As virtudes antigas de Eunice

(Publicado em O Estado de São Paulo, 12 de agosto de 2022)

Eunice Durham morreu de repente, quando se preparava, animada, para sua festa de 90 anos. Em um depoimento em 2009, ela reflete sobre sua carreira de antropóloga, que teve início com pesquisas, muitas vezes em parceria com Ruth Cardoso, sobre o difícil processo de mobilidade e participação social dos imigrantes, do campo ou do exterior, que se dirigiam para os centros industriais e urbanos que se formavam no Brasil[1].  Ela mesma fez parte deste processo, vinda de uma pequena cidade, estudando, pesquisando e se tornando uma das primeiras mulheres a ter uma carreira destacada na aristocrática e masculina Universidade de São Paulo. 

Era uma transformação cultural, mas também política, de disputa por espaços e direitos. Para os imigrantes europeus e japoneses, o caminho da mobilidade passava pela solidariedade familiar, valorização do trabalho e investimento na educação dos filhos. Para os imigrantes do campo, muitas vezes descendentes de populações escravizadas, “o importante era a liberdade, pois trabalho manual estava associado a trabalho forçado”, diz Eunice. 

O golpe militar de 1964 a encontra pesquisando para sua tese de doutorado e iniciando sua carreira de professora. Começavam as perseguições políticas na Faculdade de Filosofia, estudantes e professores se mobilizavam contra o regime militar, e muitos cientistas sociais passaram a usar os conceitos marxistas de luta de classe para entender o que estava ocorrendo, e tomar partido a favor dos mais pobres e necessitados.  Eunice compartilhava a preocupação com a questão social e a oposição ao autoritarismo do regime militar, mas não acreditava que o marxismo era a resposta para tudo. “Revolução e luta de classes não eram conceitos explicativos para os problemas com que trabalhávamos. Nossos ‘objetos de pesquisa’ – imigrantes, migrantes, boias-frias, favelados – não eram revolucionários e também não faziam parte nem da burguesia nem do proletariado”.

Naqueles anos, novas gerações começavam a entrar nas poucas universidades que existiam. Muitos buscavam, simplesmente, ocupar os mesmos lugares de poder e prestígio de seus pais, mas outros imaginavam que, com os conhecimentos trazidos pela pesquisa e pela liberdade de estudos, e a chegada de estudantes vindos das novas classes em ascensão, as universidades, e eles mesmos, seriam as fontes de onde surgiria um Brasil mais moderno, igualitário e próspero.  A mobilização por uma universidade renovada e a oposição ao regime militar se confundiam. 

O modelo elitista adotado pela Reforma Universitária de 1968 estimulou a pesquisa e a pós-graduação nas universidades já estabelecidas, mas criou também muitas instituições que de pesquisa e da formação de alto nível pouco mais tinham que a casca e os altos custos. Incapazes de absorver a demanda crescente por educação superior, acabaram abrindo espaço para a expansão desordenada do setor privado. Com a democratização, o governo anuncia uma grande reforma do ensino superior, que não sai do papel, pela resistência dos interesses criados.

Eunice Durham participa intensamente da mobilização em busca de novos caminhos, como uma das fundadoras da associação de docentes da USP, mas vai se dando conta que a militância não bastava, era preciso entender melhor e mais a fundo as questões do ensino superior, das quais a Universidade de São Paulo era somente uma pequena parte. Em 1987 ela me convidou para ajudar a organizar o Núcleo de Pesquisas sobre Educação Superior da USP, o primeiro centro de pesquisas sobre o tema do país. Por vários anos trabalhamos juntos buscando entender como o que ocorria no Brasil se comparava ao resto do mundo, e como os diferentes países procuravam lidar com os temas da massificação do ensino, equidade, pesquisa universitária, qualidade acadêmica, financiamento, e do papel do público e do privado. 

Logo depois, levada por José Goldemberg, ela foi para Brasília, com a missão de fazer renascer a CAPES, extinta por Fernando Collor, e trabalhando depois como Secretária Nacional de Educação Superior. Menos conhecida, mas talvez mais importante, foi sua parceria com Darcy Ribeiro na preparação do substitutivo da Lei de Diretrizes de Bases, que acabou sendo aprovado em 1996 no lugar do projeto que vinha sendo costurado ao longo de vários anos pelos diversos movimentos políticos do setor educacional, que ela e Darcy entendiam que atendiam mais a seus interesses corporativos do que a educação do país.

Ficam de Eunice as marcas de sua independência intelectual e compromisso social. Ela termina seu depoimento lamentando que “as velhas virtudes socialistas da solidariedade e do sacrifício pelo bem comum parecem estar em baixa. O mesmo acontece com as ainda mais antigas virtudes liberais, como a do limite da liberdade de cada um que é dado pela liberdade do outro, da tolerância para com as diferenças de opinião que fazem parte do jogo democrático, da proibição republicana da apropriação e do uso individuais dos bens públicos. Pessoas da minha idade tendem a ser conservadoras e apreciar estas virtudes antigas”.


[1] Lilian de Lucca Torres,  “Entrevista: Eunice Ribeiro Durham”. Ponto Urbe. Revista do núcleo de antropologia urbana da USP, 2009.

Para não esquecer

(publicado em O Estado de São Paulo, 10 de junho de 2022)

O Brasil não é atrasado por acaso. Em um livro de quase 800 páginas, Marcos Mendes e 32 colaboradores fazem uma autópsia minuciosa de 24 políticas econômicas e sociais que, nos últimos 20 anos, levaram à insolvência do Estado, à estagnação econômica e à persistência da pobreza. O livro foi publicado pelo Insper, Fundação Brava e Editora Autografia, e está disponível em diversos formatos, sem custos, neste link. O lançamento do livro ocorreu no dia 30 de maio, com a participação de Samuel Pessoa, Edmar Bacha, Laura Karpuska e minha, e pode ser visto aqui.

