{"id":1501,"date":"2009-11-07T11:26:41","date_gmt":"2009-11-07T14:26:41","guid":{"rendered":"http:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/?p=1501"},"modified":"2009-11-07T11:37:30","modified_gmt":"2009-11-07T14:37:30","slug":"politicas-educativas-e-coesao-social-na-america-latina","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/politicas-educativas-e-coesao-social-na-america-latina\/","title":{"rendered":"Pol\u00edticas educativas e coes\u00e3o social na Am\u00e9rica Latina"},"content":{"rendered":"

Acaba de ser lan\u00e7ado em Santiago a edi\u00e7\u00e3o castelhana deste livro, que ser\u00e1 lan\u00e7ado tamb\u00e9m em S\u00e3o Paulo no dia 3 de dezembro em edi\u00e7\u00e3o brasileira. O livro foi apresentado pelo soci\u00f3logo chileno Eduardo Valenzuela, apresenta\u00e7\u00e3o que est\u00e1 transcrita abaixo.<\/em>\"scox_esp\"<\/p>\n

PRESENTACI\u00d3N DEL LIBRO \u201cPOL\u00cdTICAS EDUCATIVAS Y COHESI\u00d3N SOCIAL EN AM\u00c9RICA LATINA\u201d EDITADO POR SIM\u00d3N SCHWARTZMAN Y CRISTI\u00c1N COX
\nEduardo Valenzuela
\nInstituto de Sociolog\u00eda, Pontificia Universidad Cat\u00f3lica de Chile
\n4 de Noviembre, 2009<\/p>\n

Ante todo debo subrayar el m\u00e9rito de un libro completo y exhaustivo que trata todos los temas relevantes en pol\u00edtica educacional: financiamiento educativo, gesti\u00f3n escolar, curriculum y profesi\u00f3n docente (en la primera parte) y luego como tema especial, el papel que la tiene la educaci\u00f3n en la producci\u00f3n de cohesi\u00f3n social.\u00a0 El libro se ubica r\u00e1pidamente en el seno de un debate sobre pol\u00edticas p\u00fablicas en educaci\u00f3n.\u00a0 El marco general de las pol\u00edticas p\u00fablicas en educaci\u00f3n es bastante claro: en los \u00faltimos veinte a\u00f1os se ha tenido un crecimiento espectacular de las coberturas en educaci\u00f3n primaria (que han llegado al 95% en Am\u00e9rica latina) y secundaria (que han llegado al 66%): es cierto que estos dos logros en cobertura son extremadamente recientes (sobre todo en Brasil) y se consiguen muy tarde en comparaci\u00f3n con los dem\u00e1s pa\u00edses desarrollados. Piensen ustedes que los pa\u00edses centrales de Europa y Estados Unidos universalizaron la educaci\u00f3n primaria, o consiguieron alfabetizar a toda su poblaci\u00f3n casi cien a\u00f1os antes que Am\u00e9rica Latina, tal es la magnitud de la brecha.\u00a0 El primer art\u00edculo de Donald Winkler muestra la importancia del financiamiento privado en la expansi\u00f3n de los sistemas educativos, los datos de Donald Winkler para AL son los siguientes: el sector p\u00fablico invierte 3,9% del PGB y sector privado 1,1% (2000), en Chile est\u00e1n equiparados en torno al 3% del PGB en cada sector. Winkler hace ver el car\u00e1cter regresivo del financiamiento privado (y tambi\u00e9n del financiamiento p\u00fablico en educaci\u00f3n superior), pero tambi\u00e9n muestra que la desigualdad educativa medida en a\u00f1os de escolaridad\u00a0 ha venido disminuyendo en forma acelerada.\u00a0 Los datos de Crouch (y su equipo) en un cap\u00edtulo posterior sobre educaci\u00f3n y cohesi\u00f3n social son bien impresionantes: la desigualdad educativa medida en grados de educaci\u00f3n entre menores de 25 a\u00f1os baja de\u00a0 0,58 a 0,36 en relaci\u00f3n a la generaci\u00f3n de sus padres, y en Chile de 0,44 a 0,21. Una cosa es el Gini de ingresos, otra muy diferente el Gini educacional. La expansi\u00f3n educativa puede tener rendimientos de cohesi\u00f3n social muy espectaculares en el futuro.<\/p>\n

