Category: Geral

(Este texto baseia-se em apresentações recentes realizadas no Lemann Center da Stanford University e no XXXII Simpósio da ANPAE. Os slides utilizados e as referências bibliográficas podem ser obtidos mediante solicitação pelo e-mail: rverhine@gmail.com)

Introdução

A aprovação, em abril de 2026, do novo Plano Nacional de Educação (PNE) para o período 2026–2036 recoloca em debate a própria natureza do planejamento educacional brasileiro. Um plano nacional deve ser entendido como uma carta de intenções, um símbolo do valor social atribuído à educação ou um instrumento estratégico, composto por metas realistas, monitoráveis e passíveis de efetivo cumprimento?

Essa questão torna-se particularmente relevante ao se examinar a Meta 19a do novo PNE, que estabelece o objetivo de elevar o investimento em educação para o equivalente a 10% do Produto Interno Bruto (PIB) até 2036. Desde o PNE 2014–2024, a proposta consolidou-se como símbolo de uma agenda que associa educação, justiça social e desenvolvimento nacional.

Embora amplamente apoiada por setores acadêmicos e movimentos sociais, a meta permanece controversa. Seus defensores argumentam que o Brasil historicamente subfinancia a educação e que somente uma ampliação substancial dos investimentos permitirá assegurar qualidade, equidade e universalização do acesso. Seus críticos, por outro lado, sustentam que a meta é financeiramente improvável, politicamente pouco realista e potencialmente prejudicial ao equilíbrio mais amplo das políticas sociais.

Este texto analisa criticamente a Meta 19a, argumentando que, embora possua importante valor simbólico, sua reduzida probabilidade de concretização compromete o caráter estratégico do PNE, aproximando-o mais de uma declaração de aspirações do que de um instrumento efetivo de planejamento de longo prazo.

A Construção da Meta dos 10%

A Meta 20 do PNE 2014–2024 estabeleceu que o investimento público em educação deveria alcançar 7% do PIB no quinto ano de vigência do Plano e 10% ao final do decênio. O novo PNE manteve praticamente a mesma lógica por meio da Meta 19a, elevando ligeiramente a meta intermediária para 7,5% do PIB e ampliando o conceito para investimento em educação, e não apenas em educação pública.

A escolha do PIB como referência decorre da ideia de que a educação constitui investimento estratégico para o desenvolvimento nacional. Como o PIB representa a riqueza produzida internamente, entende-se que ele expressa a capacidade potencial de financiamento das políticas públicas. Em termos simbólicos, a meta de 10% consolidou-se como expressão de um compromisso político com a valorização da educação.

Os argumentos favoráveis à meta são consistentes. O Brasil ainda apresenta profundas desigualdades educacionais regionais e sociais, especialmente na educação básica. Persistem déficits históricos relacionados à infraestrutura escolar, à remuneração docente, à educação infantil, à educação integral e à qualidade da aprendizagem. Além disso, estudos internacionais demonstram elevados retornos sociais e econômicos associados ao investimento educacional, particularmente na primeira infância.

Nesse contexto, a ampliação do financiamento aparece como condição necessária para enfrentar o subfinanciamento estrutural do sistema educacional brasileiro.

A Perspectiva Internacional e os Limites da Meta

A defesa da Meta 19a frequentemente apoia-se no argumento de que o Brasil historicamente subinvestiu em educação e, por isso, deveria destinar parcela excepcionalmente elevada de sua riqueza nacional ao setor. Entretanto, comparações internacionais sugerem que o patamar de 10% do PIB situa-se muito acima dos padrões predominantes no mundo.

Dados da UNESCO, da OCDE e do Banco Mundial indicam que os países desenvolvidos investem, em média, entre 4% e 6% do PIB em educação. Mesmo países reconhecidos pela elevada qualidade de seus sistemas educacionais, como Alemanha, Japão, Canadá, Reino Unido e Coreia do Sul, mantêm níveis de investimento dentro dessa faixa. As nações escandinavas raramente ultrapassam 7%.

Nesse contexto, o Brasil já apresenta esforço financeiro relativamente elevado, oscilando entre 5% e 6% do PIB na última década. Isso sugere que os problemas educacionais brasileiros não decorrem exclusivamente da insuficiência global de recursos, mas também de questões relacionadas à eficiência, à gestão e à distribuição dos gastos.

