Eunice Durham: fábricas de maus professores

Entrevista de Eunice Durham às “Páginas Amarelas” da revista Veja, na edição de 26/11/2008:

Hoje há poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nível sobre a universidade brasileira. Entre eles, a antropóloga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema, tem o mérito de tratar do assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avanço, também, porque mostra, com clareza, como as universidades têm relação direta com a má qualidade do ensino oferecido nas escolas do país. Ela diz: “Os cursos de pedagogia são incapazes de formar bons professores”. Ex-secretária de política educacional do Ministério da Educação (MEC) no governo Fernando Henrique, Eunice é do Núcleo de Pesquisa de Políticas Públicas, da Universidade de São Paulo – onde ingressou como professora há cinqüenta anos.

Sua pesquisa mostra que as faculdades de pedagogia estão na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras. Como?
As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muitos desses profissionais revelam limitações elementares: não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem ter se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem dúvida, é a mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prática. Segundo essa corrente acadêmica em vigor, o trabalho concreto em sala de aula é inferior a reflexões supostamente mais nobres.

Essa filosofia é assumida abertamente pelas faculdades de pedagogia?
O objetivo declarado dos cursos é ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosóficos, antropológicos, históricos e econômicos à educação. Pretensão alheia às necessidades reais das escolas – e absurda diante de estudantes universitários tão pouco escolarizados.

O que, exatamente, se ensina aos futuros professores?
Fiz uma análise detalhada das diretrizes oficiais para os cursos de pedagogia. Ali é possível constatar, com números, o que já se observa na prática. Entre catorze artigos, catorze parágrafos e 38 incisos, apenas dois itens se referem ao trabalho do professor em sala de aula. Esse parece um assunto secundário, menos relevante do que a ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia.

Como essa ideologia se manifesta?
Por exemplo, na bibliografia adotada nesses cursos, circunscrita a autores da esquerda pedagógica. Eles confundem pensamento crítico com falar mal do governo ou do capitalismo. Não passam de manuais com uma visão simplificada, e por vezes preconceituosa, do mundo. O mesmo tom aparece nos programas dos cursos, que eu ajudo a analisar no Conselho Nacional de Educação. Perdi as contas de quantas vezes estive diante da palavra dialética, que, não há dúvida, a maioria das pessoas inclui sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor são expostos a uma coleção de jargões. Tudo precisa ser democrático, participativo, dialógico e, naturalmente, decidido em assembléia.

Quais os efeitos disso na escola?
Quando chegam às escolas para ensinar, muitos dos novatos apenas repetem esses bordões. Eles não sabem nem como começar a executar suas tarefas mais básicas. A situação se agrava com o fato de os professores, de modo geral, não admitirem o óbvio: o ensino no Brasil é ainda tão ruim, em parte, porque eles próprios não estão preparados para desempenhar a função.

Por que os professores são tão pouco autocríticos?
Eles são corporativistas ao extremo. Podem até estar cientes do baixo nível do ensino no país, mas costumam atribuir o fiasco a fatores externos, como o fato de o governo não lhes prover a formação necessária e de eles ganharem pouco. É um cenário preocupante. Os professores se eximem da culpa pelo mau ensino – e, conseqüentemente, da responsabilidade. Nos sindicatos, todo esse corporativismo se exacerba.

Como os sindicatos prejudicam a sala de aula?
Está suficientemente claro que a ação fundamental desses movimentos é garantir direitos corporativos, e não o bom ensino. Entenda-se por isso: lutar por greves, aumentos de salário e faltas ao trabalho sem nenhuma espécie de punição. O absenteísmo dos professores é, afinal, uma das pragas da escola pública brasileira. O índice de ausências é escandaloso. Um professor falta, em média, um mês de trabalho por ano e, o pior, não perde um centavo por isso. Cenário de atraso num país em que é urgente fazer a educação avançar. Combater o corporativismo dos professores e aprimorar os cursos de pedagogia, portanto, são duas medidas essenciais à melhora dos indicadores de ensino.

