{"id":5560,"date":"2016-08-19T05:36:14","date_gmt":"2016-08-19T08:36:14","guid":{"rendered":"http:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/?p=5560"},"modified":"2016-08-19T20:29:42","modified_gmt":"2016-08-19T23:29:42","slug":"a-reforma-necessaria-do-ensino-medio-alem-de-gramsci","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/a-reforma-necessaria-do-ensino-medio-alem-de-gramsci\/","title":{"rendered":"A reforma necess\u00e1ria do ensino m\u00e9dio: al\u00e9m de Gramsci"},"content":{"rendered":"

\"TH_CulturalA reforma necess\u00e1ria do\u00a0ensino m\u00e9dio: al\u00e9m de\u00a0Gramsci<\/strong><\/p>\n

Simon Schwartzman<\/strong><\/p>\n

Em boa hora o Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o decidiu retirar o ensino m\u00e9dio da projeto da base nacional curricular comum que est\u00e1 sendo proposto para a educa\u00e7\u00e3o brasileira. A principal raz\u00e3o para isto foi o entendimento de que o atual modelo \u00fanico do ensino m\u00e9dio precisa ser alterado, reduzindo o numero de mat\u00e9rias obrigat\u00f3rias e permitindo que os estudantes possam optar por diferentes trilhas de forma\u00e7\u00e3o, inclusive de natureza profissional ou t\u00e9cnica, como acontece em todo o mundo.<\/p>\n

Al\u00e9m de alterar o texto da proposta para abrir a possibilidade de diversifica\u00e7\u00e3o que agora se espera, \u00e9 importante tamb\u00e9m rever as premissas endossadas at\u00e9 recentemente pelo Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o, para que elas n\u00e3o ressurjam com outras roupagens no novo formato que deve ser introduzido. Para isto, \u00e9 preciso examinar com cuidado o texto sobre o ensino m\u00e9dio que consta da vers\u00e3o revista da Base Nacional Curricular publicada recentemente.<\/p>\n

Ao justificar o curr\u00edculo enciclop\u00e9dico e invi\u00e1vel que temos hoje, a proposta pretendia resolver um problema equivocado e inexistente, que \u00e9 o da \u201cfragmenta\u00e7\u00e3o do saber\u201d, como se nao viv\u00eassemos em um mundo em que o saber \u00e9 altamente diferenciado e especializado, e em que ningu\u00e9m pode pretender dominar de forma abrangente todos os campos de conhecimento. Segundo a proposta, “a defini\u00e7\u00e3o de uma base comum deve se comprometer com a cria\u00e7\u00e3o de alternativas que superem a fragmenta\u00e7\u00e3o dos conhecimentos e tornem o trato com o saber um desafio interessante e envolvente para os\/as estudantes”, como se uma coisa tivesse que ver com a outra.<\/p>\n

A proposta da base reproduz trechos do parecer anterior do Conselho Nacional de Educa\u00e7\u00e3o que aprova as diretrizes curriculares para o ensino profissional m\u00e9dio (Conselho Nacional de Educa\u00e7\u00e3o 2012), Este parecer preconizava que trabalho, ci\u00eancia, tecnologia e cultura sejam entendidas “como dimens\u00f5es indissoci\u00e1veis da forma\u00e7\u00e3o humana”, propondo que o ponto de partida da an\u00e1lise fosse\u00a0o “conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma media\u00e7\u00e3o de primeira ordem no processo de produ\u00e7\u00e3o da exist\u00eancia e de objetiva\u00e7\u00e3o da vida humana”; e mant\u00e9m a prefer\u00eancia pelo princ\u00edpio ut\u00f3pico da “forma\u00e7\u00e3o integral”, que deveria ser “o elo articulador e para o qual convergem todas as \u00e1reas do conhecimento, de forma que os componentes curriculares, com seus objetivos de aprendizagem entrela\u00e7ados aos eixos formativos, componham um mosaico de aprendizagens que assegurem o desenvolvimento dos\/das estudantes em todas as suas dimens\u00f5es (intelectual, f\u00edsica, social, emocional e simb\u00f3lica)”.<\/p>\n