Poucos países alcançam ou superam o patamar de 10% do PIB. Entre eles predominam pequenas nações relativamente pobres e com características institucionais muito distintas das brasileiras. Diversos países insulares do Pacífico, por exemplo, não mantêm gastos militares significativos, pois dependem da proteção estratégica dos Estados Unidos ou da Austrália. O Lesoto depende fortemente de ajuda internacional, grande parte destinada especificamente à educação. Cuba, frequentemente citada como exemplo, possui economia altamente centralizada e alguns analistas argumentam que seus elevados gastos educacionais ocorreram à custa de investimentos em outras áreas estratégicas.

Essas evidências sugerem que a simples transposição da meta de 10% para o contexto brasileiro desconsidera importantes diferenças institucionais, econômicas e fiscais.

Além disso, o argumento de que a educação merece investimento excepcional para compensar déficits históricos pode ser igualmente aplicado à saúde, ao saneamento, à habitação, à infraestrutura e à ciência e tecnologia, áreas que também sofreram longo período de subfinanciamento. Estabelecer prioridade absoluta para a educação implica inevitavelmente trade-offs com outras políticas igualmente essenciais ao desenvolvimento nacional.

Limitações Estruturais da Meta

Apesar de sua força simbólica, a meta de 10% enfrenta sérios obstáculos estruturais.

Primeiramente, a trajetória histórica dos investimentos educacionais brasileiros revela enorme distância entre a realidade e a meta estabelecida. Entre 2015 e 2025, o gasto público em educação oscilou entre aproximadamente 5,2% e 5,6% do PIB, sem tendência consistente de crescimento acelerado.

Em segundo lugar, o sistema fiscal brasileiro apresenta elevado grau de rigidez. Grande parte das despesas públicas federais é obrigatória, incluindo previdência, folha salarial, serviço da dívida e transferências constitucionais. As despesas discricionárias da União representam atualmente cerca de apenas 2% do PIB, limitando severamente a capacidade de expansão rápida do gasto educacional.

Outro elemento central refere-se à natureza descentralizada do financiamento educacional. A educação básica depende majoritariamente de estados e municípios, enquanto a União concentra seus maiores gastos no ensino superior e na pós-graduação. Assim, elevar substancialmente o gasto total em educação exigiria não apenas maior participação federal, mas também expansão da capacidade financeira dos governos subnacionais.

Adicionalmente, percentuais do PIB podem produzir interpretações enganosas. Como o indicador resulta da relação entre gasto educacional e produto nacional, sua variação pode decorrer tanto do aumento do investimento quanto da redução do próprio PIB. Em períodos de baixo crescimento econômico, o percentual pode aumentar mesmo sem expansão real dos gastos. Inversamente, em períodos de forte crescimento econômico, o investimento educacional pode crescer em termos reais e, ainda assim, representar proporção menor do PIB.

Os Riscos de uma Meta Pouco Realista

A principal crítica à meta de 10% não decorre da falta de importância da educação, mas da baixa probabilidade concreta de seu cumprimento.

Metas excessivamente ambiciosas podem enfraquecer a credibilidade do próprio PNE como instrumento de planejamento estatal. Quando objetivos legalmente estabelecidos são percebidos como inalcançáveis, há risco de desmoralização do planejamento e redução da confiança nas políticas públicas.

Além disso, a ampliação substancial do gasto educacional pode comprometer investimentos em outras áreas sociais igualmente estratégicas. A melhoria da educação depende fortemente de complementaridades sociais. Crianças mal alimentadas, sem acesso à saúde ou vivendo em condições precárias tendem a apresentar piores resultados educacionais independentemente do nível de gasto escolar.

Também existem importantes limitações quanto aos mecanismos disponíveis para ampliar o gasto público. O aumento de impostos encontra resistência política em um país cuja carga tributária já é elevada. O endividamento público enfrenta restrições fiscais e riscos macroeconômicos. Reformas estruturais exigem mudanças constitucionais complexas e demoradas. Ganhos de eficiência são desejáveis, mas insuficientes para preencher isoladamente a lacuna necessária para atingir os 10% do PIB.

Em Busca de Alternativas Mais Viáveis

A Meta 19a poderia ser formulada de maneira mais realista e operacional, substituindo metas fixas de percentual do PIB por metas graduais de crescimento real do investimento educacional, acompanhadas de revisões periódicas baseadas nas condições econômicas e fiscais do país.

Tal formulação deveria considerar projeções de crescimento econômico, evolução da receita pública, parâmetros do Custo Aluno-Qualidade (CAQ), desigualdades regionais e sociais e a necessidade de equilíbrio com outras políticas sociais estratégicas.