A senhora estende suas críticas ao restante da universidade pública?
Há dois fenômenos distintos nas instituições públicas. O primeiro é o dos cursos de pós-graduação nas áreas de ciências exatas, que, embora ainda atrás daqueles oferecidos em países desenvolvidos, estão sendo capazes de fazer o que é esperado deles: absorver novos conhecimentos, conseguir aplicá-los e contribuir para sua evolução. Nessas áreas, começa a surgir uma relação mais estreita entre as universidades e o mercado de trabalho. Algo que, segundo já foi suficientemente mensurado, é necessário ao avanço de qualquer país. A outra realidade da universidade pública a que me refiro é a das ciências humanas. Área que hoje, no Brasil, está prejudicada pela ideologia e pelo excesso de críticas vazias. Nada disso contribui para elevar o nível da pesquisa acadêmica.

Um estudo da OCDE (organização que reúne os países mais industrializados) mostra que o custo de um universitário no Brasil está entre os mais altos do mundo – e o país responde por apenas 2% das citações nas melhores revistas científicas. Como a senhora explica essa ineficiência?
Sem dúvida, poderíamos fazer o mesmo, ou mais, sem consumir tanto dinheiro do governo. O problema é que as universidades públicas brasileiras são pessimamente administradas. Sua versão de democracia, profundamente assembleísta, só ajuda a aumentar a burocracia e os gastos públicos. Essa é uma situação que piorou, sobretudo, no período de abertura política, na década de 80, quando, na universidade, democratização se tornou sinônimo de formação de conselhos e multiplicação de instâncias. Na prática, tantas são as alçadas e as exigências burocráticas que, parece inverossímil, um pesquisador com uma boa quantia de dinheiro na mão passa mais tempo envolvido com prestação de contas do que com sua investigação científica. Para agravar a situação, os maus profissionais não podem ser demitidos. Defino a universidade pública como a antítese de uma empresa bem montada.

Muita gente defende a expansão das universidades públicas. E a senhora?
Sou contra. Nos países onde o ensino superior funciona, apenas um grupo reduzido de instituições concentra a maior parte da pesquisa acadêmica, e as demais miram, basicamente, os cursos de graduação. O Brasil, ao contrário, sempre volta à idéia de expandir esse modelo de universidade. É um erro. Estou convicta de que já temos faculdades públicas em número suficiente para atender aqueles alunos que podem de fato vir a se tornar Ph.Ds. ou profissionais altamente qualificados. Estes são, naturalmente, uma minoria. Isso não tem nada a ver com o fato de o Brasil ser uma nação em desenvolvimento. É exatamente assim nos outros países.

As faculdades particulares são uma boa opção para os outros estudantes?
Freqüentemente, não. Aqui vale a pena chamar a atenção para um ponto: os cursos técnicos de ensino superior, ainda desconhecidos da maioria dos brasileiros, formam gente mais capacitada para o mercado de trabalho do que uma faculdade particular de ensino ruim. Esses cursos são mais curtos e menos pretensiosos, mas conseguem algo que muita universidade não faz: preparar para o mercado de trabalho. É estranho como, no meio acadêmico, uma formação voltada para as necessidades das empresas ainda soa como pecado. As universidades dizem, sem nenhum constrangimento, preferir “formar cidadãos”. Cabe perguntar: o que o cidadão vai fazer da vida se ele não puder se inserir no mercado de trabalho?

Nos Estados Unidos, cerca de 60% dos alunos freqüentam essas escolas técnicas. No Brasil, são apenas 9%. Por quê?
Sempre houve preconceito no Brasil em relação a qualquer coisa que lembrasse o trabalho manual, caso desses cursos. Vejo, no entanto, uma melhora no conceito que se tem das escolas técnicas, o que se manifesta no aumento da procura. O fato concreto é que elas têm conseguido se adaptar às demandas reais da economia. Daí 95% das pessoas, em média, saírem formadas com emprego garantido. O mercado, afinal, não precisa apenas de pessoas pós-graduadas em letras que sejam peritas em crítica literária ou de estatísticos aptos a desenvolver grandes sistemas. É simples, mas só o Brasil, vítima de certa arrogância, parece ainda não ter entendido a lição.