A origem desta preocupa\u00e7\u00e3o com a forma\u00e7\u00e3o integral, aparentemente louv\u00e1vel e in\u00f3cua, est\u00e1 nas notas de pris\u00e3o dos\u00a0anos 20 do marxista italiano Ant\u00f4nio Gramsci, trazidas para o Brasil por alguns fil\u00f3sofos da educa\u00e7\u00e3o, e que tiveram grande penetra\u00e7\u00e3o entre os pedagogos brasileiros (Saviani 1989, Saviani 2003). Gramsci ficou conhecido sobretudo pela sua preocupa\u00e7\u00e3o com o tema da hegemonia, que pretendia ir al\u00e9m do conceito tradicional de domina\u00e7\u00e3o de classes desenvolvido por Marx. Para Gramsci, as classes dominantes mantinham\u00a0seu poder n\u00e3o somente pela for\u00e7a, mas tamb\u00e9m pela influ\u00eancia intelectual e moral que exerciam sobre a toda a sociedade. A luta de classes, assim, n\u00e3o poderia ser simplesmente uma disputa pol\u00edtica, mas tamb\u00e9m uma luta intelectual, em que os oper\u00e1rios pudessem disputar com os burgueses a hegemonia intelectual e cultural sobre a sociedade. Para que os oper\u00e1rios pudessem fazer isto, eles precisariam ter a mesma educa\u00e7\u00e3o que os burgueses, e o pr\u00f3prio Gramsci, tivera na escola, baseada no estudo da filosofia, \u00a0l\u00edngua e da literatura cl\u00e1ssicas, e por isto ele se opunha \u00e0 educa\u00e7\u00e3o profissional e t\u00e9cnica que era oferecida para os trabalhadores, que seria uma forma de mant\u00ea-los sob o dom\u00ednio hegem\u00f4nico da burguesia.<\/p>\n

A principal inova\u00e7\u00e3o de Gramsci n\u00e3o foi a ideia de que os oper\u00e1rios deveriam desenvolver uma cultura e vis\u00e3o de mundo pr\u00f3pria e superior \u00e0 dos burgueses, que j\u00e1 estava presente nos escritos\u00a0filos\u00f3ficos\u00a0de Marx, Engels, Lenin e\u00a0Georgy Luk\u00e1cs, entre outros; e sim que ela deveria ser desenvolvida no interior das escolas. Suas ideias se transformaram, assim, em em uma ideologia radical pedag\u00f3gica que passou a ser adotada por algumas correntes de educadores, que criticavam a educa\u00e7\u00e3o voltada para a capacita\u00e7\u00e3o para o mercado de trabalho; e ainda que Gramsci, \u00a0um revolucion\u00e1rio na pol\u00edtica, fosse um \u00a0conservador em\u00a0educa\u00e7\u00e3o, que \u00a0se opunha \u00e0s tentativas de aproximar a educa\u00e7\u00e3o p\u00fablica da cultura popular, assim como \u00e0 pedagogia progressiva, ou progressista, que estava sendo introduzida na It\u00e1lia pela reforma Gentile de 1923, do regime fascista (Entwistle 1979).<\/p>\n