Uma alternativa seria estabelecer metas de expansão diferenciadas para cada nível educacional e esfera federativa, vinculadas a indicadores concretos de acesso, qualidade e equidade. Essa abordagem permitiria maior previsibilidade fiscal e melhor integração entre política educacional e planejamento macroeconômico.

Assim, a Meta 19a deixaria de ser predominantemente simbólica e passaria a constituir instrumento efetivo de planejamento educacional e fiscal de longo prazo, articulando expansão, qualidade, equidade e sustentabilidade financeira.

O desafio brasileiro talvez não seja apenas gastar mais, mas construir mecanismos mais eficientes, equilibrados e articulados de financiamento social. Nesse sentido, o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de integrar educação, desenvolvimento econômico e políticas sociais em uma perspectiva verdadeiramente sistêmica e sustentável.

Renato Janine Ribeiro, ex-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e Ministro da Educação  no governo de Dilma Roussef, me envia o seguinte comentário sobre meu artigo a respeito do Enamed:

“Vi agora seu post e respondo: você pode ter razão quanto ao Enamed — não sei como funciona em relação ao Enade, que já existia e poderia ter dados próximos, senão os mesmos, que o novo exame apurou. Contudo, independentemente de eventuais equívocos dele, o que me preocupou no seu artigo é você identificar o Mais Médicos com uma política do Ministério da Saúde, no sentido de contratação de médicos estrangeiros para atender nas periferias. Você sabe, certamente, que o Mais Médicos é um programa conjunto dos dois ministérios, MEC e Saúde, e que, embora a mídia sempre pense na saúde, a parte estruturante, a parte duradoura do Mais Médicos é a constituição de cursos de medicina segundo um novo modelo, fortemente inspirado na experiência britânica — que todos sabemos ser muito bem-sucedida na área de saúde — e que levou também a uma expansão significativa de vagas no interior do país. Essa parte é do MEC. Tanto que, justamente no breve período em que fui ministro, pela primeira vez o número de vagas de medicina nas não capitais superou o número de vagas nas capitais.

Mas, independentemente dos resultados do Mais Médicos — que não acompanhei mais depois que deixei o Ministério —, é importante lembrar que essa parte que você apresentou como sendo o Mais Médicos (da Saude) é apenas o que eu chamo de “0800”, a urgência, a emergência, a tentativa — de modo geral bem-sucedida — de atender as populações mais carentes, e com muito êxito, como aliás atesta um excelente artigo da revista Piauí de fevereiro de 2014, que eu te recomendo, e que mostra o êxito do Mais Médicos, bem como a estupidez do Conselho Federal de Medicina, que, diante da experiência com médicos não apenas cubanos mas em grande medida cubanos, alegou que o ideal para os estrangeiros era fazer o Revalida e depois trabalharem no Sírio ou no Einstein — que justamente não têm carência de médicos, que eu saiba, quando o problema nosso está nas periferias”.

Janine tem razão ao dizer que só me referi à parte do programa Mais Médicos voltada para o atendimento à  rede do SUS, feita no início com médicos cubanos, e, mais recentemente, sobretudo com brasileiros formados no exterior.  A parte de formação, própria do Ministério da Educação, mereceria um exame mais aprofundado, mas tudo indica que a ideia de desenvolver um modelo alternativo de formação médica, focada na atenção primária, infelizmente não parece ter prosperado. De fato, a partir de 2013, a proporção de alunos e cursos fora das capitais aumentou, mas este aumento se deu sobretudo pela expansão do setor privado, e tentando emular o modelo único das universidades mais tradicionais.  Uma evidência indireta disto é que, olhando os resltados do Enamed, não se observa nenhuma tendência clara de especialização de cursos de determinado setor (federal, estadual, privado com e sem fins lucrativos, etc) em alguma das cinco áreas avaliadas (clínica, pediatria, cirurgia, ginecologia, medicina familiar e comunitária).  Existem várias iniciativas de estimular a especialização em medicina familiar e comunitária através de residências e outros mecanismos, mas para médcos já formados, e nem sempre muito procuradas.

A dificuldade no Brasil é que temos um sistema de saude híbrido, com um setor público supostamente universal, mas limitado, e um setor privado altamente competitivo, e relações pouco claras entre eles. Como tratei de dizer em meu artigo, para estimular a formação de médicos com diferentes tipos de formação nos cursos de graduação seria  necesssário criar certificações diferentes e eventualmente mais curtas, saindo do modelo único atual. Isto permitiria, por exemplo, ter cursos dedicados a formar médicos de família, que pudessem mais tarde se especializar e obter uma certificação em ginecologia, etc., sem precisar ir buscar um diploma no Paraguai e passar pelo Revalida. Sem esta possibilidade, a parte de formação diferenciada do programa Mais Médicos dificilmente poteria ter tido outro resltado.