Tambi\u00e9n los problemas asociados con esta expansi\u00f3n escolar est\u00e1n bien diagnosticados a lo largo de todo el libro. La cuesti\u00f3n decisiva ha sido el pobr\u00edsimo resultado de nuestras escuelas en pruebas internacionales de rendimiento que alcanzan tambi\u00e9n al quintil superior: como muestra Crouch para el caso de matem\u00e1ticas, el rendimiento del quintil superior\u00a0 latinoamericano se encuentra por debajo de lo que consigue el\u00a0 quintil inferior\u00a0 europeo o norteamericano (es el caso de Chile respecto de Espa\u00f1a por ejemplo) lo que revela las dificultades de ense\u00f1anza\/ aprendizaje en el conjunto del sistema y la ausencia de rigor curricular que menciona Valverde m\u00e1s adelante. Los problemas de calidad son acuciantes en los quintiles inferiores, pero tambi\u00e9n afectan al segmento superior.<\/p>\n

El libro se detiene b\u00e1sicamente en tres problemas: curriculum escolar, gesti\u00f3n de las escuelas y profesi\u00f3n docente.\u00a0 En el caso del curriculum Gilbert Valverde\u00a0 aboga ampliamente por un curriculum prescrito (claramente definido y com\u00fan para todos), que est\u00e9 regulado por est\u00e1ndares (ojal\u00e1 internacionales) y sujeto a evaluaci\u00f3n tanto de procesos (cu\u00e1nto se implementa\u00a0 el\u00a0 curriculum) y resultados (cu\u00e1nto se aprende). Todav\u00eda existen muchas limitaciones sin embargo, todas bien diagnosticadas por Valverde en la elaboraci\u00f3n latinoamericana de los curriculums escolares: ambig\u00fcedad de los objetivos curriculares y yuxtaposici\u00f3n de dos o m\u00e1s curriculums, ausencia de contenidos exigentes que requieran funciones cognitivas complejas\u00a0\u00a0 y del rigor como criterio de formaci\u00f3n del curriculum (aunque en la Introducci\u00f3n se apunta tambi\u00e9n hacia el riesgo del maximalismo curricular), sumado a una teor\u00eda curricular heredada de la sociolog\u00eda del \u201ccurriculum oculto\u201d y de la teor\u00eda de la dependencia (y resistente a la globalizaci\u00f3n y utilizaci\u00f3n de est\u00e1ndares internacionales de logro acad\u00e9mico). Tambi\u00e9n se comete el error del \u201ccurriculum extenso\u201d (demasiado objetivos y contenidos) y del \u201ccurriculum est\u00e1tico\u201d, donde los objetivos permanecen a lo largo de toda la trayectoria curricular (y no se van introduciendo nuevos objetivos a medida que se cumplen los anteriores). Tambi\u00e9n se aboga por\u00a0 las pruebas estandarizadas de evaluaci\u00f3n como la PSU: las pruebas tienen dos m\u00e9ritos, esclarecen los objetivos curriculares y hacen responsable a los maestros de lo que ense\u00f1an, aunque existen cr\u00edticas respecto de la fijaci\u00f3n y rigidez curricular que provocan las pruebas estandarizadas que deben ser tomadas debidamente en cuenta, especialmente cuando existen curriculums extensos como el chileno.<\/p>\n