Faculdades particulares de baixa qualidade são, então, pura perda de tempo?
Essas faculdades têm o foco nos estudantes menos escolarizados – daí serem tão ineficientes. O objetivo número 1 é manter o aluno pagante. Que ninguém espere entrar numa faculdade de mau ensino e concorrer a um bom emprego, porque o mercado brasileiro já sabe discernir as coisas. É notório que tais instituições formam os piores estudantes para se prestar às ocupações mais medíocres. Mas cabe observar que, mesmo mal formados, esses jovens levam vantagem sobre os outros que jamais pisaram numa universidade, ainda que tenham aprendido muito pouco em sala de aula. A lógica é típica de países em desenvolvimento, como o Brasil.

Por que num país em desenvolvimento o diploma universitário, mesmo sendo de um curso ruim, tem tanto valor?
No Brasil, ao contrário do que ocorre em nações mais ricas, o diploma de ensino superior possui um valor independente da qualidade. Quem tem vale mais no mercado. É a realidade de um país onde a maioria dos jovens está ainda fora da universidade e o diploma ganha peso pela raridade. Numa seleção de emprego, entre dois candidatos parecidos, uma empresa vai dar preferência, naturalmente, ao que conseguiu chegar ao ensino superior. Mas é preciso que se repita: eles servirão a uma classe de empregos bem medíocres – jamais estarão na disputa pelas melhores vagas ofertadas no mercado de trabalho.

A tendência é que o mercado se encarregue de eliminar as faculdades ruins?
A experiência mostra que, conforme a população se torna mais escolarizada e o mercado de trabalho mais exigente, as faculdades ruins passam a ser menos procuradas e uma parte delas acaba desaparecendo do mapa. Isso já foi comprovado num levantamento feito com base no antigo Provão. Ao jogar luz nas instituições que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o seu fracasso. O fato de o MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, não apresente sinais de melhora também é uma medida sensata. O mau ensino, afinal, é um grande desserviço.

A senhora fecharia as faculdades de pedagogia se pudesse?
Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. Não é preciso ir tão longe para entender por quê. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil chama atenção por uma razão para lá de negativa. Está sempre entre os piores países do mundo em educação.

A questão da ética na política (ou, o que havia de errado na UDN?)

A editora da UFMG acaba de publicar “O poder do pensamento social: dissonâncias”:, editado por Renarde Freire Nobre, aonde tenho um capítulo sobre o tema da ética na política. Escrito em 2006, o tema vem de muito antes, e continua presente: então como agora, a preocupação com a ética costumava ser considerada por muitos como  “de direita”, ou, simplesmente, “moralista”,  livrando os “de esquerda”, presumivelmente, destas preocupações.

No artigo argumento que “o que havia de errado na UDN não era sua preocupação com a ética, mas sua incapacidade de entender e formular um projeto de organização da sociedade e do próprio sistema político que incentivasse os valores éticos, e não os comportamentos oportunistas e predatórios que caracterizam muito de nossa vida pública. Não é que, se ela tivesse conseguido formular isto, ela conseguiria se impor junto ao eleitorado, da mesma maneira que o candidato da oposição dificilmente ganharia as últimas eleições, por melhor que tivesse sido seu programa de reformas institucionais. Mas, pelo menos, o país poderia dispor de uma visão alternativa de organização social e funcionamento das instituições, e não ficaria perdido, como me parece que está, entre a  “política de resultados,” por um lado, e a indignação moral e o ressentimento de outro”.

O texto completo está disponível aqui, e o livro pode ser adquirido diretamente da editora da UFMG.

João Batista Araújo e Oliveira: Educação, da Crise à Euforia| João Batista Aruaujo e Oliveira: Education, from crisis to euphoria

A Folha de São Paulo publica hoje, 1 de setembro de 2008, o artigo abaixo de João Batista Araujo e Oliveira:

ESTRANHO país, o nosso. Em 2006, pela primeira vez na história, um ministro da área reconheceu publicamente que a qualidade da educação brasileira era deplorável, ao apresentar os resultados da Prova Brasil. Nos últimos dias, no entanto, deu-se o inverso. E a propaganda oficial contribuiu para isso. Confundem as sombras com a realidade. Estamos na caverna de Platão.