Os temas são os incentivos fiscais, créditos direcionados, protecionismo econômico, empresas estatais, previdência social e educação, entre outros. A corrupção é mencionada, mas o que mais preocupa são políticas que, mesmo quando bem-intencionadas, resultam de concepções erradas sobre a capacidade do setor público em intervir e comandar a economia; não se baseiam em análises adequadas dos problemas que se tenta resolver; e faltam mecanismos de acompanhamento de resultados e correção de erros. Em comum, elas compartem a ideia de que são os gastos públicos, não a produtividade, que criam  riqueza; que os recursos públicos são infinitos; atendem a grupos ou setores mais articulados, cujos interesses acabam prevalecendo sobre os da grande maioria que não consegue se organizar; e, uma vez implantadas, tendem a persistir, mesmo quando sua ineficiência e efeitos negativos se tornam evidentes.

Minha contribuição para o livro foi o capítulo sobre as políticas de expansão da educação superior, cujas matrículas passaram de 2,7 para 8 milhões entre 2000 e 2015.  Não é que a expansão não fosse necessária: o número de pessoas com formação superior no Brasil é ainda pequeno; há uma busca crescente, da população, pelos empregos e o reconhecimento social trazidos pelos títulos superiores; e o país precisa de profissionais mais competentes. Mas pretender dar “universidade para todos” é simplesmente vender ilusões, a alto preço.

Nos países desenvolvidos, a proporção de pessoas com diploma superior dificilmente passa de 40%, e isto graças a uma combinação de universidades tradicionais, grande oferta de cursos profissionais curtos e a existência de um amplo sistema de educação superior básica, como os community colleges de 2 ou 4 anos nos Estados Unidos e o ciclo inicial de 3 anos do “Modelo de Bologna” na Europa.

No Brasil, as escolas técnicas federais, que poderiam ter sido o embrião de um amplo sistema público de formação profissional, foram transformadas em institutos semelhantes às universidades federais, concebidas como instituições elitistas nos anos 60, que custam cada vez mais e mal conseguem atender a 20% das matrículas. O setor privado, que cresceu por atender como seja à demanda da sociedade por mais educação, passou a ser subsidiado por isenções fiscais e um sistema de crédito educativo garantido pelo governo que cresceu exponencialmente até explodir. Tudo isto em cima de um ensino médio precário, em que metade ou mais dos alunos terminam sem um mínimo de competências em leitura, matemática e ciências.

O resultado foi um sistema inchado, em que milhões se candidatam todos os anos às 300 mil vagas do sistema federal, os que não passam desistem ou se matriculam no sistema privado, cerca de metade abandona antes de terminar, e mais da metade dos que ser formam acabam trabalhando em atividades de nível médio.

Outros capítulos tratam do sistema de financiamento da educação básica, o FUNDEB; do piso nacional dos professores; e do Pronatec, o programa de apoio à educação técnica e profissional. Em todos, existia uma boa intenção inicial, que acabou sendo desvirtuada em todo ou parte pela falta de objetivos claros, de análise adequada e acompanhamento de resultados e pela captura dos recursos disponíveis por determinados setores em detrimento do interesse geral. Ficou faltando ainda, nesta lista, o programa “Ciência Sem Fronteiras”, em que cerca de 10 bilhões de reais foram desperdiçados em poucos anos em bolsa no exterior sem maior benefício para o país.

Em toda parte, políticas públicas são objeto de grupos de interesse, e as pressões de cada dia dificultam o planejamento e as políticas públicas de longo prazo. Mas, nos países que conseguem se desenvolver, a capacidade técnica do poder executivo de elaborar políticas públicas de qualidade e acompanhar seus resultados é protegida do vai-e-vem dos lobbies e da política do dia a dia por um sistema adequado de negociação, equilíbrio e separação entre os poderes. Nestes países, também, a intervenção do estado na economia tende a ser limitada, e o sistema legal garante a estabilidade e previsibilidade da iniciativa privada. 

Vários setores da administração pública brasileira possuem hoje capacidade técnica semelhante à dos países desenvolvidos, mas grande parte da máquina pública é ainda capturada por grupos de interesse. A fragmentação do sistema partidário impede que o executivo tenha sustentação para políticas de longo prazo, e a incerteza jurídica, financeira e tributária fazem com que grande parte do setor privado dependa de favores e privilégios dos governos, mais do que de sua produtividade, para sobreviver. É na reforma política e institucional, em última análise, que devemos buscar o caminho para não persistir nos erros de sempre. 

Propostas para uma nova pós-graduação

Apresentação preparada para o seminário da SBPC da série Projetos para um Brasil Novo, 6 de abril de 2022

A pós-graduação brasileira foi criada nas décadas de 1960-70, quando o Brasil tinha somente cerca de 300 mil estudantes de nível superior. Hoje, são cerca de 10 milhões, entre estudantes de graduação, especialização e pós-graduação. Já é tempo de revisar os pressupostos de mais de meio século atrás e organizar a pós-graduação brasileira em novas bases (para uma análise detalhada da pós-graduação brasileira e sua relação com a área de pesquisa, ver S. Schwartzman, “Pesquisa e Pós-Graduação no Brasil: duas faces da mesma moeda?” Estudos Avançados 36(14): 227-254, 2022)