Rosa Neubauer y Ghisleine Trigo di Silveira\u00a0 examinan problemas de gesti\u00f3n escolar, en particular las decepciones recientes respecto del programa de descentralizaci\u00f3n de los noventa. Se pens\u00f3 que la\u00a0 educaci\u00f3n quedar\u00eda m\u00e1s expuesta a las demandas y escrutinio de la comunidad y que habr\u00eda mayor \u00e9nfasis en evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o y responsabilidad educativa, pero la descentralizaci\u00f3n educativa\u00a0 no ha implicado demasiada\u00a0 autonom\u00eda en la administraci\u00f3n financiera y gesti\u00f3n de las escuelas (en ninguna parte se ha concedido a las escuelas el poder de contratar\/despedir profesores, por ejemplo) ni tampoco mucha autonom\u00eda pedag\u00f3gica y curricular. Es forzoso decir, sin embargo, que existe poca\u00a0 evidencia de que la autonom\u00eda creciente de las escuelas favorezca la calidad educativa. Tambi\u00e9n en este art\u00edculo se comentan experiencias de participaci\u00f3n que han tenido un alcance limitado y azaroso: la formaci\u00f3n de Consejos Escolares con participaci\u00f3n de padres\/apoderados (incluso en la elecci\u00f3n del director de escuela) son experiencias muy limitadas de participaci\u00f3n y que ofrecen muchas dudas. Actualmente las pol\u00edticas de gesti\u00f3n parecen orientarse\u00a0 en torno a dos objetivos: primero, reforzar las capacidades directivas\u00a0 en consonancia con las investigaciones que muestran la importancia del liderazgo escolar y la posici\u00f3n estrat\u00e9gica de los directores de establecimientos, lo que ha estimulado la capacitaci\u00f3n directiva y una atenci\u00f3n especial a la selecci\u00f3n adecuada de personal directivo para los colegios. Segundo, aumentar la capacidad de las escuelas de hacerse responsables de su desempe\u00f1o de manera p\u00fablica y peri\u00f3dica, algo que se puede incentivar a trav\u00e9s de m\u00faltiples mecanismos de\u00a0 la retribuci\u00f3n conforme a resultados.
\nDenise Vaillant escribe un art\u00edculo muy importante sobre la profesi\u00f3n docente. \u00bfEs la docencia una profesi\u00f3n en el sentido sociol\u00f3gico del t\u00e9rmino? La respuesta es bien dubitativa: la docencia es una profesi\u00f3n mal definida, se requieren pocos a\u00f1os de formaci\u00f3n para ser profesor, falta delimitaci\u00f3n respecto de otras profesiones, no se recibe una buena remuneraci\u00f3n y el prestigio social est\u00e1 cayendo considerablemente. Actualmente se habla de \u201cdesarrollo profesional\u201d y de una \u201ccarrera docente\u201d que se afirma en tres cosas: condiciones laborales adecuadas, formaci\u00f3n inicial de calidad y evaluaci\u00f3n de desempe\u00f1o, los tres pilares sobre los que se debe construir una profesi\u00f3n docente nueva y eficaz. Existe bastante consenso en que los maestros son el problema, pero tambi\u00e9n son la soluci\u00f3n al problema de la\u00a0 educaci\u00f3n. Vaillant muestra cifras bien elocuentes sobre el deterioro del prestigio social y de la auto-valoraci\u00f3n de la profesi\u00f3n docente, por ejemplo la alarmante proporci\u00f3n de profesores que desea abandonar la sala de clases y la ca\u00edda en la calidad del ingreso a las carreras de pedagog\u00eda. El dato crucial es la feminizaci\u00f3n de la profesi\u00f3n docente: en Chile el\u00a0 71% de los profesores de\u00a0 la educaci\u00f3n b\u00e1sica y media son mujeres (en Brasil puede llegar a 84%): y cada vez m\u00e1s la docencia ha dejado de ser un ingreso complementario o segundo ingreso, y se ha convertido en el ingreso principal de muchos hogares.\u00a0 Dicho sea de paso, los profesores chilenos\u00a0 tienen el promedio de edad m\u00e1s alto de la regi\u00f3n, 41 a\u00f1os comparable con Uruguay, muy lejos del promedio de 26 a\u00f1os de Brasil.\u00a0 Las preguntas sobre la feminizaci\u00f3n o envejecimiento del profesorado quedan abiertas en este art\u00edculo, pero deben merecer una atenci\u00f3n especial.