Quanto à comparação entre o Enamed e o Enad, há duas diferenças principais. A primeira é que o Enamed estabelece um patamar mínimo de desempenho que o estudante deve atingir para ser considerado apto, enquanto o Enade simplesmente ordena os resultados em uma escala contínua de desempenho, sem definir um ponto de corte explícito de suficiência. A segunda diferença refere-se ao uso dos resultados na avaliação dos cursos. No Conceito Preliminar de Curso (CPC) atribuído pelo MEC, o Enade tem peso de apenas 20%, sendo combinado com outras variáveis, como o desempenho de entrada dos estudantes (medido pelo Enem), a titulação do corpo docente e a avaliação discente do curso. Já o Enamed foi utilizado, na classificação de 2025, como indicador único. Assim, o Enad tradicional funciona como um dos vários componentes da avaliação dos cursos, enquanto o Enamed se aproxima mais de uma lógica de exame de certificação profissional, mas aplicado a alunos ainda em formação, e utilizado diretamente para a classificação dos cursos. Ele reforça, asssim, o modelo único e altamente seletivo do ensino médico tradicional no país.

Tempo de matar, e tempo de curar. Tempo de derrubar, e tempo de construir. Tempo de chorar, e tempo de rir. Tempo de gemer, e tempo de dançar. Tempo de atirar pedras, e tempo de recolher. Tempo de abraçar, e tempo de se separar. Tempo de buscar, e tempo de perder. Tempo de guardar, e tempo de jogar fora. Tempo de rasgar, e tempo de costurar. Tempo de  calar, e tempo de falar. Tempo de amar, e tempo de odiar. Tempo de guerra, e tempo de paz. (Eclesiastes 3)

Por que este Rosh Hashaná  e Yom Kippur são diferentes de anos anteriores?

Porque nos outros anos olhamos para os erros do passado.

E neste ano devemos ter a coragem de enfrentar os erros que seguiremos cometendo   se não distinguimos entre autodefesa e violência destrutiva.

Porque quando o antissemitismo nos desumaniza, ele triunfa.

Nos levando a desprezar o que a história nos ensinou:

Que a existência do judaísmo se sustenta na sabedoria de que toda vida é sagrada e o poder sustentado na  força é transitório.  

Que o fanatismo promove o medo, o ódio e o desejo de vingança, e  vitórias podem produzir  arrogância e cegueira,   a serviço de grupos extremistas que nos levam ao abismo do autoritarismo e da xenofobia.

Transformando a força em objeto de culto e instrumento de subjugação.

Abdicando de nossos valores e  responsabilidade pelo futuro. 

Por que não permitiremos que o judaísmo humanista seja destruído pela intolerância, delírios de grandeza e pela glorificação da violência, apoiamos aqueles que, defendendo o Estado de Israel, continuam olhando para um horizonte de paz e de convivência com o povo palestino, e agradecemos

Shehechyanu, ve´quimanau ve’higuianu lazman haze.

por viver, por existir, e por termos chegado a este momento.

Recebi de Robert E. Verhine o comentário abaixo sobre minha postagem recente sobre os rankings do INEP:

Eu gostaria de oferecer algumas ponderações referentes à postagem de Simon Schwartzman, em seu blog, intitulada “O CONAES e os rankings bizarros do INEP”. Assim como Simon, sou ex-integrante da CONAES, atuando como membro de 2007 a 2013 e como seu presidente durante dois mandatos. Primeiramente, vale ressaltar que a CONAES é uma Comissão, não um Conselho. Em segundo lugar, concordo que o INEP não deveria classificar instituições e cursos de educação superior, pois todos os rankings são suspeitos. Um ranking oficial, carimbado pelo governo federal, não se justifica devido às incertezas envolvidas. Concordo também que o INEP não deve ignorar as determinações da CONAES, que é legalmente responsável pela coordenação e fiscalização do SINAES. Além disso, suspeito que Simon e eu concordemos que é necessária alguma regulamentação do ensino superior e, portanto, deve haver um mecanismo para identificar os cursos e instituições que não cumprem padrões mínimos de qualidade. No entanto, discordo veementemente de sua afirmação do Conceito Preliminar de Cursos (CPC) e de que o Índice Geral de Cursos (IGC): “não faz nenhum sentido, por misturarem de forma arbitrária dados incompatíveis”. Na verdade, ambas as medidas são índices compósitos, constituídos por variáveis mensuráveis que são facilmente operacionalizáveis e que, quando tomadas em conjunto, captam um fenômeno mais complexo. Assim como o IDH, divulgado pelo IBGE, busca medir o desenvolvimento humano através de indicadores representando três dimensões distintas – renda, educação, saúde, os indicadores do SINAES tentam capturar a qualidade de um curso ou instituição da educação superior, também através de três diferentes dimensões – desempenho estudantil, infraestrutura e corpo docente. Indicadores compostos servem tanto para sintetizar quanto para simplificar tópicos complexos, sendo especialmente úteis no setor público para fornecer informações de fácil assimilação a segmentos da população e para orientar a formulação de políticas governamentais e a tomada de decisões.

