados trabalhava em atividades que não requeriam formação superior. A pesquisa científica e a pós-graduação haviam crescido muito, mas os cursos de alto nível e as publicações científicas de alta qualidade estavam concentrados em cerca de dez instituições públicas, com as demais tendo os custos, mas não os resultados de manter todo o professorado em tempo integral. O sistema de avaliação, caro e obsoleto, não informava à sociedade quais eram os bons cursos, nem o destino de seus formados, nem se estão adquirindo as competências requeridas pela economia digital do século 21. 

Não faz sentido e pode ser impossível, depois da crise, voltar ao mesmo de antes. O coronavirus, ao lado dos grandes problemas que traz, pode ser uma oportunidade para repensar este sistema em mais profundidade. 

Autonomia e Regulação das Universidades

(Versão revista do artigo publicado em O Estado de São Paulo, 13 de dezembro de 2019

O Triângulo de Clark

O mundo dá voltas. No início do período Lula, o governo criou uma Comissão para desmontar o sistema de avaliação de cursos superiores criado pelo Ministro Paulo Renato de Souza, no governo Fernando Henrique Cardoso. Ao invés de avaliação externa, o famoso “provão”, o que se propunha era a auto-avaliação, feita de forma autônoma pelas universidades, e a criação de um conselho com representantes de professores, estudantes, funcionários, pessoas de notório saber e funcionários do MEC, para supervisionar o novo sistema. Acabou dando o contrário: o Ministério da Educação ressuscitou o provão, com o nome de ENADE, juntou os resultados com outros dados para produzir alguns índices “provisórios” que viraram definitivos, e criou um sistema caro e complexo de avaliadores para ver se as instituições estavam cumprindo com uma série de requisitos formais. A auto-avaliação foi transformada em um relatório burocrático que as instituições preparam para ser arquivado, sem ninguém ler.  A Comissão que deveria coordenar o sistema, a CONAES, nunca teve poder de decisão. Agora se fala novamente em implantar a auto-avaliação, que substituiria a avaliação externa, antes repudiada e depois adotada pelo PT. 

O fato é que o Ministério da Educação simplesmente não tem como avaliar regularmente e de forma confiável 2.500 instituições, 38 mil cursos em mais de 80 áreas de conhecimento e 8 milhões de estudantes. O ENADE, sem distinguir o que é bom, aceitável ou ruim, e do qual os estudantes participam sem maior interesse, não serve para muito, e tem sido na prática desvalorizado pelo próprio Ministério, ao dar peso muito maior a outros indicadores em seus índices;  e o processo de credenciamento e recredenciamento das universidades é um ritual que não ajuda as instituições a se repensar, e nem atinge as universidades públicas. Não há nenhuma evidência de que o custoso processo de avaliação in loco feita por comissões de avaliadores externos esteja contribuindo efetivamente para a melhora da educação superior do país.  

Não há dúvida que as instituições de ensino, como quaisquer outras, precisam se avaliar permanentemente, verificando se estão cumprindo seus propósitos e usando bem seus recursos. Mas, sem estímulos externos, as instituições tendem a se acomodar. Em um mercado competitivo, este estímulo é a concorrência. Em instituições que desempenham atividades de interesse público, o estímulo deve vir de agências reguladoras externas. Na educação superior, o mercado é formado não só pelos os estudantes que pagam matrículas para as instituições privadas, mas pelas preferências dos que se matriculam nas públicas, das agências de governo que distribuem recursos e dos empregadores que depois decidem quem vão contratar.  Além do mercado e dos governos, as universidades precisam responder a aos estímulos que vêm da comunidade científica e profissional que, dentro e fora das instituições, têm padrões de qualidade que consideram necessários para as atividades de pesquisa e ensino.

Estes três componentes – mercado, governo e a comunidade acadêmica e profissional – formam o famoso “triângulo de Clark”, que, puxando mais para um ou outro vértice, define o espaço dentro do qual os sistemas de educação superior devem ser regulados. Quando só um deles predomina – governo sem participação da comunidade acadêmica nem competição, mercado competitivo sem governo nem participação da comunidade acadêmica, controle absoluto da comunidade acadêmica sem regulação externa nem competição – a educação superior sofre. E sofre ainda mais quando os vértices do triângulo são substituídos por seus lados perversos – o governo pela burocracia, a comunidade acadêmica pelas corporações, a competição por qualidade pela competição pelo facilitário das credenciais e do lucro como primeira prioridade.

