{"id":7443,"date":"2024-02-27T19:28:58","date_gmt":"2024-02-27T22:28:58","guid":{"rendered":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/?p=7443"},"modified":"2024-02-28T18:51:08","modified_gmt":"2024-02-28T21:51:08","slug":"a-educacao-superior-brasileira-a-luz-da-teoria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/a-educacao-superior-brasileira-a-luz-da-teoria\/","title":{"rendered":"A educa\u00e7\u00e3o superior brasileira \u00e0 luz da teoria"},"content":{"rendered":"\n

Apresenta\u00e7\u00e3o ao Forum da Educa\u00e7\u00e3o Superior da Academia Brasileira de Ci\u00eancias e Sociedade Brasileira para o Progresso da Ci\u00eancia, 27 de fevereiro de 2024<\/em><\/p>\n

Queria agradecer \u00e0 Academia Brasileira de Ci\u00eancias e \u00e0 Sociedade Brasileira para o Progresso da Ci\u00eancia pela oportunidade de abrir este f\u00f3rum sobre a educa\u00e7\u00e3o superior Brasileira, com o tema sugerido de \u201cum resgate hist\u00f3rico sobre o ensino superior no Brasil\u201d. Conhecer a hist\u00f3ria \u00e9 essencial para compreender o sistema de educa\u00e7\u00e3o superior que temos hoje, n\u00e3o somente para recuperar valores e experi\u00eancias passadas que possam servir de ensinamentos, mas sobretudo para entender as concep\u00e7\u00f5es e institui\u00e7\u00f5es com as quais convivemos muitas vezes sem nos darmos conta de onde vieram, e que poderiam ser diferentes, como de fato s\u00e3o em muitas outras partes do mundo. Com o pouco tempo que me \u00e9 dado, me pareceu oportuno interpretar esta hist\u00f3ria \u00e0 luz de alguns conceitos centrais do campo de estudos sobre educa\u00e7\u00e3o superior, que aqui estou chamando de \u201cteoria\u201d \u00e0 falta de melhor termo.<\/p>\n\n\n\n

As universidades, como sabemos, datam da Idade M\u00e9dia, mas uma de suas caracter\u00edsticas centrais, no mundo moderno, \u00e9 o processo de transforma\u00e7\u00e3o das antigas institui\u00e7\u00f5es de elite em amplos sistemas de educa\u00e7\u00e3o de massas, analisado nos textos cl\u00e1ssicos do soci\u00f3logo norte-americano Martin S. Trow (Trow 1972; Trow 1973). Trow foi um veterano da Segunda Guerra Mundial, e completou seus estudos superiores gra\u00e7as aos benef\u00edcios proporcionados pela legisla\u00e7\u00e3o que ficou conhecida como \u201cG.I. Bill\u201d, que abriu oportunidades de estudo superior para milh\u00f5es de ex-soldados americanos como ele. A massifica\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o superior nos Estados Unidos, na verdade, vem do s\u00e9culo 19, com a legisla\u00e7\u00e3o conhecida como a \u201cMorris Act\u201d, de 1862, que levou \u00e0 cria\u00e7\u00e3o dos \u201cLand Grant Colleges\u201d, uma grande rede de escolas superiores que se desenvolveram ao lado de institui\u00e7\u00f5es tradicionais como Harvard e Princeton, criadas \u00e0 imagem das universidades inglesas, e outras como a Johns Hopkins, que procurou emular as universidades de pesquisa alem\u00e3s.<\/p>\n\n\n\n

A experi\u00eancia americana \u00e9 importante para n\u00f3s porque a \u00faltima reforma do ensino superior brasileiro data de 1968, quando se decide trazer para o pa\u00eds o modelo norte-americano das universidades de pesquisa, em substitui\u00e7\u00e3o ao antigo modelo de faculdades profissionais criadas pelos portugueses. As antigas faculdades brasileiras tinham por fun\u00e7\u00e3o formar e certificar pessoas para o exerc\u00edcio das profiss\u00f5es de n\u00edvel superior, como o direito, a medicina e a engenharia, e os professores eram bachar\u00e9is que formavam seus alunos \u00e0 sua imagem e semelhan\u00e7a. No novo formato, os professores universit\u00e1rios deveriam ser doutores pesquisadores, trabalhando em tempo integral, para os quais o ensino e a pesquisa seriam indissol\u00faveis, e que formariam profissionais de alto n\u00edvel e pesquisadores como eles. Apesar de ter sido criada pelo governo militar, a reforma de 1968 foi em geral bem recebida nos meios acad\u00eamicos brasileiros, porque ela compartilhava muitas das concep\u00e7\u00f5es que haviam inspirado a cria\u00e7\u00e3o da Universidade de S\u00e3o Paulo em 1934 e da Universidade de Bras\u00edlia em 1962.<\/p>\n\n\n\n

Em seus escritos, Martin Trow mostra como os sistemas de educa\u00e7\u00e3o superior se transformam quando deixam de ser institui\u00e7\u00f5es de elite e passam a ser de massa, que atendem a mais de 15% dos jovens, e finalmente universais, quanto atendem \u00e0 metade ou mais. Nos sistemas de elite, o acesso \u00e9 limitado a poucos, a principal fun\u00e7\u00e3o \u00e9 a forma\u00e7\u00e3o do car\u00e1ter e a prepara\u00e7\u00e3o para posi\u00e7\u00f5es de elite, e existe consenso sobre o papel das universidades na manuten\u00e7\u00e3o da hierarquia de conhecimentos e da alta cultura na sociedade. Nos sistemas de massa, o acesso se amplia, a educa\u00e7\u00e3o superior passa a ser vista como um direito de quem consegue passar pelos processos seletivos, a forma\u00e7\u00e3o t\u00e9cnica e pro\ufb01ssional adquire mais import\u00e2ncia, e o predom\u00ednio intelectual das antigas elites passa a ser disputado pela press\u00e3o dos grupos de interesse das diversas corpora\u00e7\u00f5es profissionais No sistema universal, a educa\u00e7\u00e3o superior passa a ser vista como um direito de todos, o peso da meritocracia \u00e9 disputado, e os crit\u00e9rios de acesso e padr\u00f5es de qualidade passam a depender das caracter\u00edsticas dos diferentes grupos sociais e das demandas do mercado de trabalho.<\/p>\n\n\n\n