O CPC e o IGC foram criados para operacionalizar a Lei do SINAES de 2004. De acordo com a referida Lei, a regulamentação de cursos e instituições deveria ser baseada em avaliações fundamentadas em visitas in loco realizadas por comissões compostas por pares acadêmicos. Mas, nos anos iniciais do SINAES, tornou-se evidente que tais visitas, como imaginadas pela Lei, não eram adequadas para fins regulatórios. Devido a restrições orçamentárias e logísticas, não foi possível visitar os mais de 30.000 cursos no país em intervalos regulares. O CPC soluciona o problema sem negar a relevância das visitas in loco, pois serve para identificar, de forma preliminar, cursos potencialmente problemáticos para, em seguida, receberem a visita in loco. Normalmente, apenas cerca de 25% de todos os cursos recebem uma nota CPC insatisfatória, tornando viável o uso de visitas e operacionalizando sua avaliação e subsequente regulação.

O IGC, por sua vez, tem uma finalidade diferente. Em vez de operacionalizar as visitas in loco, ajuda a objetivar tais visitas, pois as mesmas possuem um elemento de subjetividade, algo capaz de minar o resultado de uma avaliação que é de alto risco e de larga escala, como a conduzida pelo SINAES. O IGC é simplesmente a média das notas CPC atribuídas a todos os cursos oferecidos por uma determinada instituição. Se a nota atribuída pela comissão in loco for substancialmente diferente da do IGC, um sinal de alerta é acionado e o relatório da comissão é enviado a uma comissão de especialistas para análise aprofundada. A comissão pode aceitar o relatório, solicitar à comissão visitante justificativas adicionais ou cancelar a visita, exigindo outra em seu lugar. O IGC, portanto, serve para objetivar o processo de avaliação externa, reduzindo a probabilidade de distorção de notas devido ao viés subjetivo dos avaliadores que, em muitos casos, são relativamente inexperientes e têm dificuldade em avaliar a qualidade de uma instituição de forma comparativa.”

Para uma apresentação mais aprofundada dos argumentos acima apresentados, ver: VERHINE, R.E.; DANTAS, L.V. “Brazil’s national system for the evaluation of higher education: context, challenges and perspectives”. Revista de Educação – PUC-Campinas, v. 26, p. 1-13, 2021.

---

Você sabia que as três melhores instituições de educação superior do Brasil são a Universidade de Campinas, a Universidade de Brasília e a Faculdade FIA de Administração e Negócios de São Paulo, segundo o INEP? Hein?!

Por três anos, entre 2017 e 2019, participei da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior do Ministério da Educação (CONAES), instituída pela lei de 2004 que criou o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior que o INEP tem a responsabilidade de implementar. Pela lei, o CONAES deveria ser o responsável por definir diretrizes e critérios para a avaliação do ensino superior no país. Em julho de 2019 o CONAES aprovou uma resolução, a partir de um parecer que preparei, pela qual o INEP deveria deixar de publicar o “Conceito Preliminar” e o “Índice Geral de Cursos” que usa para fazer estes rankings, que não fazem nenhum sentido, por misturarem de forma arbitrária dados incompatíveis. Para quem se interessar pelos detalhes, o parecer está disponível aqui.

Em seu lugar, o INEP poderia continuar divulgando de forma separada os diversos indicadores que usa para estes cálculos, enquanto não se estabelecesse uma alternativa ao obsoleto SINAES. O INEP, simplesmente, ignorou a resolução do CONAES, como continua fazendo, deixando evidente que o Conselho havia perdido totalmente sua função original.