O sistema inicial

O sistema inicial se formou a partir de dois impulsos, a reforma universitária de 1968, liderada pelo então Conselho Federal de Educação, e os investimentos em ciência e tecnologia dos anos 70. A reforma de 1968 buscou adotar, para o Brasil, o modelo norte-americano de universidade de pesquisa, baseada em institutos e departamentos, em substituição ao tradicional sistema de faculdades e cátedras. Para isto, era necessário que os professores universitários tivessem formação em nível de doutorado e desenvolvessem atividades de pesquisa, e a CAPES coordenou as atividades e investimentos para a qualificação acadêmica dos professores. Nos anos 70 o Ministério do Planejamento, através da Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP – e do renovado Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq – começou a investir em ciência e tecnologia, e parte substancial destes investimentos foi para os novos programas de pós-graduação que estavam sendo criados nas universidades públicas. Como o Brasil não tinha, à época, massa crítica suficiente para formar doutores em quantidade, os programas de pós-graduação se organizaram inicialmente como mestrados, e a CAPES criou um sistema de validação e avaliação por pares dos programas, para garantir sua qualidade, em termos das pesquisas que realizavam.

O sistema de pós-graduação dos anos 60-70

As transformações dos últimos 60 anos

A reforma universitária de 1968 não tomou em conta a massificação do ensino superior que começaria a ganhar impulso já na década de 70. Se os reformadores tivessem examinado com mais cuidado o sistema norte-americano, teriam visto que as “research universities” que tentaram copiar eram somente uma parte pequena de um grande sistema já massificado de educação superior que tinha em sua base o antigo sistema dos “land-grant” colleges, do século 19, e os Community Colleges espalhados por todo o país.  

No Brasil, na falta de uma política pública adequada para absorver a crescente demanda por educação superior, ela foi absorvida inicialmente pelo setor privado.  O setor público também se expandiu, ainda que mais lentamente, e o resultado foi a criação de um número crescente de instituições públicas que, legalmente, obedeciam ao formato e às regras gerais das universidades de pesquisa (titulação de doutorado para os professores, regime de tempo integral etc.) mas, na prática, eram essencialmente instituições de ensino.  A massificação da educação superior levou também a uma busca por maior qualificação por muitas pessoas que haviam obtido o diploma universitário, mas que buscavam agora se diferenciar no mercado de trabalho. Estas pessoas buscavam, quando podiam, entrar nos cursos de pós-graduação das universidades públicas, que, além de serem gratuitos, ainda podiam proporcionar bolsas de estudo. Como o acesso a estes cursos era limitado, criou-se um grande mercado privado e não regulado de cursos de especialização, sobretudo, mas não exclusivamente, nas áreas das profissões sociais.  

O resultado deste processo foi que a pós-graduação, que inicialmente era vista como unitária, passou a se dividir, informalmente, conforme três demandas distintas, a da formação de pesquisadores propriamente ditos, a de titulação para as carreiras universitárias, e a de qualificação adicional para o mercado de trabalho. Esta diferenciação da demanda impactou a pós-graduação de diferentes maneiras. No setor regulado, controlado pela CAPES (conhecido como “latu senso”), muitas pessoas entraram nos mestrados buscando melhor qualificação para o mercado de trabalho, e com isto os mestrados deixaram de ter a função inicial de cursos preparatórios para o doutorado. Segundo,  os doutorados passaram a admitir pessoas mais velhas interessadas em maior titulação para suas carreiras docentes, e não, necessariamente, na formação para a pesquisa científica.  A pesquisa de mais alto nível ficou concentrada em um número relativamente pequeno de instituições, e a perspectiva de que as demais eventualmente evoluiriam para o nível 7 da CAPES, considerado como de padrão internacional, deixou de existir.

A expansão da pós-graduação acompanhou, de maneira geral, a expansão do ensino superior brasileiro, caracterizado pelo predomínio numérico das áreas das profissões sociais, saúde e educação.  Em 2018, havia no Brasil 378 mil estudantes de pós-graduação estricto senso, dos quais 35% em programas de doutorado, com predomínio para estas áreas. O Ministério da Educação não toma conhecimento nem tem informações sobre o setor não regulado, mas a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do IBGE (PNAD) mostra que setor é, atualmente, três vezes maior do que o regulado, com forte predomínio das instituições privadas.

Fonte: Pnad Continua, 2021
Fonte: Plataforma Sucupira

Há um forte consenso, internacionalmente, que os anos de juventude são os mais produtivos e criativos na área de pesquisa e inovação, sobretudo nas ciências exatas e naturais. Uma pessoa que entra na universidade aos 18 anos e completa o bacharelado aos 22 pode dedicar os próximos 4 a 6 anos a um doutorado e iniciar sua vida profissional antes dos 30. Para quem busca, no entanto, uma titulação, e não tem por objetivo seguir uma carreira de pesquisador, a pós-graduação pode vir mais tarde. A distribuição de idade dos pós-graduados brasileiros mostra que grande parte deles, sobretudo nas ciências sociais e humanas, se formam bem mais velhos.

O quadro abaixo resume o panorama atual da pós-graduação brasileira, com as diferentes demandas existentes e os tipos de programas que as atendem:

Implicações e recomendações

Formato institucional

É evidente que o formato institucional criado na década de 70, regulado pela CAPES, que teve papel importante do desenvolvimento da pós-graduação e pesquisa brasileira ao longo do tempo, não é mais adequado, e precisa ser revisto. Nenhum país moderno que tenha um sistema de pós-graduação e pesquisa desenvolvido tem um sistema tão rígido e regulado. Nos últimos anos, a CAPES tem buscado se aperfeiçoar, reconhecendo a existência de mestrados e doutorados acadêmicos e profissionais, e buscando introduzir critérios de impacto e relevância, além dos de excelência acadêmica, nas suas avaliações. Mas não fez até aqui nenhum movimento de romper a rígida barreira que entre a pós-graduação regulada, estrito senso, e a não regulada.