\u00a0 Adem\u00e1s la estructura de remuneraciones sigue muy atada a la antig\u00fcedad y no al desempe\u00f1o, lo que dificulta enormemente la atracci\u00f3n y retenci\u00f3n de buenos maestros. Tambi\u00e9n es una distorsi\u00f3n de la estructura de incentivos, la promoci\u00f3n escolar a trav\u00e9s de los puestos de director o supervisor, que alejan a los docentes de la sala de clase (algo que ocurre tambi\u00e9n en las universidades con el desplazamiento hacia la investigaci\u00f3n cient\u00edfica que muchas veces se hace a expensas de las horas de clases). La organizaci\u00f3n sindical \u2013antes que profesional- de los profesores ha planteado tambi\u00e9n numerosos problemas. \u00bfSe debe situar la formaci\u00f3n docente en la universidad? La formaci\u00f3n universitaria es demasiado te\u00f3rica y alejada de las exigencias pr\u00e1cticas y en todas partes las escuelas de pedagog\u00eda tienden a cerrarse de su entorno universitario debido a las brechas de est\u00e1ndares y desempe\u00f1o respecto de las disciplinas y profesiones de alto nivel.\u00a0\u00a0 Muchos creen que para ense\u00f1ar se necesita nada m\u00e1s que saber lo que se ense\u00f1a lo que lleva a un \u00e9nfasis m\u00e1s disciplinario que pedag\u00f3gico que surge de la constataci\u00f3n de la pobre formaci\u00f3n disciplinaria\u00a0 de los profesores y del abuso de la ense\u00f1anza pedag\u00f3gica que fue el resultado preciso de la introducci\u00f3n de la formaci\u00f3n docente en las universidades con su prurito de delimitaci\u00f3n y especificaci\u00f3n disciplinaria. Tambi\u00e9n se ha abusado de la formaci\u00f3n continua y de las oportunidades de actualizaci\u00f3n y perfeccionamiento docente que no parecen remediar las insuficiencias en la selecci\u00f3n y formaci\u00f3n inicial. Una insuficiencia cr\u00f3nica es la escas\u00edsima formaci\u00f3n de profesores para condiciones educacionales adversas, profesores especialmente preparados para la\u00a0 atenci\u00f3n pedag\u00f3gica en escuelas vulnerables.
\nLa segunda parte del libro est\u00e1 dedicado a un t\u00f3pico especial: educaci\u00f3n y cohesi\u00f3n social. Los art\u00edculos de esta serie provienen de un proyecto llamado Nueva Agenda para la Cohesi\u00f3n Social en Am\u00e9rica Latina encabezado en Chile por CIEPLAN y en Brasil por el Instituto Fernando Henrique Cardoso, y patrocinado por la Uni\u00f3n Europea y PNUD. El art\u00edculo de Gustavo Iaies y\u00a0 Andr\u00e9s Delich plantean el problema de fondo, a saber\u00a0 la desvinculaci\u00f3n de la relaci\u00f3n entre escuela \/ naci\u00f3n en un contexto de globalizaci\u00f3n y fragmentaci\u00f3n social.\u00a0 La funci\u00f3n tradicional de la escuela, que tambi\u00e9n compartieron el servicio militar y los partidos pol\u00edticos de masas,\u00a0 en la promoci\u00f3n del sentimiento nacional se ha ido desvaneciendo. El modelo de la \u201cescuela nacional\u201d, estuvo basado en cuatro pilares: un curriculum com\u00fan, centralismo institucional (la agenda era ordenada desde el Ministerio de Educaci\u00f3n en el sentido de Jules Ferry), ritualismo escolar y escolarizaci\u00f3n masiva. Todo esto se rompe en los noventa con las pol\u00edticas de descentralizaci\u00f3n, las reformas curriculares con acento en competencias y logros antes que en valores (que incluyen tambi\u00e9n de manera especial biling\u00fcismo y ense\u00f1anza del ingl\u00e9s) y el progreso de la escolaridad privada y de la flexibilidad curricular. Nadie estaba demasiado preparado, sin embargo,\u00a0 para los desaf\u00edos de la competencia y del logro educacional y los colegios siguieron atados \u2013y probablemente siguen est\u00e1ndolo- a los ritos y h\u00e1bitos de la vieja escuela nacional.<\/p>\n