Para uma revisão mais profunda do SINAIS, o Ministério da Educação concordou em pedir a colaboração da OECD para proceder a uma avaliação externa, a partir das boas práticas internacionais, e propor alternativas. Para subsidiar a OECD, foi feita uma análise minuciosa sobre o sistema existente, que foi aprovada pelo MEC e está disponível aqui. Além do documento que preparamos, o trabalho da OECD deveria se basear em um ciclo de visitas e entrevistas com diferentes setores ligados ao ensino superior no Brasil, que foram feitas, e um seminário para apresentação de uma versão preliminar no relatório, abrindo espaço para uma ampla participação no processo de revisão do SINAES. Este seminário deveria ser promovido pelo INEP, que, no entanto, preferiu reduzi-lo ao mínimo.

O relatório final da OECD foi publicado nos últimos dias do governo de Michel Temer, e está também disponível aqui. Na época o INEP publicou uma nota crítica se queixando de ter-lhe sido negada a possibilidade de avaliar o relatório e contribuir para sua elaboração, embora tenha recebido a tempo a versão preliminar e tenha tido a responsabilidade de organizar o seminário de discussão do documento. A nota do INEP, com suas críticas, pode ser vista aqui.

Nos quatro anos do governo Bolsonaro o tema da avaliação do ensino superior brasileiro foi abandonado, e agora o “Conceito Preliminar” e o “Indice Geral dos Cursos”, como zombis, voltam a nos assombrar. Até quando?

Assim que saíram os resultados da eleição de Trump, mandei uma nota para alguns amigos dizendo que estava vendendo baratinho, no site “enjoei”, meu diploma de doutorado em ciências políticas da Universidade da California, Berkeley, assinado por Ronald Reagan, então governador da California. Na véspera, havia sido feliz por dois dias, acreditando, com base em alguns farrapos de evidência (como os resultados de uma pesquisa no estado de Iowa), que havia uma boa chance de uma maré pró Kamala Harris que poderia decidir a eleição em seu favor. A maré aconteceu, mas contra. Há muito que desisti de dar prioridade a meu chapéu de cientista político, preferindo o de sociólogo, mas achei que agora não poderia deixar de dizer alguma coisa sobre as eleições, e me pareceu que o paralelo com Ronald Reagan seria bom um gancho.

Reagan era um locutor de rádio, artista de filmes “b” e apresentador de televisão que ganhou notoriedade por se comunicar bem, e foi financiado por um grupo de empresários para propagar as ideias conservadoras que lhes interessavam. A California, nos anos 60, era um dos estados mais prósperos e dinâmicos dos Estados Unidos, e possuía também o sistema mais avançado de educação superior pública, liderado pela Universidade da California e tendo por base uma grande rede de colégios comunitários. A California foi também o berço do movimento hippie, do movimento estudantil nos Estados Unidos, e das mobilizações contra a guerra do Vietnam.  O governo estava solidamente nas mãos do Partido Democrata, que havia se comprometido nacionalmente com o movimento dos direitos civis e procurava se desvencilhar da guerra no Vietnam, na qual havia se envolvido. Reagan ganhou as eleições pelo Partido Republicano em 1966 apoiado por empresários que queriam mais liberdade para seus negócios, grupos religiosos e de classe média que se ressentiam da revolução de costumes e dos movimentos sociais  e dos impostos que o Estado cobrava para manter suas políticas sociais e de modernização econômica, e pessoas pouco educadas que se ressentiam das elites formadas pelas universidades do Estado. Foi governador até 1975, e, depois de algumas tentativas, foi eleito presidente dos Estados Unidos de 1981 a 1989.

Exceto talvez em relação ao tema dos imigrantes, era uma plataforma praticamente igual à de Trump, em sua oposição aos movimentos sociais, à presença do Estado na economia e na sociedade e ao anti-intelectualismo. Uma outra semelhança entre Reagan e Trump é que nenhum dos dois tinha muita paciência nem competência para entender as complexidades da tarefa de governar. A diferença é que Reagan se contentava com o  papel de presidente de fachada, deixando o governo para os “adultos” que o rodeavam, enquanto Trump acha que pode decidir tudo sozinho, e não tem o menor respeito ou consideração pelas instituições públicas, que Reagan não questionava.

