{"id":5987,"date":"2018-04-16T11:37:44","date_gmt":"2018-04-16T14:37:44","guid":{"rendered":"http:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/?p=5987"},"modified":"2018-05-30T22:15:15","modified_gmt":"2018-05-31T01:15:15","slug":"chico-soares-contribuicao-para-o-debate-sobre-competencias","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/chico-soares-contribuicao-para-o-debate-sobre-competencias\/","title":{"rendered":"Chico Soares: Contribui\u00e7\u00e3o para o debate sobre compet\u00eancias"},"content":{"rendered":"

Contribui\u00e7\u00e3o para o debate sobre compet\u00eancias<\/strong><\/p>\n

CHICOsoares (*)<\/strong><\/p>\n

    \n
  1. Caveat<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    Mineiro e escaldado, entro no debate sobre compet\u00eancias com uma nota de precau\u00e7\u00e3o. Andrei Sakharov, cientista e pr\u00eamio Nobel da Paz, disse certa vez que ideias transformadoras aparecem apenas atrav\u00e9s de debates, nos quais h\u00e1 longa sequ\u00eancia de troca de argumentos, e nos quais seus participantes expressam tanto ideias j\u00e1 solidamente justificadas, como tamb\u00e9m d\u00favidas, perguntas e propostas de solu\u00e7\u00f5es ainda em est\u00e1gio inicial de formula\u00e7\u00e3o. \u00a0Sei que isso \u00e9 muito dif\u00edcil de acontecer hoje no Brasil, um pa\u00eds dividido em tudo, mas assumo que isso \u00e9 verdade nessa discuss\u00e3o.<\/p>\n

      \n
    1. Este debate \u00e9 necess\u00e1rio <\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      O tema da compet\u00eancia \u00e9 importante. Afinal o uso desta op\u00e7\u00e3o de organiza\u00e7\u00e3o do trabalho pedag\u00f3gico \u00e9 uma das respostas poss\u00edveis para o problema dos conhecimentos inertes, usualmente associados com o texto The aims of Education<\/em> de Alfred Whitehead. O autor diz que a inclus\u00e3o de itens no curr\u00edculo escolar deve ser baseada na sua relev\u00e2ncia para a vida dos estudantes. \u00a0Crachay e Marcoux, em um texto constru\u00eddo em uma tradi\u00e7\u00e3o muito cr\u00edtica ao uso de compet\u00eancias na educa\u00e7\u00e3o, reconhecem a import\u00e2ncia nessa dimens\u00e3o.<\/p>\n

        \n
      1. Polissemia<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

        N\u00e3o h\u00e1 na literatura uma defini\u00e7\u00e3o consensual do conceito de compet\u00eancia. Diferentes atores usam este termo com sentidos similares, mas cujas diferen\u00e7as tem impactos pedag\u00f3gicos. O conceito adotado mais amplamente no Brasil n\u00e3o \u00e9\u00a0<\/u>o mesmo adotado pelo PISA e OCDE, a defini\u00e7\u00e3o mais influente no debate mundial educacional<\/p>\n

          \n
        1. Defini\u00e7\u00e3o \u2013 OCDE<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

          Para a organiza\u00e7\u00e3o do PISA, a OCDE organizou um grupo de trabalho: DeSeCo \u2013 Defining and Selecting Key Competencies. O artigo de Weinert (2001) conclui que \u201cn\u00e3o existe uma defini\u00e7\u00e3o \u00fanica do confeito de compet\u00eancia aceita amplamente nem uma teoria latente<\/u>\u201d. Assim sua recomenda\u00e7\u00e3o, aceita por muitos, foi adotar uma defini\u00e7\u00e3o funcional do conceito. Para ele,<\/p>\n