Em edições recentes das revistas semanais, o governo apresentou uma curva de fazer inveja a Huff e Geis, autores do já quarentão “How to Lie with Statistics” (como mentir usando estatística). Vejamos os dados, depois, as implicações.

O Ideb, indicador oficial do desempenho da educação brasileira, mistura taxas de aprovação com notas dos alunos, aferidas pela Prova Brasil.

Embora seja relevante melhorar as taxas de aprovação, o indicador de qualidade deveria se refletir, isso sim, nas notas. Somente esse índice serve para comparar nossos resultados com os do Pisa.
Qualquer pessoa medianamente versada na matéria sabe distinguir flutuações estatísticas de tendências.

No caso da Prova Brasil, com um desvio padrão que pode variar de 40 a 50 pontos, flutuações inferiores a seis pontos para mais ou para menos, como vem ocorrendo ao longo dos últimos 15 anos, representam pouco mais do que meros ruídos. Seriam relevantes se fossem consistentes.

Ao longo da série histórica de sete aplicações da prova, sempre tivemos flutuações nas provas de português e matemática das três séries avaliadas.

Em 1997, houve quatro flutuações negativas; em 1999, foram seis; cinco, em 2001; uma, em 2003; e quatro, em 2005. Em 2007, todas as flutuações foram positivas. Do total de 20 mudanças negativas, 13 foram inferiores a seis pontos.

A única alteração relevante, em 2007, deu-se nos resultados de matemática na quarta série (11 pontos), o que, certamente, não pode ser justificado por uma política específica para a área. Explicações plausíveis seriam a maior homogeneidade na idade dos alunos (pela eliminação dos de maior idade, no geral com pior desempenho) e o fato de os resultados de matemática serem bastante inferiores ao de língua portuguesa, o que facilita a conquista de melhor patamar.

Já no indicador geral do Ideb, houve mudança de quatro décimos nos resultados da quarta série, um décimo nos resultados da oitava série e nenhuma mudança nos resultados do ensino médio. Exceto no ano de 1999, em que houve queda mais acentuada, os dados não sugerem nenhuma tendência -apenas flutuações em torno de patamares medíocres.

O gráfico usado na propaganda oficial comete duas violações graves. Primeiro, apresenta como descendente praticamente tudo o que vem antes de 2003. Os dados não suportam essa representação. Segundo, aponta como ascendente tudo o que vem a partir de 2005 -e apresenta como se fosse uma tendência.

A maior manipulação, no entanto, se dá na inclinação das curvas e no tamanho dos degraus da caminhada rumo ao mundo desenvolvido.

Esse apelo da propaganda oficial pode prestar um enorme desserviço ao corajoso trabalho de convencimento que o ministro da Educação vem fazendo sobre a gravidade do problema educacional.

Entende-se que prefeitos e autoridades estaduais tenham comemorado pífias melhorias do Ideb, de resto apoiadas essencialmente em alterações nas regras de promoção. Do total de 84 Idebs -são 26 Estados com três Idebs cada-, apenas 14 apresentaram mais de 5% de melhora. Desses, 12 estão em Estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, onde é muito mais fácil melhorar pelo simples fato de que os dados de base são muito baixos.

A experiência internacional é cheia de ensinamentos a respeito dos ingredientes de como se deve fazer uma reforma da educação e as condições básicas de sucesso. A formação de um consenso sobre os problemas é um primeiro passo essencial. Antes de consolidar essa convicção, já começamos a nos iludir.

Quando Huff e Geis publicaram seu livro, há mais de 40 anos, o objetivo era alertar o leitor para os perigos das manipulações estatísticas. Em 2006, o Brasil deu um passo avante para iniciar uma reforma da educação. Agora, deu dois passos para trás. Mascarar a gravidade da situação dificilmente contribuirá para avançar na formação de consenso na área. Sugerir que já estamos a caminho do sucesso é puro ilusionismo.

JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA , 61, psicólogo, doutor em educação, é presidente do Instituto Alfa e Beto. Foi secretário-executivo do Ministério da Educação.

Geraldo Martins: a banana, o agrônomo e a fazenda

Escreve Geraldo Martins:

Li texto que preparou para a ABMES no qual procura desvendar os mistérios e os equívocos de nosso sistema se avaliação do ensino superior (está disponível aqui). Mais especialmente dessa invenção do então desconhecido  “conceito  preliminar  de    curso”.  Penso que você foi muito além disso. Desmascarou e quase demoliu por completo essa farsa burocrática.