El art\u00edculo de Cristi\u00e1n Cox, Robinson Lira, y Renato Gazmuri va m\u00e1s lejos a\u00fan: se estudian las definiciones curriculares de varios pa\u00edses bajo la pregunta de su contribuci\u00f3n a la cohesi\u00f3n social.\u00a0 El curriculum mexicano se afirma en el eje tradicional vinculado con la memoria nacional y la ciudadan\u00eda pol\u00edtica, mientras que en el otro extremo el curriculum colombiano tiende hacia valores universales (lejos de la memoria nacional) y enfatiza la convivencia social (por encima de las relaciones con el Estado), en un s\u00edmil del modelo norteamericano. La diferencia es sociol\u00f3gica e hist\u00f3ricamente relevante: como recuerda Octavio Paz, M\u00e9xico ha tenido un nacionalismo cultural vibrante y un estado omnipresente, mientras que Colombia representa el polo opuesto: un pa\u00eds sin estado nacional, con problemas cr\u00f3nicos de desorden y violencia interior. Los curriculums argentino y chileno se quedan en el entrecruce de estos caminos: no abandonan los l\u00edmites\u00a0 de la escuela nacional, pero han dejado de enfatizarla como lo hacen los mexicanos. \u00bfEl declive de la escuela\u00a0 nacional es algo realmente deseable? No existe una respuesta precisa para este asunto. Tal vez la escuela nacional fue necesaria en un momento particular, a saber en un contexto de urbanizaci\u00f3n acelerada de la poblaci\u00f3n y de profundas necesidades de integraci\u00f3n pol\u00edtica especialmente de las capas m\u00e1s pobres (que nunca fueron realmente acogidas por el ej\u00e9rcito y movilizadas a trav\u00e9s de la guerra nacional como en Europa y donde la escuela, por el contrario, se convirti\u00f3 en la principal y pr\u00e1cticamente \u00fanica instituci\u00f3n de acogida. Digamos de paso que los pobres siguen observando a la escuela como el \u00fanico lugar donde se pueden abrigar esperanzas de integraci\u00f3n efectiva, de movilidad social (aunque muchas veces se confunde movilidad colectiva e individual, la gente se da cuenta que uno progresa educacionalmente, pero no se da cuenta que todos progresan al mismo tiempo) y, sobre todo de disciplina y formaci\u00f3n del car\u00e1cter y h\u00e1bitos de trabajo (una expectativa que las escuelas han comenzado a desmentir de manera muy alarmante en el \u00faltimo tiempo). El paso, sin embargo, desde la vieja lealtad nacional hacia los modernos valores del\u00a0 civismo y la convivencia social (en un contexto de urbanizaci\u00f3n de segunda generaci\u00f3n y donde el sentimiento nacional est\u00e1 bien afincado) parece necesario: los problemas de violencia escolar, respeto de los derechos, discriminaci\u00f3n y buen trato son ineludibles y deben constituir el coraz\u00f3n de los valores escolares. La cohesi\u00f3n social se asegura menos en el patriotismo vibrante y m\u00e1s en el ejercicio de una convivencia responsable.<\/p>\n