          \u201cCompet\u00eancia \u00e9 a capacidade atender com \u00eaxito demandas complexas em um contexto particular, atrav\u00e9s da mobiliza\u00e7\u00e3o de pr\u00e9-requisitos psicossociais (incluindo aspectos cognitivos e n\u00e3o-cognitivos. Esta defini\u00e7\u00e3o foi tamb\u00e9m adotada pela Uni\u00e3o Europeia que define compet\u00eancia como uma combina\u00e7\u00e3o de conhecimentos, habilidades (skills) e atitudes exigidas pelo contexto\u201d.<\/p>\n

          Esta defini\u00e7\u00e3o foi recentemente reafirmada pela OCDE no texto The Future of Education and Skills \u2013 The Future we want.<\/em><\/p>\n

          H\u00e1 tr\u00eas polos nessa defini\u00e7\u00e3o: contexto espec\u00edfico, mobiliza\u00e7\u00e3o e diversidade de recursos: conhecimentos, habilidades e atitudes. Nessa defini\u00e7\u00e3o, o foco principal do conceito est\u00e1 nas a\u00e7\u00f5es, escolhas e maneira de se comportar com que cada pessoa enfrenta os problemas que a vida lhe p\u00f5e.<\/p>\n

            \n
          1. Nomenclatura<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

            Nesta abordagem, as palavras \u201cskill\u201d<\/u>e \u201ccompetence\u201d<\/u>, traduzidos usualmente para o portugu\u00eas do Brasil como habilidade e compet\u00eancias, referem-se a conceitos diferentes, ainda que associados. O relat\u00f3rio do DeSeCo \u00e9 enf\u00e1tico ao afirmar que \u201cnem os componentes cognitivos nem os aspectos motivacionais isoladamente constituem uma compet\u00eancia. Por exemplo, habilidades (skills) de pensamento cr\u00edtico, habilidades anal\u00edticas, capacidade de solu\u00e7\u00e3o de problemas gerais, ou persist\u00eancia n\u00e3o s\u00e3o compet\u00eancias, porque n\u00e3o descrevem uma resposta individual completa a uma demanda espec\u00edfica.<\/u>Constituem, no entanto, elementos valiosos, se n\u00e3o indispens\u00e1veis de compet\u00eancia de a\u00e7\u00e3o<\/em>.\u201d A ideia de que o conceito de compet\u00eancia est\u00e1 associado \u00e0 capacidade de resolver problemas espec\u00edficos e complexos, como s\u00e3o os da vida cotidiana, tem consequ\u00eancias tanto na organiza\u00e7\u00e3o do ensino como da avalia\u00e7\u00e3o<\/p>\n

              \n
            1. Avalia\u00e7\u00e3o de Compet\u00eancias<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

              O PISA \u00e9 organizado por compet\u00eancias e, por isso, a OECD desenvolveu documentos conceituais que descrevem as compet\u00eancias que avalia: Leitura, Matem\u00e1tica e Ci\u00eancias. Importante para o debate brasileiro notar que o PISA n\u00e3o descreve estas compet\u00eancias como um conjunto de habilidades.\u00a0 Os itens inclu\u00eddos nos testes do PISA s\u00e3o escolhidos analisando a relev\u00e2ncia da tarefa proposta e sua adequa\u00e7\u00e3o para expressar a compet\u00eancia a ser testada. Aceita a sua relev\u00e2ncia, a etapa seguinte do processo de produ\u00e7\u00e3o do item envolve uma an\u00e1lise detalhada do item para a identifica\u00e7\u00e3o dos conhecimentos e habilidades necess\u00e1rios para que os estudantes produzam a resposta correta.\u00a0 Ou seja, o PISA trabalha indo do conceito de compet\u00eancia para o de habilidades. A discuss\u00e3o no Brasil se organiza da forma oposta. Com frequ\u00eancia a instru\u00e7\u00e3o para a constru\u00e7\u00e3o do item \u00e9 o texto da habilidade.<\/p>\n