Nos dois anos que passei em Berkeley, 1967-8,  havia duas agendas, a dos movimentos políticos que agitavam o campus e o programa de estudos do departamento de ciência política, que estava dividido em duas correntes, a de “filosofia política”, que buscava dar um fundamento acadêmico e intelectual aos movimentos da rua, e a mais empírica, que buscava entender e explicar a lógica de funcionamento dos sistemas políticos, sobretudo o americano. Eu já tinha tido meu aprendizado de movimento estudantil no Brasil de pré-1964, e dei prioridade à segunda, tentando entender sobretudo as origens institucionais dos sistemas modernos de governo. Este foi o tema de minha tese de doutorado, voltada para as instituições coloniais brasileiras e seu impacto na política e sociedade contemporâneas, muito antes que Daron Acemoglu e colegas ganhassem o prêmio Nobel de economia por redescobrirem esta questão.

Em Berkeley, nunca conheci um americano que fosse republicano, mas havia montes deles em Los Angeles e outras partes. Reagan, como governador,  mandou cortar parte dos recursos da Universidade, mas presidia seu Conselho de Regentes e assinou meu diploma (quase certamente por alguma máquina). Naqueles anos o establishment americano, assustado pelos movimentos reformistas, começava um ciclo de reação conservadora, e o Brasil continuava mergulhado no autoritarismo do regime militar. Mas ainda reconhecia e avalizava os diplomas produzidos por suas instituições.

A moral da história, se é que ela tem moral, é que não há nada especialmente novo na reação conservadora de Trump, vitorioso contra um Partido Democrata que se exauriu ao tentar atender ao mesmo tempo as agendas dos movimentos sociais, dos movimentos identitários, da agenda climática, e as responsabilidades econômicas e militares de “big brother” de um mundo cada vez mais complicado e refratário a seu comando. Parte dos apoiadores de Trump endossam sua agenda conservadora; mas suspeito que a grande maioria dos que votaram nele são, simplesmente, “contra tudo que está aí”.

A diferença é que o ataque de Trump ao establishment americano é muito mais profundo do que uma simples oscilação da balança de poder. O paralelo com Reagan faz algum sentido, mas talvez o principal paralelo a ser feito, com os devidos cuidados, é com as lideranças fascistas que dominaram a política de seus países e destruiram os governos constitucionais na Itália e Alemanha um século atrás.

Meu artigo recente sobre o crescente descompasso entre a educação superior e o mercado de trabalho no Brasil provocou alguns comentários sobre aspectos importantes do problema que eu não teria como tratar nos limites de espaço de um artigo de jornal. Antônio Augusto Prates, meu colega sociólogo da UFMG, escreve que é o prestígio do diploma, mais do que a busca de qualificação profissional, que tem motivado tanto a procura por educação superior quanto as políticas públicas para o setor. Segundo ele,  “as pessoas estão dispostas a pagar pelas deficiências de formação profissional em troca do acesso à graus superiores na escala de prestígio social. Nesse caso é o mercado de bens simbólicos que afeta sobremaneira as decisões políticas sobre a expansão do ensino superior”.  Eduardo Oliveira Beltrame, cientista catarinense que hoje trabalha no Instituto de Tecnologia da Califórnia (Caltech), menciona a referência que faço aos aspectos mais gerais da educação, como formação cultural, valores e capacidade de aprender, e  diz que,  ‘dada a aceleração das transformações pelas quais a sociedade e mundo passam nos últimos 150 anos, mas sobretudo nas últimas décadas (principalmente mudanças culturais, tecnológicas, ambientais, e os modos de vida decorrentes da nossa avassaladora urbanização), eu penso que estes outros aspectos da educação que transcendem a questão do mercado de trabalho são na verdade os mais importantes”.  E o sociólogo José Pastore, especialista em mercado de trabalho, em comentário enviado ao jornal O Estado de São Paulo,  chama a atenção para o fato de que, no Brasil, a grande maioria das ocupações não requer muita educação. “São ocupações simples, rudimentares, de baixos salários e muita rotatividade: balconistas, ajudantes, garçons, domésticas…”  A educação poderia ajudar mais se os empregos fossem de melhor qualidade, diz ele, mas “isso não mudará de repente porque é reflexo de nossa histórica estrutura de produção”.

Beltrame também pergunta por referências que tratam do tema da educação em sentido mais amplo, que vai além do mercado de trabalho. É importante, aqui, distinguir a educação básica, cujo objetivo é formação geral, da educação superior, em que o tema do mercado de trabalho é mais central, embora não seja o único. Participei alguns anos atrás de um grupo de trabalho de um projeto denominado “International Panel for Social Progress” que preparou um documento que apontava para quatro grandes funções da educação, a formação geral e humanística, a formação para a cidadania, a preparação para o mercado de trabalho e a busca de equidade. Existe uma tradução do texto para o português, e é uma tentativa de dar um panorama bem abrangente do tema, nos diferentes níveis e contextos (Spiel and Schwartzman 2018a; Spiel and Schwartzman 2018b). Sobre a educação superior e sua relação com o mercado de trabalho, recomendaria a visão comparativa proporcionada por Ulrich Teichler, o decano das pesquisas sobre educação superior, em artigo de 2018, entre outros ((Teichler 2018).