Muita \u00e1gua passou por debaixo da ponte nos quase cem anos deste os tempos de Gramsci. A cr\u00edtica \u00e0 divis\u00e3o entre a educa\u00e7\u00e3o letrada, da burguesia, e a educa\u00e7\u00e3o pr\u00e1tica e manual, para os trabalhadores, j\u00e1 existia entre os autores da chamada \u201cescola nova\u201d, com destaque para o norte-americano John Dewey, e foi proposta\u00a0para o Brasil em 1931 no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, escrito por Fernando de Azevedo e An\u00edsio Teixeira (Dewey 1916, Azevedo 1932). A efetiva educa\u00e7\u00e3o integral baseada no trabalho proposta pelos escolanovistas (mas, \u00a0no caso dos gramscianos, por\u00a0oposi\u00e7\u00e3o \u00e0 qualifica\u00e7\u00e3o para o mercado de trabalho) nunca se materializou plenamente, exceto talvez em algumas escolas experimentais; mas, na maioria dos pa\u00edses, os trabalhos pr\u00e1ticos e o envolvimento dos estudantes com os problemas do mundo real \u00a0e a capacita\u00e7\u00e3o para o mercado de trabalho fazem parte da educa\u00e7\u00e3o em todas suas modalidades. A cr\u00edtica de Gramsci \u00e0 natureza classista da divis\u00e3o europ\u00e9ia entre a educa\u00e7\u00e3o geral e a educa\u00e7\u00e3o profissional era correta, mas os pa\u00edses que conseguiram desenvolver uma educa\u00e7\u00e3o profissional de qualidade conseguiram tamb\u00e9m proporcionar melhores condi\u00e7\u00f5es de vida para todos, reduzir as desigualdades sociais, e foram diminuindo\u00a0aos poucos as desigualdades de oportunidades de estudo e desenvolvimento pessoal. Ao mesmo tempo, a ci\u00eancia e a tecnologia avan\u00e7avam, os campos de saber se multiplicavam, e a escola tradicional e de elite que Gramsci conheceu, e que pretendia corporificar e transmitir a cultura em sua mais alta express\u00e3o, come\u00e7ou a ser transformada, abrindo espa\u00e7o para as ci\u00eancias naturais e para a diferencia\u00e7\u00e3o crescente de conte\u00fados dos cursos de forma\u00e7\u00e3o. Nas sociedades modernas, as diferen\u00e7as sociais, econ\u00f4micas e individuais persistem, os sistemas escolares refletem e podem at\u00e9 mesmo refor\u00e7ar estas diferen\u00e7as, e por isto mesmo s\u00e3o constantemente revistos e aperfei\u00e7oados, de tal maneira que possam, ao mesmo tempo, atender \u00e0 diversidade existente e assegurar a igualdade de oportunidades de educa\u00e7\u00e3o e desenvolvimento das pessoas.<\/p>\n

No Brasil, a ado\u00e7\u00e3o das ideias de Gramsci se corporificou no conceito de \u201cpolitecnia\u201d, que resume esta ideia de uni\u00e3o entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. Este conceito foi adotado sobretudo por educadores associados \u00e0s escolas t\u00e9cnicas federais, que podiam assim reivindicar para si o mesmo prest\u00edgio, e as mesmas condi\u00e7\u00f5es sal\u00e1rio \u00a0e trabalho, que os professores das\u00a0universidades federais, sem abandonar uma postura pol\u00edtica radical. Foi uma estrat\u00e9gia bem sucedida, que levou o governo Lula a transformar os antigos Centros Federais de Educa\u00e7\u00e3o T\u00e9cnica, os CEFETS, em Institutos Federais de Ci\u00eancia e Tecnologia, com os mesmos \u00a0privil\u00e9gios corporativos que as universidades p\u00fablicas, inclusive os de dar cursos de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o e desenvolver projetos de pesquisa. No ensino m\u00e9dio, sua consequ\u00eancia foi a elimina\u00e7\u00e3o da pouca diferencia\u00e7\u00e3o que havia no passado entre diferentes tipos de forma\u00e7\u00e3o, fazendo da forma\u00e7\u00e3o t\u00e9cnica uma atividade adicional, e n\u00e3o alternativa, ao ensino m\u00e9dio tradicional. A consequ\u00eancia social n\u00e3o foi tornar a educa\u00e7\u00e3o mais acess\u00edvel e igualit\u00e1ria, mas, sim, mais elitista e discriminat\u00f3ria – todos agora devem passar pelo mesmo corretor estreito de um ensino m\u00e9dio tradicional, controlado na porta de sa\u00edda pelo ENEM, que na pr\u00e1tica s\u00f3 \u00e9 acess\u00edvel aos filhos de fam\u00edlias mais ricas e educadas que estudam em escolas particulares. Para os demais, resta um simulacro de educa\u00e7\u00e3o geral que forma\u00a0pouco e n\u00e3o qualifica nem para o mercado de trabalho nem para o ensino superior.<\/p>\n