Tratando-se de um “conceito preliminar”, significa que não tem credibilidade nem para o próprio MEC.

Muito rigorosa e fundamentada a sua  análise dos aspectos técnicos que evidenciam as falhas e distorções na definição dos critérios e na construção dos índices utilizados, bem como nos processos de aplicação e aferição dos resultados.

Acredito que um dos aspectos da inconsistência desse modelo avaliativo prescrito pelo SINAES e operado pelo INEP esteja na mistura confusa entre três objetos da avaliação: o estudante, o curso e a instituição.  São realidades interligadas ou interdependentes, mas diferentes em comportamento e desempenho. Cada uma tem a sua história, o seu background, a sua individualidade. Não dá para colocar a banana, o agrônomo e a fazenda no mesmo saco! Principalmente se a semente não presta, ou a terra da fazenda é inóspita!  E veja que todas as fazendas são diferentes! Há, portanto, que se conceder atenção e análises distintas para o desempenho do estudante, para a organização e estrutura do curso e para a avaliação institucional propriamente dita. O resultado final, sim, poderia propiciar indicações mais confiáveis.

Acho que o texto foi  certeiro nas conclusões e no apontamento  de novos caminhos (alguns já velhos de tanto serem recomendados). Criar  uma  agência  autônoma de  avaliação do  ensino  superior; descentralizar  as  avaliações; permitir  a criação de agências  independentes  de  avaliação  de  direito  privado;  adotar um sistema ou vários sistemas  de certificações.

Achei a proposta de desenvolvimento de padrões de competência para as diferentes áreas de  conhecimento fundamental, pois não  tem o menor sentido aplicar a mesma régua para todos cursos e instituições.

Portanto, é importante criar sistemas múltiplos e flexíveis de avaliação . Como isso é difícil, conviria mesmo credenciar múltiplas  agências  avaliadoras e deixar a  certificação profissional para as agências e sistemas de certificação das diferentes profissões. Mas isso pressupõe autonomia do sistema universitário em relação ao do sistema das profissões regulamentadas. Ou seja, uma desvinculação entre os sistemas de formação e de credenciamento profissional.

Marcelo Neri: sobre o acesso ao nível superior

Recebi de Marcelo Neri a seguinte comunicação, sobre o tema do acesso de pessoas de baixa renda ao ensino superior:

Esta resposta também pode ser encontrada na pesquisa da FGV “Eficiencia e Equidade na Educação”, nela você vai encontrar o Indice Pró_pobre feito em co-autoria com o economista indiano Nanak Kakwani e Hyun Son . O indice basicamente informa para cada real gasto publico ou privadamente quantos centavos são apropriados pelos pobres. A vantagem desta abordagem é que a resposta se adapta a forma funcional da medida de pobreza utilizada (P0, P1, P2 ou outra qualquer*).

No caso do ensino superior estes índices atingem 0,1 para público e 0,06 para o privado. Ou seja, a possibilidade de um pobre chegar à universidade pública era bem menor do que quase todos os demais níveis. O índice do ensino médio privado de 0,09 é próximo ao da universidade pública, o que é consistente com a idéia de que os alunos de escola privada são os que chegam à universidade pública. O grau de focalização do pré-vestibular de 0,15 mostra que poucos pobres tentam fazer a passagem do segundo para o terceiro grau através deles.

Ainda os estudantes de baixa renda no ensino superior

Tenho recebido muitos telefonemas de jornalistas perguntando sobre a pesquisa que que eu teria feito a respeito do assunto, a partir da matéria publicada na Folha de São Paulo na segunda feira passada. Eu já publiquei uma nota sobre isto, mas não foi suficiente. Voltemos pois.

Primeiro, eu não fiz nenhuma pesquisa, simplesmente utilizei os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domícilios do IBGE, coisa que aliás pesquisadores do IPEA, da Fundação Getúlio Vargas e de outras partes fazem constantemente, e os jornalistas divulgam como se fossem novas informações. Os dados da PNAD são de domínio público, e podem ser processados facilmente por quem disponha de um programa estatístico em seu computador.