A distinção entre programas acadêmicos e profissionais é insuficiente, e arbitrária, para classificar a grande variedade de cursos de pós-graduação que existem em toda parte. A Carnegie Classification nos Estados Unidos identifica 18 tipos diferentes de programas de pós-graduação, mas não é uma classificação formal, mas um simples agrupamento para fins estatísticos. Da mesma forma, é impossível adotar uma classificação consensual das áreas de conhecimento, e mais impossível ainda manter uma base de dados sobre publicações científicas rigidamente classificadas por sua qualidade ou relevância, como o se pretende com o sistema Qualis desenvolvido pela CAPES.

Equidade e Financiamento

Nos anos 70, quando a pesquisa e a pós-graduação praticamente não existiam no Brasil, fazia sentido criar um sistema de bolsas para estimular os alunos a buscar níveis mais altos de formação. Hoje, com quase quatrocentos mil alunos, isto não é mais viável, e é injustificável do ponto de vista da equidade social.

A estimativa é que metade dos estudantes de pós-graduação estricto senso recebe algum tipo de bolsa, e os cursos nas instituições públicas, a grande maioria, são gratuitos. Nos últimos anos os valores das bolsas têm depreciado, e o número de bolsas vem também diminuindo. Isso se deve à depressão econômica que o país sofre desde 2015, assim como à baixa prioridade que o atual governo dá à área de educação e ciência e tecnologia.  Mas também ao fato de que, com um sistema com estas dimensões, fica muito difícil proporcionar a estudantes adultos bolsas que lhes permitam se dedicar integralmente aos estudos e ainda recursos para equipamento, trabalho de campo e outras necessidades.

Do ponto de vista da equidade, os dados mostram que os estudantes de pós-graduação, tanto do setor regulado quanto do não regulado, têm um nível de renda muito superior ao dos estudantes universitários, que sobe ainda mais entre os já formados.

Para famílias com renda familiar per-capita de 4 mil reais, uma bolsa de doutorado, que hoje é próxima de 2 mil reais no sistema federal, é no máximo um complemento, e não é capaz de fazer com que os estudantes se dedicam integralmente à sua formação, se precisarem trabalhar.

Recomendações

O quadro abaixo resumas principais recomendações decorrentes desta análise:

A primeira recomendação é de abolir o atual sistema da CAPES, e substitui-lo por um sistema muito mais aberto, que devolva às instituições a responsabilidade pelos títulos que proporcionam. Como acontece no resto do mundo, os sistemas de avaliação e credenciamento devem se referir às instituições como um todo, não a cursos ou programas específicos.   A CAPES, e outras instituições de fomento, podem e devem continuar a apoiar os programas que considerem merecedores, fazendo para isto avaliações por pares e uso de indicadores, e os programas podem utilizar seus portfolios de produção cientifica e aplicada, assim como de inserção de seus formados no mercado de trabalho, para atrair alunos e valorizar os diplomas que emitem. Mas sem uma classificação formal rígida como a que existe hoje.  Uma mudança como esta pode ter implicações legais que precisariam ser analisadas, mas que não devem impedir uma transformação mais profunda.

A segunda recomendação vai no sentido de abandonar a distinção rígida entre mestrados estricto senso, regulados, e mestrados lato senso. Ela implica reconhecer que a função primordial dos mestrados é a qualificação profissional para o mercado de trabalho. Isto não significa que, tal como com os doutorados, as instituições não possam organizar mestrados com perfis diferentes. Mas, como regra geral, os estudantes destinados aos doutorados devem ser recrutados diretamente dos cursos de graduação, de tal forma que se comecem suas carreiras cedo.  

A terceira recomendação é concentrar os recursos públicos em áreas prioritárias, e em montantes significativos. Não faz sentido pulverizar recursos em bolsas de baixo valor para estudantes (e professores) em programas sem equipamentos, recursos operacionais e capacidade comprovada de pesquisa. Estudantes de mestrado em busca de maior qualificação profissional, em princípio, deveriam pagar por seus cursos, como já ocorre no setor privado. Existe a interpretação de que os cursos estricto senso das universidades públicas devem ser gratuitos, o que cria um privilégio para uma população que não o necessita, e discrimina contra os alunos dos programas do setor privado. Se não for possível mudar esta interpretação, deve ser possível fazer uma emenda constitucional que acabe com esta discriminação, que também afeta os cursos de graduação. Claro que, como ocorre no setor privado, devem existir mecanismos de crédito educativo diferido que garantam que os estudantes não sejam impedidos e estudar por falta de recursos, e possam pagar os custos no futuro, conforme os níveis de renda que obtenham.

Este seria então o cenário de uma nova pós-graduação: um sistema mais aberto e diversificado, com mais espaço para a inovação, em que as instituições decidem que programas querem desenvolver, e que possam competir por financiamento das agências de fomento, por convênios com o setor privado, e atrair os estudantes com o perfil apropriado para seus cursos.

Educação Superior e Capitalismo Acadêmico na América Latina

O termo “capitalismo acadêmico” tem sido usado com bastante frequência para caracterizar a educação superior nos Estados Unidos e em muitos outros países, em que as instituições universitárias são administradas em forma semelhante às empresas, atuam agressivamente nos mercados em busca de recursos e alunos, e ajustam sua oferta de cursos e outros serviços às demandas do mercado.