O texto de Teichler é importante pela visão comparativa que trás. É muito diferente falar de educação superior em países em que metade ou mais dos jovens chegam a este nível e em outros em que só uns poucos têm este privilégio; e é muito diferente falar em sistemas em que a educação superior está orientada para a formação geral, como nos “colleges”  ingleses, e outros em que ela está estruturada para proporcionar diplomas profissionais, como na tradição francesa que o Brasil herdou. Em todos eles existe sempre a dimensão  simbólica e de prestígio de que fala Prates, mas existe também a expectativa de que o “status” proporcionado pela educação superior traga outros benefícios, como empregos rentáveis e reconhecimento social.

O modelo de Bologna, adotado hoje pela maioria dos países da Europa Ocidental, consiste em levar a educação geral até os três primeiros anos da educação superior, e só a partir daí abrir o leque para a especialização profissional, através de mestrados e cursos mais avançados. O sistema de “colleges”, de educação geral, que o modelo de Bologna adota, tem como origem a experiência extremamente elitista das universidades inglesas e americanas de grande prestígio, como Oxford, Cambridge, Havard e Yale, adotado também pelos chamados “liberal arts colleges” como Amherst, Swarthmore e Wellesley nos Estados Unidos, e outros na Inglaterra como London, Birmingham etc.  São cursos para poucos, muito seletivos, e seus alunos têm acesso praticamente garantido a carreiras de alto prestígio e reconhecimento.  Mas não é nada claro que este modelo possa ser universalizado,  como pretende o processo de Bologna. Na Europa, ao lado das carreiras universitárias tradicionais, os países possuem também amplos sistemas de formação profissional, ou vocacional, que já começa no nível médio, e do qual participa a metade ou mais dos jovens. Nos Estados Unidos, boa parte dos jovens vai para os community colleges de dois anos, e não completam os quatro anos de formação geral. Os dados mais recentes, para a população americana entre 25 e 34 anos, mostram que 91% completam o ensino médio, mas só 38% completam o college de 4 anos, que é considerado como um título pré-universitário (“undergraduate”)[1]. Existam algumas tentativas de desenvolver cursos superiores de formação geral no Brasil, os chamados “bacharelados interdisciplinares”, mas são experiências limitadas e que ainda precisam ser melhor avaliadas.

Finalmente, o comentário de Pastore aponta para o fato, mencionado brevemente em meu artigo, de que a educação, sozinha, é incapaz de criar um mercado de trabalho de alta qualidade e produtividade, como supunha a teoria do “capital humano” desenvolvida pelos economistas da educação. Em muitos países, pessoas altamente qualificadas por universidades locais acabam imigrando para países em que o mercado de trabalho é mais atrativo, da mesma maneira que o capital gerado localmente acaba sendo investido no exterior.  A educação é importante, mas não é capaz de, sozinha, compensar pelas políticas econômicas, financeiras e institucionais inadequadas.

Tudo isto leva a questões importantes de como e quanto o país deve investir nos diferentes tipos e níveis educacionais.  Deveria ser claro que prioridade deveria ser o investimento na educação básica de qualidade, mas a pressão por investimentos em educação média e superior é sempre grande, e recentemente o governo anunciou a intenção de criar mais cem institutos federais de tecnologia, que, ao contrário do que se imagina, não formam pessoas com preparação adequada para o mercado de trabalho, e sim licenciados e bacharéis destinados em grande parte ao subemprego, como ocorre com grande parte dos formados no ensino superior tradicional.

Referências

Spiel, Christiane, and Simon Schwartzman. 2018a. “A contribuição da educação para o progresso social.” Ciência & Trópico 42(1):22-88.

—. 2018b. “The contribution of education to social progress.” Pp. 751-76 in Rethinking Society for the 21st Century, edited by International Panel for Social Progress: Cambridge University Press.

Teichler, Ulrich. 2018. “Higher education and graduate employment: Changing conditions and challenges.” International Centre for Higher Education Research: Kassel, Germany:7-33.

---

[1] https://data.census.gov/table/ACSST1Y2021.S1501?t=Educational+Attainment&g=010XX00US,$0400000&y=2021