No caso, o que eu fiz foi tabular os dados da renda familiar para os diversos anos (que é a variável v4722, para quem lida com a PNAD), para as pessoas que estavam em curso superior naquele ano.  Os resultados estão no quadro ao lado. O que se pode ver é que o número de estudantes de nível superior tem aumentado ano a ano; que o total de estudantes com renda familiar até 3 salários mínimos aumentou em 183% de 2004 a 2006; e que isto signficou passar de 10,1% para 15% do total (um aumento de cinco pontos percentuais).

O que também mostrei na mensagem anterior foi que, do ponto de vista da distribuição da renda dos estudantes, quase não houve mudança. A explicação  é que, como o valor do salário mínimo subiu muito nestes anos, ele não é adequado para classificar as pessoas como de “baixa renda” da mesma forma de um ano a outro.

Em resumo, o ensino superior brasileiro se expandiu muito entre 2004 e 2006 (os dados da PNAD de 2007 ainda não estão disponíveis para saber se a tendência continua); com esta expansão, a proporção de estudantes de menor renda tem aumentado um pouco; mas o perfil de grande concentração dos estudantes nos níveis de renda mais alto tem se mantido; e a renda em salários mínimos não é um bom critério para fazer comparações,  leva  interpretações enganosas.

Direcionamento automático para o novo site

Estou inagurando um novo formato para meu site e blog, com acesso aos texos, mensagens e comentários. Espero que funcione bem, e por favor enviem sugestões e digam se há problema.

O redirecionamento deve ser autommático. Se não for,  site agora é https://www.schwartzman.org.br/sitesimon (clique aqui)

Quem recebe as mensagens por correio continuará recebendo normalmente, e existe um lugar em cima do lado direito para novas inscrições ou para retirar o nome.

A armadilha do HI5

Outro dia muitos de vocês receberam uma mensagem minha convidando para ser meu amigo no site de relacionamento chamado HI5. Eu, que sempre achei que era esperto em coisas de Internet, caí como um patinho. Eu recebi um convite como este de um amigo, e, na confiança como muitos de vocês, coloquei meu nome, e até uma fotografia. Quando me dei conta, o programa tinha pego toda minha lista de endereços que estava no gmail e enviado convites em meu nome. E muitos amigos aceitaram. Outros, mais desconfiados, me perguntaram antes se era isto mesmo, e se eu confirmava…

Pelo que andei averiguando, se trata de uma rede tipo Orkut, que dizem ser popular na Austália. Creio que não vão fazer mau uso dos endereços, mas, de qualquer forma, entrei no site deles com a senha que tinha registrado e apaguei meu nome (nao é dificil, acho que é uma opção das preferencias, ou settings). Então, para os que se registraram, das três, uma. Ou continuem lá, vendo como é e aproveitem; ou saiam como eu; ou esqueçam. E desculpem pela minha ingenuidade.

O lado bom é que, neste processo, recebi mensagens de muitos amigos verdadeiros com quem não me comunicava há muito tempo. Então, para algo serviu.

Textos preliminares

Estou disponibilizando as versões preliminares de alguns novos textos, que podem ser de interesse:

Understanding transplanted institutions: an exercise in comtemporary history and cultural fragmentation. Preliminary version, prepared for the forthcoming Festschrift in honor of Guy Neave.

Coesão social, democracia e corrupção. Texto preparado para o projeto sobre Coesão Social do Instituto Fernando Henrique Cardoso e CIEPLAN – Corporación de Estudios para Latinoaérica, Santiago, Chile

The National Assessment of Courses in Brazil, paper prepared for the Public Policy for Academic Quality Research Program, The University of North Carolina at Chapel Hill, Department of Public Policy.

Nota sobre o patrimonialismo e a dimensão pública na formação da América Latina contemporânea.

O déficit educacional e a Educação de Jovens e Adultos (com Alvana Bof). Preparado por solicitação do Instituto X-Brasil. Versão preliminar.

WP Twitter Auto Publish Powered By : XYZScripts.com
Wordpress Social Share Plugin powered by Ultimatelysocial