A referência principal desta linha de interpretação é o livro Academic Capitalism and the new economy: Markets, State and Higher Education, de Sheila A. Slaughter e Gary Rhoades (JHU Press, 2004). Na Amércia Latina, José Joaquin Brunner, da Universidad Diego Portales em Santiago do Chile, tem usado esta perspectiva para a análise e interpretação da educação superior na região. Agora a Universidade Diego Portales acaba de publicar um livro editado por ele, Enfoques de sociología y economía política de la educación superior: aproximaciones al capitalismo académico en América Latina, em que vários autores se valem destas ideias para entender melhor o que vem ocorrendo na região, na perspectiva de sua economia política.

O lançamento do livro ocorrerá em um seminário internacional do dia 25 de março, as 11 da manhã, organizado pela Universidade Diego Portales.

Minha contribuição para o livro foi um capítulo intitulado “Entre Berlim e a bolsa: capitalismo acadêmico no Brasil?”.  O que penso sobre esta teoria é que, primeiro, ela não é nova, porque o tema do empreendedorismo no ambiente acadêmico tem sido estudado há muitos anos, com destaque para os trabalhos de Burton Clark sobre “universidades empreendedoras” e os estudos sobre empreendedorismo na pesquisa , com destaque para livro clássico de Bruno Latour sobre Ciência em Ação (1988) e também The New Production of Knowledge, de 1994, no qual colaborei. E, segundo, porque a antiga lógica dos sistemas universitários, que tem como modelo ideal a Universidade de  Humboldt em Berlim, não desapareceu, e coexiste de diferentes formas com as atuais tendências de mercantilização que se observam. O que explica isto é a grande presença do Estado no financiamento e regulação do ensino superior, que é muito menor nos Estados Unidos do que no resto do mundo, o que inclusive explica a força do capitalismo acadêmico naquele país.

No meu texto, eu trato de mostrar como estes dois polos, “Berlim” e a “bolsa”, coexistem a disputam espaços na educação superior brasileira, mediados pelo Estado. O resultado é uma grande variedade de instituições regidas por lógicas muito distintas. Os setores público e privado têm estratégias muito diferentes para garantir seus recursos e sobreviver. No setor público é uma estratégia que se apresenta em termos acadêmicos, mas na verdade é especialmente política e burocrática. No setor privado, por outro lado, trata-se de uma estratégia claramente capitalista, mas pouco acadêmica, que consiste basicamente na venda massiva de cursos e credenciais de baixo custo, com uso intensivo de novas tecnologias de administração e transmissão de conteúdo. Entre os dois extremos estão parcelas do setor público, principalmente em instituições com maior capacidade de pesquisa e programas de pós-graduação, que têm atuação mais empreendedora, disputando recursos em agências de fomento à pesquisa e contratos com empresas públicas e privadas; e um pequeno segmento do setor privado que busca oferecer ensino superior de qualidade aliado a atividades de pós-graduação, pesquisa e envolvimento com a comunidade local. Pode ser que, com a crise fiscal e econômica agravada com a epidemia de Covid 19, tanto o setor público quanto o privado tenham que mudar suas estratégias e esse espaço intermediário cresça dos dois lados, com o avanço de um sistema de ensino efetivamente diferenciado e com mais capacidade de resposta às exigências de formação e conhecimento da sociedade a vários níveis. Mas este certamente não é um futuro garantido.









      

Pesquisa e Pós-Graduação no Brasil: duas faces da mesma moeda?

A revista Estudos Avançados, do Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, acaba de publicar meu texto com o título acima, disponível neste link.

O artigo faz um retrospecto do desenvolvimento da pesquisa e da pós-graduação no Brasil, fazendo uso de dados de diversas fontes, e conclui que, ao desenvolver um sistema de ensino e pós-graduação como se fossem dois lados da mesma moeda, o Brasil acabou criando um sistema de pós-graduação estricto sensu demasiado acadêmico, e um sistema de pesquisa mais tolerante à baixa qualidade do que seria desejável. É um sistema concentrado em universidades públicas, muito mais voltado à produção de credenciais para o sistema educacional do que de inovações e profissionais qualificados para o mercado de trabalho mais amplo. Ao mesmo tempo, se criou no país um mercado não regulado de cursos de especialização e MBA, visível nas pesquisas domiciliares, que o Ministério da Educação não registra em suas estatísticas. O sistema de pós-graduação regulado é altamente subsidiado, com cursos gratuitos e bolsas de estudo que beneficiam cerca de metade dos alunos, embora, em termos comparativos, eles tenham níveis de renda familiar e expectativas de rendas futuras bem superiores aos das pessoas com títulos universitários de graduação. Seria recomendável aproximar os programas de mestrado regulados do padrão dos mestrados em outros países, dedicados sobretudo à qualificação profissional, e concentrar os recursos de bolsa de estudos e financiamento de pesquisas nos centros e programas promissores e de excelência, utilizando critérios de qualidade e relevância mais estritos dos que têm predominado até aqui.

Ensino online pode ser bom, mas não substitui o presencial

(um resumo desta análise foi publicado em O Estado de São Paulo, 19 de fevereiro de 2022)

As informações iniciais do Censo da Educação Superior de 2020, divulgadas hoje pelo INEP, mostram que, pela primeira vez, o número de estudantes ingressantes na educação à distância superou o de ingressantes em cursos presenciais, por causa, sobretudo, do aumento de matrículas à distância no setor público, onde antes praticamente não existiam. 