                \n
              1. Ensino por Compet\u00eancias <\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                A op\u00e7\u00e3o por organizar por compet\u00eancias tem claro impacto na organiza\u00e7\u00e3o do ensino. Como consequ\u00eancia l\u00f3gica da sua defini\u00e7\u00e3o, o ensino organizado por compet\u00eancias deve ser organizado atrav\u00e9s da exposi\u00e7\u00e3o dos estudantes a situa\u00e7\u00f5es reais que exigem determinados conhecimentos, habilidades, atitudes e o discernimento possibilidade pelos valores. \u00a0Isso foi formalizado com a abordagem pedag\u00f3gica denominada \u201csituated learning theory\u201d, introduzida por Lave e Wenger (1991), \u00a0que preconiza que qualquer conhecimento \u00e9 criado apenas pela participa\u00e7\u00e3o dos estudantes em a\u00e7\u00f5es concretas em diferentes contextos.<\/p>\n

                  \n
                1. Vocabul\u00e1rio comum<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                  Na forma atual do debate, o termo compet\u00eancia \u00e9 usado por diferentes atores e textos legais e normativos com sentidos diferentes. Como argumentado acima, a posi\u00e7\u00e3o da OEDC n\u00e3o pode ser usada para justificar todas as posi\u00e7\u00f5es no nosso debate, j\u00e1 que a defini\u00e7\u00e3o daquela organiza\u00e7\u00e3o se baseia em pontos n\u00e3o considerados por muitos dos atores brasileiros: \u00a0a essencialidade de problemas concretos e a impossibilidade de reduzir a compet\u00eancia a seus componentes e a \u00eanfase apenas em aspectos cognitivos. \u00a0Algum acordo conceitual \u00e9 necess\u00e1rio.<\/p>\n

                    \n
                  1. Alternativas conceituais <\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                    Al\u00e9m da abordagem por compet\u00eancia, pode-se considerar a alternativa de organiza\u00e7\u00e3o por objetivos de aprendizagem, usada nas experi\u00eancias americanas, ou aquela defendida por \u00a0Michael Young, um soci\u00f3logo do curr\u00edculo ingl\u00eas que responde \u00e0 quest\u00e3o: \u2018Qual \u00e9 o conhecimento a que os alunos t\u00eam direito?\u2019 sugerindo uma organiza\u00e7\u00e3o disciplinar para as recomenda\u00e7\u00f5es curriculares comuns de um pa\u00eds. Usa para apoiar sua posi\u00e7\u00e3o o conceito de conhecimento poderoso. \u00a0Naturalmente todas estas op\u00e7\u00f5es se interconectam e n\u00e3o devem ser confundidas com op\u00e7\u00f5es sobre a pedagogia \u2013 a forma de ensinar \u2013 apropriada. O estudante do s\u00e9culo 21 pede pedagogias ativas como: debates estruturados, discuss\u00f5es mediadas, discuss\u00e3o de eventos atuais, jogos cooperativos, aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem pela participa\u00e7\u00e3o em servi\u00e7os<\/p>\n

                      \n
                    1. Continuar o debate<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                      Pessoalmente entendo que a solu\u00e7\u00e3o para o problema dos conhecimentos inertes deve ser constru\u00edda com a contribui\u00e7\u00e3o da no\u00e7\u00e3o de compet\u00eancia. No entanto, isso n\u00e3o resolve o problema de como organizar as recomenda\u00e7\u00f5es curriculares comuns para os sistemas de ensino. Nos pr\u00f3ximos meses \u00e9 importante concentrar o debate na reorganiza\u00e7\u00e3o do ensino m\u00e9dio, considerando o que a lei que j\u00e1 estabelece.<\/p>\n