El art\u00edculo de Louis Crouch, Amber Gove y Martin Gustafsson muestra que la educaci\u00f3n favorece la disposici\u00f3n de las personas hacia la cooperaci\u00f3n, la confianza y la pertenencia, y mejora la cohesi\u00f3n social: como ocurre con el rendimiento econ\u00f3mico de la educaci\u00f3n, el rendimiento social\u00a0 de la educaci\u00f3n s\u00f3lo se aprecia, sin embargo, cuando se traspasa el umbral de la educaci\u00f3n universitaria, antes casi no existen diferencias apreciables.\u00a0 Otro aspecto interesante de este art\u00edculo es la evidencia respecto del sentimiento de integraci\u00f3n escolar de los estudiantes latinoamericanos: como en ninguna otra parte, nuestros estudiantes\u00a0 dicen sentirse muy integrados en su escuela,\u00a0 probablemente porque nuestras escuelas son muy homog\u00e9neas, la desigualdad est\u00e1 entre las escuelas, no dentro y siempre es m\u00e1s f\u00e1cil incorporarse en espacios de convivencia entre iguales. Se puede sugerir otra explicaci\u00f3n que debe ser seriamente tomada en cuenta en pol\u00edtica escolar: en nuestros pa\u00edses las clases son muy estables y permanecen en el tiempo, en ocasiones durante toda la vida escolar, durante per\u00edodos muy prolongados se convive con los mismos compa\u00f1eros, lo que crea lazos de solidaridad extremadamente fuertes.\u00a0 Por \u00faltimo el art\u00edculo de Silvina Gvirtz y Jason Beech\u00a0 hacen ver expresamente este problema: la homogeneidad social de nuestras escuelas (combinada con la segregaci\u00f3n social del espacio urbano)\u00a0 fomenta la interacci\u00f3n entre iguales y priva a la escuela de la capacidad de producir lo que se llama v\u00ednculos d\u00e9biles, que son los m\u00e1s relevantes para la movilidad\u00a0 y la cohesi\u00f3n social. Las escuelas son cohesivas, pero en un sentido que favorece los v\u00ednculos fuertes, primarios, cerrados y endog\u00e1micos (del tipo pandillas, barras bravas, etc.) y que contradicen las aspiraciones del civismo escolar que presuponen, por el contrario, v\u00ednculos d\u00e9biles, abiertos e inestables: el civismo, en efecto, es la capacidad de dar buen trato al que no conocemos y al que es diferente.<\/p>\n

Espero que este apretado resumen abra simplemente el inter\u00e9s por leer un libro bien compuesto, con art\u00edculos muy equilibrados en cuanto a calidad, y con una introducci\u00f3n brillantemente escrita por dos editores ampliamente reconocidos en el campo de las pol\u00edticas educacionales.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Acaba de ser lan\u00e7ado em Santiago a edi\u00e7\u00e3o castelhana deste livro, que ser\u00e1 lan\u00e7ado tamb\u00e9m em S\u00e3o Paulo no dia 3 de dezembro em edi\u00e7\u00e3o brasileira. O livro foi apresentado pelo soci\u00f3logo chileno Eduardo Valenzuela, apresenta\u00e7\u00e3o que est\u00e1 transcrita abaixo. PRESENTACI\u00d3N DEL LIBRO \u201cPOL\u00cdTICAS EDUCATIVAS Y COHESI\u00d3N SOCIAL EN AM\u00c9RICA LATINA\u201d EDITADO POR SIM\u00d3N SCHWARTZMAN … Continue reading “Pol\u00edticas educativas e coes\u00e3o social na Am\u00e9rica Latina”<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_crdt_document":"","footnotes":""},"categories":[22],"tags":[],"class_list":["post-1501","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-educacao"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1501","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1501"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1501\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1505,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1501\/revisions\/1505"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1501"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1501"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1501"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}