Claro que o aumento da educação à distância foi acentuado pela pandemia, mas é uma tendência que já vinha se acentuando. Para entender o que está ocorrendo, é importante observar que os estudantes dos cursos à distância, com a idade média de 32 anos, são muito diferentes dos estudantes de cursos presenciais, que têm em média 25 anos, pelos dados do Censo da Educação superior de 2019.  O estudante típico da educação presencial é jovem, recém-saído da educação média, e não precisa trabalhar para se sustentar. Com recursos da família, passou por uma boa escola de ensino médio que permitiu que entrasse em uma instituição pública através do ENEM ou da Fuvest, ou que pague um curso presencial em uma instituição privada diferenciada.  O estudante da educação à distância terminou o ensino médio anos atrás em uma escola pública, precisa trabalhar para se sustentar, e possivelmente não conseguiu uma boa qualificação no ENEM ou na Fuvest, se é que tentou.

Até a crise de 2015, estes estudantes mais velhos normalmente entravam nos cursos noturnos das instituições privadas, com bolsas do Prouni, uma pequena parte, e sobretudo com o financiamento estudantil proporcionado pelo governo federal, que acabava muitas vezes não pagando. Quando o FIES começou a encolher, as grandes empresas de ensino do setor privado começaram a transferir os estudantes dos cursos noturnos para cursos à distância, com vantagens para ambas as partes. Com a educação à distância, o custo por aluno cai muito significativamente, porque poucos professores podem atender a muitos alunos com aulas padronizadas que são distribuídas por meios eletrônicos, o que dispensa a manutenção de salas de aula e outras instalações dispendiosas. Para os alunos, os baixos custos tornam os cursos acessíveis, e a educação à distância, quando é bem dada, pode ser melhor do que os antigos cursos noturnos, em que alunos e professores chegavam às salas de aula cansados e sem motivação.

A educação à distância existe há décadas e não é necessariamente de má qualidade, como atesta a experiência famosa da Open University inglesa, e tem sido adotada também em muitos outros países, como na África do Sul, onde a tradicional Unisa (University of South Africa) atende a cerca de um terço a da matrícula educação superior daquele país.  A economia de escala permite que as instituições de ensino à distância produzam materiais de qualidade e desenvolvam sistemas sofisticados de distribuição, acompanhamento e avaliação de resultados que não estão ao alcance de instituições menores e dos cursos noturnos tradicionais. Um problema conhecido da educação à distância é o grande número de estudantes que abandonam os cursos antes de terminar, mas isto 0corre também na educação presencial, onde as taxas de abandono podem ser da ordem de 50%.

Mas a educação à distância não é um substituto para a educação presencial. A vivência da vida universitária, a convivência com os colegas, a proximidade com os professores, o tempo passado nas bibliotecas e áreas de lazer, o conhecimento tácito que não está nos livros nem nos computadores e se adquire no contato pessoal, as redes de relacionamento que se criam e se mantém pela vida, pouco disto pode ser reproduzido à distância.  Para os jovens, a educação presencial, enriquecida com as modalidades híbridas e outros recursos proporcionados pelas novas tecnologias, é indispensável. Para os mais velhos, uma educação à distância de qualidade, sobretudo se mais orientada para cursos mais curtos e práticos, e não para os bacharelados e licenciaturas tradicionais, pode ser uma boa opção.

O outro dado que chama a atenção é que as matrículas no setor privado chegaram em 2020 a 86% do total, o que não é muito diferente de 2019. Hoje,75% de toda a matrícula do ensino superior brasileiro é privada, e os dados das matrículas novas mostra que esta proporção tende a aumentar. O ensino superior público brasileiro não conseguiu se expandir nem se adaptar à demanda crescente por educação da população mais velha que não desfrutou das vantagens da educação superior na juventude, e hoje, bem ou mal, só encontra espaço no ensino superior privado para se qualificar.  

Não se trata, pois, de lamentar da expansão da educação à distância nem do crescimento do setor privado, mas de entender mais profundamente que tipos e modalidades de educação são mais apropriados para diferentes segmentos do público e diferentes tipos de instituição, investir onde necessário, e deixar claras as alternativas para os estudantes que as procuram.

Pesquisa e pós-graduação para os novos tempos

(publicado em O Estado de São Paulo, 11 de fevereiro de 2022)

A partir de 2023, se tivermos um governo minimamente razoável, vai ser necessário recuperar e recompor o sistema federal de pós-graduação e pesquisa, hoje tão dilapidado. O primeiro passo é reconhecer que, desde que foi criado nas décadas de 1960 e 1970, ao lado de suas virtudes, este sistema vem acumulando uma série de deformações que precisam ser enfrentadas. O segundo é colocar à frente das principais agências – Ministério de Ciência e Tecnologia, CAPES, CNPq, FINEP – lideranças que entendam o que deve ser feito e tenham a necessária reputação e legitimidade entre seus pares para convocá-los para este trabalho. O terceiro é recompor os orçamentos destas instituições, pelo menos nos níveis de dez anos atrás.

Que deformações são essas? Meio século atrás, o número de instituições de pesquisa no país podia ser contado nos dedos, e o número de pesquisadores, em algumas centenas. Poucas pessoas chegavam à educação superior, e não existiam cursos de pós-graduação. A reforma universitária de 1968 procurou trazer a pesquisa para as universidades federais, criando cursos de pós-graduação e exigindo que os professores tivessem títulos de doutor e contratos de tempo integral. Nos anos 70 a FINEP, com recursos dos Planos Nacionais de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, começou a criar centros de pesquisa e, junto com a CAPES e o CNPq, a dar bolsas para quem quisesse e tivesse condições de fazer cursos de pós-graduação no Brasil e no exterior.  Fazia sentido.

Hoje, dependendo de como se conta, temos cerca de 200 mil pesquisadores e mais de 6 mil cursos de pós-graduação regulados pela CAPES, com 140 mil estudantes de doutorado e 200 mil de mestrado.  Além disto, existem cerca de um milhão de estudantes em cursos de pós-graduação “lato sensu”, pouco ou nada regulados, como os MBAs e cursos de especialização. O IBGE registra a existência de 477 mil doutores no país, um quarto dos quais vinculados  aos programas de pós-graduação das universidades. 