Na tentativa de implementar um esquema geral e integrado de forma\u00e7\u00e3o, o documento da Base Nacional Curricular Comum propunha quatro eixos de forma\u00e7\u00e3o para o ensino m\u00e9dio que, aparentemente, poderiam significar op\u00e7\u00f5es, mas, na realidade, s\u00e3o temas gerais e comuns a todas as \u00e1reas de estudo: (i) Pensamento cr\u00edtico e projeto de vida, (ii) Interven\u00e7\u00e3o no mundo natural e social, (iii) letramentos e capacidade de aprender, e (iv) solidariedade e sociabilidade; e insiste na prioridade \u00e0 forma\u00e7\u00e3o integrada, identificando quatro “temas integradores”, que seriam (i) economia, educa\u00e7\u00e3o financeira e sustentabilidade (ii) culturas africanas e ind\u00edgenas (iii) culturas digitais e computa\u00e7\u00e3o (iv) direitos humanos e cidadania e (v) educa\u00e7\u00e3o ambiental. Esta proposta poderia ser entendida como uma rea\u00e7\u00e3o salutar ao modelo atual de organiza\u00e7\u00e3o curricular, baseado em mat\u00e9rias obrigat\u00f3rias com n\u00fameros de horas-aula estabelecidos de forma r\u00edgida, mas cai no extremo oposto: desaparecem as disciplinas cl\u00e1ssicas de forma\u00e7\u00e3o cient\u00edfica e human\u00edstica, como a f\u00edsica, qu\u00edmica, hist\u00f3ria, direito e literatura, que se dissolvem sob o manto das culturas e das interdisciplinaridades.<\/p>\n

Apesar da posi\u00e7\u00e3o subordinada da educa\u00e7\u00e3o t\u00e9cnica de n\u00edvel m\u00e9dio neste projeto, ela vem crescendo nos \u00faltimos anos no Brasil, e a proposta tenta lidar com ele de alguma forma, mas prop\u00f5e um caminho equivocado. O Censo Escolar, hoje, lista cerca de 150 \u00e1reas de forma\u00e7\u00e3o t\u00e9cnica de n\u00edvel m\u00e9dio no Brasil, que s\u00e3o agrupadas, por similaridade e conveni\u00eancia estat\u00edstica, em 13 \u201ceixos” gerais de forma\u00e7\u00e3o, como Ambiente e Sa\u00fade, Desenvolvimento Educacional e Social, recursos naturais, e outros. O documento atribui a estes eixos uma consist\u00eancia conceitual que eles n\u00e3o t\u00eam, ao postular que “o Eixo Tecnol\u00f3gico \u00e9 o conceito que organiza os cursos da educa\u00e7\u00e3o profissional e tecnol\u00f3gica e os agrupa conforme suas caracter\u00edsticas comuns relativas \u00e0 concep\u00e7\u00e3o, \u00e0 produ\u00e7\u00e3o e ao uso da tecnologia. Cada eixo define a converg\u00eancia dos conte\u00fados de um conjunto de cursos, que apresentam identidade t\u00e9cnica e tecnol\u00f3gica. Cada eixo apresenta um n\u00facleo polit\u00e9cnico comum que compreende os fundamentos cient\u00edficos, sociais, organizacionais, econ\u00f4micos, pol\u00edticos, culturais, ambientais, est\u00e9ticos e \u00e9ticos que alicer\u00e7am as tecnologias e a contextualiza\u00e7\u00e3o do mesmo no sistema de produ\u00e7\u00e3o”. Ora, n\u00e3o faz sentido pensar que \u00e1reas profissionais como agricultura, agroneg\u00f3cios, geologia, pesca e minera\u00e7\u00e3o, por exemplo, que fazem parte do eixo de recursos naturais, tenham os mesmos “fundamentos cient\u00edficos, sociais, organizacionais, est\u00e9ticos\u201d. Esta maneira de tentar junt\u00e1-los no papel \u00e9 uma tentativa de manter a suposta unidade das diferentes formas de conhecimento e atividade humanas, que pode ter consequ\u00eancias problem\u00e1ticas se servirem de base para a organiza\u00e7\u00e3o de curr\u00edculos ou sistemas de avalia\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