                      H\u00e1 uma parte obrigat\u00f3ria: L\u00edngua Portuguesa, Matem\u00e1tica e L\u00edngua estrangeira, constitu\u00edda daquilo que todos os estudantes devem saber. Esta parte \u00e9 continua\u00e7\u00e3o do Ensino Fundamental II, onde a organiza\u00e7\u00e3o por compet\u00eancias tem justificativas mais fortes, como mostra a experi\u00eancia e os documentos do PISA, que \u00e9 aplicado em estudantes, idealmente, no fim da educa\u00e7\u00e3o obrigat\u00f3ria (que na maioria dos pa\u00edses \u00e9 aos 15 ou 16 anos). A terceira parte do curr\u00edculo do ensino m\u00e9dio preconizado pela lei consiste de uma parte espec\u00edfica \u2013 os itiner\u00e1rios proped\u00eauticos e t\u00e9cnicos. \u00a0Nesta parte o estudante deve ser exposto \u00e0s formas pelas quais o conhecimento \u00e9 produzido e transferido, e n\u00e3o somente como \u00e9 usado. Por isso, nesta etapa \u00e9 fundamental a possibilidade de op\u00e7\u00e3o pessoal, diferentemente do Ensino Fundamental II, que deve ter muito claramente um n\u00facleo comum. \u00a0Cada uma destas tr\u00eas etapas exige uma pedagogia espec\u00edfica.<\/p>\n

                        \n
                      1. Coda <\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                        Termino reafirmando meu caveat<\/em> inicial, desta vez com uma licen\u00e7a po\u00e9tica em um verso de Raul Seixas. \u00a0\u201cE para aquele que mostrar que eu estou errado, eu tiro o meu chap\u00e9u\u201d<\/p>\n

                          \n
                        1. Refer\u00eancias<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                          Crahay, M., & Marcoux, G. (2016). \u201cConstruir e mobilizar conhecimentos numa rela\u00e7\u00e3o cr\u00edtica com os saberes\u201d. Cadernos de Pesquisa<\/em>, 46(159), 260-273.<\/p>\n

                          Figel, J. (2007). Key competences for lifelong learning-European reference framework.<\/em> Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Retrieved May, 25, 2009.<\/p>\n

                          Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate Peripheral Participation.<\/em> Cambridge University Press.<\/p>\n

                          OECD. \u00a02006. PISA 2006 Technical Report.<\/em><\/p>\n

                          OECD. 2018. The Future of Education and Skills \u2013 The Future we want<\/em>.<\/p>\n

                          Weinert, F. E. (2001).\u201d Concept of competence: A conceptual clarification\u201d. In Rychen, D. S. E., & Salganik, L. H. E. (2001). Defining and selecting key competencies<\/em> (pp. 45- 65) Gottingen, Germany: Hogrefe & Huber<\/p>\n

                          Whitehead, A. N. (1959). The aims of education<\/em>. Daedalus, 88(1), 192-205.<\/p>\n

                          Young, M. (2014). \u201cSuperando a crise na teoria do curr\u00edculo: uma abordagem baseada no conhecimento\u201d. Cadernos Cenpec| Nova s\u00e9rie, 3(2).<\/em><\/p>\n

                          \n

                          (*) Jos\u00e9 Francisco Soares, matem\u00e1tico e estat\u00edstico, \u00e9 professor aposentado da UFMG, membro do Conselho Nacional de Educa\u00e7\u00e3o e ex-presidente do INEP.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

                          Contribui\u00e7\u00e3o para o debate sobre compet\u00eancias CHICOsoares (*) Caveat Mineiro e escaldado, entro no debate sobre compet\u00eancias com uma nota de precau\u00e7\u00e3o. Andrei Sakharov, cientista e pr\u00eamio Nobel da Paz, disse certa vez que ideias transformadoras aparecem apenas atrav\u00e9s de debates, nos quais h\u00e1 longa sequ\u00eancia de troca de argumentos, e nos quais seus participantes … Continue reading “Chico Soares: Contribui\u00e7\u00e3o para o debate sobre compet\u00eancias”<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":104,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_crdt_document":"","footnotes":""},"categories":[22],"tags":[],"class_list":["post-5987","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-educacao"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5987","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/users\/104"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=5987"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5987\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5988,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5987\/revisions\/5988"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=5987"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=5987"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=5987"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}