Fazer pós-graduação pode significar coisas muito diferentes para diferentes pessoas. Para muitos, é uma maneira de garantir um bom lugar no mercado de trabalho, como profissional especializado. Para outros, é uma maneira de obter um título para subir na carreira universitária, sobretudo em universidades públicas. E para outros, uma minoria, é uma porta de entrada para uma carreira de pesquisador, seja em universidades ou em institutos públicos e privados.  Não são coisas excludentes, é possível ter os três objetivos ao mesmo tempo, mas na prática nem todos que se especializam ensinam, e nem todos que se especializam e ensinam fazem pesquisa. 

Se ser estudante de nível superior no Brasil é um privilégio, ser estudante de pós-graduação é um privilégio maior ainda. A renda familiar per-capita dos estudantes nível médio em 2021 era de 960 reais; dos estudantes de nível superior, 1.800 reais; e dos estudantes de pós-graduação, mais de 4 mil reais. Entre os que só ficam no nível superior depois de formados, a renda média chega a 2.900; para quem tem especialização, a 4.700; e para quem tem mestrado e doutorado, entre 6.500 e 8 mil reais por mês. Considerando estes números, o tamanho que o sistema de pós-graduação e pesquisa atingiu, e os diferentes objetivos das pessoas que entram neste sistema, será que a ideia de que todos precisam ser igualmente subsidiados ainda se justifica?

Claramente não. Com tanta gente, mesmo na melhor das condições, não haverá recursos para financiar bem a pesquisa e a pós-graduação de excelência. Uma bolsa de doutorado da CAPES ou CNPq hoje é de cerca de 2 mil reais, um terço da renda per capita familiar média dos estudantes, insuficiente para que alguém se sustente em uma grande cidade. A pesquisa científica de excelência no Brasil é concentrada em poucas universidades e departamentos, mas todos os professores do sistema federal, pesquisem ou não, ganham a mesma coisa, o que significa que ganham relativamente mal. Faria mais sentido que os profissionais bem-sucedidos que fazem mestrados e doutorados para subir no mercado de trabalho pagassem seus cursos, como já fazem com as especializações. As universidades deveriam ter carreiras separadas para professores pesquisadores de tempo integral e professores que se dedicam ao ensino, com contratos de tempo parcial e sem que sejam obrigados a passar por doutorados de pesquisa que não são de seu interesse; e alunos de doutorado poderiam trabalhar como auxiliares de ensino ou pesquisa enquanto estudam. Com isto haveria recursos para que os investimentos em pesquisa sejam substancialmente aumentados e concentrados nas pessoas e programas mais promissores, de melhor qualidade e que realmente necessitem.

São mudanças profundas que afetam a regulação e o financiamento do setor, e não esgotam a agenda, que precisa ainda incluir os temas da relevância, da eficiência, da internacionalização e da superação das barreiras que ainda separam a pesquisa da pesquisa pública e empresarial.  Mas seria um bom recomeço.

Ainda sobre a idade dos doutorados

Por que os doutores no Brasil se formam muito mais velhos do que nos Estados Unidos? Como mostrei em uma postagem anterior, nos Estados Unidos, 45% dos doutores se formam com menos de 30 anos, e têm uma longa vida profissional pela frente. No Brasil, são somente 10%. No outro extremo, 18% dos doutores brasileiros adquirem seus títulos com mais de 45 anos, quando já terão menos tempo de vida profissional; nos Estados Unidos, são somente 7%.

Para entender melhor o que está acontecendo, comparamos as idades de titulação no Brasil por grandes áreas de conhecimento e pelos conceitos da CAPES. O que observamos é que os doutores nas ciências naturais se formam muito mais cedo do que nas ciências sociais e humanas, e que os doutores dos cursos de conceitos mais altos se formam também mais jovens.

Será que existe algo nas ciências sociais e humanas que explica as diferenças, ou é uma diferença de qualidade, estes cursos são piores, e por isto atrasam o doutoramento de seus alunos? Comparando as duas tabelas, vemos que as as áreas de conhecimento explicam 18,1% da variação, e os conceitos da CAPES, 13,1%. Então, não é só uma questão de qualidade (supondo que os conceitos da CAPES são equivalentes entre as áreas de conhecimento, o que não é garantido). E não é verdade que os doutorados das ciências sociais e humanas levam mais tempo. Em todas as áreas de conhecimento, são 50 meses em média entre a matrícula e a titulação, com muito pouca variação. Quatro anos é o tempo normal para um doutorado, o que invalida a ideia de que os doutorados se prologam porque as bolsas são pequenas e os estudantes precisam trabalhar. Eles não se prolongam, os estudantes é que entram nos cursos mais velhos.

Existem outras possíveis explicações que os dados disponíveis, infelizmente, não permitem verificar. Uma é que os doutorados tardios ocorrem entre pessoas já empregadas, para os quais o doutorado interessa sobretudo pela titulação, e não para iniciar uma carreira de pesquisas, e isto seria predominante nas ciências sociais e humanas. Outra é que os doutorados se retardam pela exigência que ainda é comum, no Brasil, de que os alunos completem primeiro os mestrados, o que pode levar dois ou mais anos. A outra ainda é que a distribuição de idade dos doutorandos no Brasil seja semelhante à dos países europeus, e que os Estados Unidos sejam anômalos em relação a isto.

Seja como for, parece óbvio que, do ponto de vista das políticas públicas, deve haver um esforço para que as pessoas façam e terminem seus doutorados ainda jovens, para que possam começar suas carreiras com alta qualificação e possam ter uma longa e produtiva vida profissional.