A forma em que estava concebida a proposta da base curricular para o ensino m\u00e9dio, a partir de constru\u00e7\u00f5es intelectuais abstratas, ideologias pedag\u00f3gicas e utopias que n\u00e3o tomam em conta nem a experi\u00eancia pr\u00e1tica de outros pa\u00edses nem a realidade do sistema escolar e da popula\u00e7\u00e3o estudantil do Brasil, n\u00e3o permitia que se pudesse esperar muito de seus efeitos pr\u00e1ticos. A d\u00favida \u00e9 se esta maneira de pensar persistir\u00e1 ou ser\u00e1 finalmente deixada de lado no novo modelo de educa\u00e7\u00e3o m\u00e9dia que ser\u00e1 implantado no futuro pr\u00f3ximo.<\/p>\n

A diversifica\u00e7\u00e3o do ensino m\u00e9dio, que existe em todo mundo menos no Brasil, n\u00e3o significa que n\u00e3o existam conhecimentos e compet\u00eancias gerais que devem ser desenvolvidos e compartidos por todos os cidad\u00e3os de um pa\u00eds. Estas compet\u00eancias incluem, necessariamente, o dom\u00ednio da l\u00edngua culta; \u00a0a capacidade de racioc\u00ednio quantitativo; \u00a0familiariza\u00e7\u00e3o com conceitos e informa\u00e7\u00f5es gerais das ci\u00eancias naturais e sociais; o uso dos recursos computacionais; e familiaridade com a l\u00edngua inglesa. \u00a0Al\u00e9m disto, d\u00e1-se cada vez mais import\u00e2ncia \u00e0s chamadas “compet\u00eancias emocionais”, ou “n\u00e3o cognitivas”. Tudo isto deve fazer parte da educa\u00e7\u00e3o fundamental, que no Brasil termina aos 15 anos, e continuado no contexto das op\u00e7\u00f5es de forma\u00e7\u00e3o e aprofundamento seguidas pelos estudantes a partir da\u00ed.<\/p>\n

Refer\u00eancias<\/strong><\/p>\n

Azevedo, F. (1932). A reconstru\u00e7\u00e3o educacional no Brasil, ao povo e ao governo. Manifesto dos Pioneiros da Educa\u00e7\u00e3o Nova. Rio de Janeiro, Companhia Editora Nacional.
\nConselho Nacional de Educa\u00e7\u00e3o (2012) “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa\u00e7\u00e3o Profissional T\u00e9cnica de N\u00edvel M\u00e9dio – Parecer CNE\/CEB 11\/2012 – Parecer Homologado.” Bras\u00edlia D.O.U. de 4\/9\/2012, Se\u00e7\u00e3o 1, P\u00e1g. 98.
\nDewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York,, The Macmillan Company.
\nEntwistle, H. (1979). Antonio Gramsci Conservative schooling for radical politics. London, Boston and Henley, Routledge & Kegan Paul.
\nSaviani, D. (1989). Sobre a concep\u00e7\u00e3o de politecnia. Rio de Janeiro, Funda\u00e7\u00e3o Oswaldo Cruz,. Polit\u00e9cnico da Sa\u00fade Joaquim Ven\u00e2ncio.
\nSaviani, D. (2003). “O choque te\u00f3rico da politecnia: trabalho, educa\u00e7\u00e3o e sa\u00fade.” Trabalho, Educa\u00e7\u00e3o e Sa\u00fade 1: 131-152.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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