É preciso criar mecanismos para incentivar estimular a auto-avaliação não como um fim em si mesmo, mas como resposta aos estímulos das políticas públicas, da comunidade acadêmica e do mercado. É preciso decentralizar, dar mais autonomia às instituições e sistemas de ensino, envolver mais fortemente a comunidade acadêmica no processo e informar melhor à sociedade sobre o desempenho efetivo das diversas instituições e cursos. Ao invés de um sistema de avaliação concentrado no Ministério da Educação, pensar em uma pluralidade de agências avaliadoras, por região, área de conhecimento ou tipo de instituição. Ao invés de credenciar instituições, o Ministério da Educação, ou melhor ainda, uma nova agência reguladora, credenciaria as agências avaliadoras. Dar menos importância a indicadores de insumos (instalações, características dos professores), e cada vez mais aos resultados, incluindo a empregabilidade dos formados, a partir da integração dos dados de diversas fontes como os censos escolares, a RAIS e outras. Ao invés de avaliar a conformidade dos cursos com as diretrizes curriculares, dar liberdade para que as instituições definam seus próprios objetivos, e sejam avaliadas pela capacidade que tenham de fazer o que anunciam.

Passar do atual sistema para um novo não será simples, mas não é impossível, se as instituições de ensino se mobilizarem para isso. O mais importante é garantir que este novo sistema seja reconhecido pela sociedade e pela comunidade acadêmica como legítimo e válido, da mesma maneira que a CAPES é reconhecida na a área de pós-graduação. E, depois, que os resultados das avaliações se tornem amplamente conhecidos, e possam ter impacto efetivo não somente na autorização de funcionamento de instituições privadas, como ocorre hoje, mas também das públicas, e nas políticas de financiamento público da educação superior de um modo geral.

O regime de trabalho dos professores

(Publicado em O Globo, 30 de setembro de 2019)

Como quase tudo neste ambiente polarizado em que vivemos, a questão do regime de trabalho dos professores das universidades está sendo discutida como tendo duas únicas possibilidades: ou somos a favor das universidades públicas, e defendemos o atual regime de funcionalismo público para professores e funcionários, ou somos contra, e queremos transformar todas as universidades em empresas comerciais, cobrando matrículas e vendendo serviços.

Na verdade, não tem que ser assim. O atual regime das universidades federais — em que todos os professores são funcionários do Ministério da Educação, e não das universidades, têm a mesma carreira em todo o país e estabilidade desde o dia em que passam no primeiro concurso — é totalmente inadequado, inclusive porque vai contra o princípio da autonomia universitária, que supõe que elas devam administrar com independência seus recursos humanos.

O simples regime CLT — em que os contratos são precários, e o professor pode ser demitido a qualquer momento com ou sem justa causa, e que predomina na maioria das instituições de ensino privadas no Brasil, sobretudo as de fins de lucro — também não é adequado para instituições cujo principal acervo é a reputação, competência e o envolvimento de seus professores. Existe alguma alternativa?

Claro que sim. Nos países que têm universidades de qualidade, as contratações não são feitas por concursos formais e burocráticos, em que a universidade delega a um grupo de professores a decisão de quem vai ser admitido para o resto da vida, e sim por processos de busca com a participação de professores, dirigentes, alunos e avaliadores externos, em que os candidatos passam por entrevistas e busca-se um consenso sobre se eles são os melhores para as funções que precisam ser preenchidas.

Ao contrário do que ocorre hoje nas universidades federais, os professores podem ser admitidos em diferentes níveis, e não somente em níveis iniciais, e os salários são negociados caso a caso, dependendo da qualificação dos candidatos, do mercado de trabalho do setor e das prioridades da instituição. Além do salário, a negociação pode incluir outros elementos como recursos para pesquisa, equipamentos e auxílio-moradia. Alguns anos depois de contratados, os professores passam por uma ou mais avaliações aprofundadas, e podem adquirir contratos de mais longo prazo, estabilidade ou terem os contratos encerrados. Este processo se dá tanto em universidades públicas quanto privadas, que têm carreiras próprias que estabelecem com clareza as condições em que os contratos de trabalho podem ser revistos, e em que condições podem ser terminados. Além de professores pesquisadores de carreira e tempo integral, que tendem a ser poucos, as universidades também têm professores e instrutores temporários em tempo completo ou parcial, com contratos de duração variável. Técnicos e funcionários administrativos podem ter carreiras próprias, e são normalmente contratados pelas regras do setor privado.

Claro que este sistema de contratação é incompatível com a rigidez do serviço público. Para ter um sistema de pessoal moderno e funcional, as universidades precisam ter um estatuto legal próprio — no passado era o de fundações, que viraram autarquias, agora fala-se no modelo das organizações sociais, e se pode pensar em um outro modelo. O que dá o caráter público ou privado a uma instituição universitária não é o regime de trabalho de seus professores e funcionários, e sim se ela de fato desempenha funções públicas, recebe recursos públicos para cumprir suas missões e tem regras de governo, administração e avaliação que garantem que estas funções não sejam desvirtuadas.

Um dia, quem sabe, chegaremos lá.