A idade dos doutores no Brasil e USA

Na postagem anterior eu fiz uma comparação entre a distribuição das idades de formatura dos doutores nos Estados Unidos, obtida no site Statista, com a idade dos alunos de doutorado no Brasil, usando para estes a informação obtida pela Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar Continua do IBGE (PNAD). O que se viu é que no Brasil as pessoas tendem a fazer o doutorado muito tarde, e não, como nos Estados Unidos, no início de suas carreiras.

Havia no entanto dois problemas com esta comparação. O primeiro é que o número de alunos de doutorado que aparecem na amostra do IBGE é muito pequeno – 190, em uma amostra de 320 mil, o que significa que a margem de erro é muito grande. O segundo é que não é possível separar os que estão estudando dos que estão se formando.

Por sorte, os dados da Plataforma Sucupira da CAPES para 2020 têm esta informação detalhada, e refiz a tabela trocando os dados da PNAD por estes. No novo gráfico, a proporção de pessoas mais velhas nos doutorados brasileiros é menor, mas a tendência geral é a mesma. Já fiz a correção na postagem anterior, e reproduzo o texto revisto aqui:

“A comparação da distribuição de idades entre os titulados nos Estados Unidos e no Brasil, pela informaçã0 da CAPES, no gráfico acima, mostra com clareza a situação. Nos Estados Unidos, 44,7% dos doutores se formam com menos de 30 anos, e, no Brasil, 27,8%. Na outra ponta, nos Estados Unidos 12% dos doutorandos têm 40 anos ou mais, e no Brasil, 30,4%”.

Reconectando com a diáspora

O tema do novo número da Revista de Educación Superior em América Latina, disponível na Internet, é o da necessidade de os países da região se reconectarem com os cientistas que ajudaram a formar e que hoje vivem nos Estados Unidos e outros países desenvolvidos. É um problema antigo que se repete em muitas partes: os países oferecem educação superior gratuita para seus melhores estudantes, dão bolsas de estudo para que completem seus doutorados no exterior, e eles não voltam.

Na década de 70 coordenei a parte brasileira de um estudo internacional sobre o tema, e o que constatamos foi que, apesar do clima de repressão política que havia no país, e de inúmeros cientistas que tiveram que se exilar naqueles anos, os brasileiros que iam estudar exterior, ao contrário do que ocorria por exemplo na Argentina, em geral voltavam. A explicação era simples: o sistema universitário e de pesquisa brasileiro estava começando a se expandir, e bons empregos não faltavam para quem voltasse e não estivesse na mira da polícia política.

Esta situação continuou até a década de 2010, quando começou a se inverter. Hoje, basta conversar com qualquer jovem em idade universitária para ver quantos gostariam ou estão ativamente empenhados em ir estudar ou trabalhar exterior, sem perspectivas de volta. É uma consequência direta da estagnação econômica e da crise política que se instalou em meados da década passada e parece não ter fim, mas também da maneira pela qual nosso sistema de pós-graduação e pesquisa evoluiu.

No passado, jovens talentosos não tinham dificuldade em conseguir uma bolsa de doutorado para o exterior, e muitas vezes já saiam empregados, mantendo os salários e ocupando logo posições de liderança quando voltavam. Mas hoje, as universidades públicas pararam de crescer, só contratam mediante concursos que nem sempre existem, e só para posições iniciais de carreira; e existem muito poucas posições de pesquisa no setor privado.

O Brasil continua formando muitos doutores, mas os doutorados são, em grande parte, um mecanismo de titulação para pessoas mais velhas já empregadas, e menos um sistema de formação e recrutamento de novos talentos. É muito difícil para um jovem doutor, formado no Brasil e no exterior, conseguir uma posição de trabalho atraente. Existem bolsas de fixação, mas elas raramente se transformam em empregos regulares. Em 2021, pela PNAD, havia 148 mil estudantes de doutorado no Brasil, com a idade média de 40 anos.  Destes, 46% eram funcionários públicos, e tinham a idade média de 42 anos (a idade média dos 30% que não trabalhavam era de 35 anos). São dados sujeitos a erro, porque baseados em uma amostra de 190 pessoas com este nível de educação. Mas os dados da CAPES de 2020, os mais recentes, obtidos diretamente das instituições, eram 145.360 – número bem próximo – dos quais 20.075 titulados naquele ano.

A comparação da distribuição de idades entre os titulados nos Estados Unidos e no Brasil, pela informaçã0 da CAPES, no gráfico acima, mostra com clareza a situação. Nos Estados Unidos, 44,7% dos doutores se formam com menos de 30 anos, e, no Brasil, 27,8%. Na outra ponta, nos Estados Unidos 12% dos doutorandos têm 40 anos ou mais, e no Brasil, 30,4%. Dado este quadro, a expectativa é que o Brasil passe a ter uma diáspora cada vez maior de técnicos e cientistas, tal como já ocorre com os demais países da América Latina.

No mundo, China e Índia são, de longe, os países com as maiores diásporas de técnicos e cientistas, e são também exemplos dos benefícios que podem advir de um esforço ativo de reconectar os países com suas diásporas. Os que se foram não necessariamente voltam, mas podem atuar como fontes importantes de contatos, conhecimentos e parcerias com os que ficam. Foi assim que a Índia se transformou em uma grande potência na área de computação, e a China tem investido muito em se reconectar e, se possível, trazer de volta cientistas chineses formados no exterior.  Claro que, para isto, precisa haver, no país, condições políticas, econômicas e espaço institucional para que o trabalho técnico e científico se consolide e se expanda.

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