A an\u00e1lise de Trow \u00e9 mais complexa do que isto, e uma das cr\u00edticas que tem recebido \u00e9 que ela est\u00e1 baseada sobretudo na experi\u00eancia inglesa e norte-americana.\u00a0 Mas a concep\u00e7\u00e3o central, de que os sistemas v\u00e3o se ampliando e se tornando mais complexos e contradit\u00f3rios, continua v\u00e1lida. \u00c9 importante notar que, quando o sistema de educa\u00e7\u00e3o superior se amplia, as antigas universidades n\u00e3o s\u00e3o abolidas, mas se modernizam e passam a coexistir com novas institui\u00e7\u00f5es criadas com outros objetivos e por diferentes agentes. Em maior ou menor grau, todas as sociedades modernas em que a educa\u00e7\u00e3o superior se desenvolveu t\u00eam universidades de pesquisa, faculdades para a forma\u00e7\u00e3o de profissionais liberais, institui\u00e7\u00f5es de forma\u00e7\u00e3o de professores para a educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica, institutos dedicados \u00e0 forma\u00e7\u00e3o de t\u00e9cnicos especializados, col\u00e9gios de forma\u00e7\u00e3o geral, e outras dedicadas \u00e0 educa\u00e7\u00e3o continuada.\u00a0 S\u00e3o institui\u00e7\u00f5es publicas ou privadas, de orienta\u00e7\u00e3o leiga ou religiosa, e administradas por governos nacionais, locais, comunidades de diferentes naturezas e\u00a0 grupos privados.<\/p>\n\n\n\n

Quando, em 1968, o Brasil tenta copiar o modelo americano, nosso sistema de educa\u00e7\u00e3o superior ainda era de elite, com menos de 200 mil estudantes, enquanto o sistema americano j\u00e1 era massificado. Isto, aparentemente, passou desapercebido tanto pelos intelectuais que, no Conselho Federal de Educa\u00e7\u00e3o, lideraram a reforma de 1968 – Newton Sucupira, An\u00edsio Teixeira, Maur\u00edcio Rocha e Silva, Valnir Chagas – quanto pelos  consultores americanos trazidos pelo famoso acordo Mec-Usaid, que n\u00e3o atentaram para a grande base do sistema norte-americano formada pelos community colleges e e as faculdades profissionais.<\/p>\n\n\n\n

 Mesmo em condi\u00e7\u00f5es ideais, seria muito dif\u00edcil transformar as antigas faculdades em universidades de pesquisa. Houve um esfor\u00e7o importante neste sentido,  n\u00e3o s\u00f3 na mudan\u00e7a de legisla\u00e7\u00e3o, abolindo as c\u00e1tedras, criando departamentos e institutos, etc., como tamb\u00e9m com a cria\u00e7\u00e3o dos programas de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o e contrata\u00e7\u00e3o de professores em regime de tempo integral, al\u00e9m dos investimentos em pesquisa que vinham da \u00e1rea de ci\u00eancia e tecnologia e eram destinados em grande parte aos novos departamentos universit\u00e1rios. Mas, com a expans\u00e3o da demanda, estas iniciativas foram rapidamente atropeladas por professores tempor\u00e1rios que buscavam estabilidade nas universidades p\u00fablicas, estudantes \u201cexcedentes\u201d que passavam nas provas seletivas, mas n\u00e3o conseguiam vagas e uma procura por certifica\u00e7\u00f5es universit\u00e1rias que era  muito maior do que as universidades p\u00fablicas poderiam atender.  O resultado foi que o modelo da universidade da pesquisa ficou inscrito na legisla\u00e7\u00e3o, que at\u00e9 hoje persiste, com a mantra da \u201cindissolubilidade do ensino, pesquisa e extens\u00e3o\u2019 escrita na lei, ao mesmo tempo em que, para a sociedade como um todo, ainda predomina a ideia de que as universidades s\u00e3o, sobretudo, cole\u00e7\u00f5es de faculdades  destinadas \u00e0 forma\u00e7\u00e3o profissional.<\/p>\n\n\n\n

No v\u00e1cuo, o sistema privado expandiu, frustrando as tentativas do governo federal de ajust\u00e1-lo \u00e0s regras da reforma. Hoje, mais de 75% da matr\u00edcula do ensino superior brasileiro \u00e9 privada, e a grande maioria das institui\u00e7\u00f5es p\u00fablicas t\u00eam  o formato e os custos das universidades de pesquisa, mas na pr\u00e1tica funcionam como as antigas faculdades tradicionais. Com 20% da popula\u00e7\u00e3o entre 18 e 24 matriculada no ensino superior, o Brasil tem hoje um sistema de educa\u00e7\u00e3o superior de massas, com a diversidade t\u00edpica para este n\u00edvel, mas sem uma legisla\u00e7\u00e3o que reconhe\u00e7a e lide de forma clara com a diversidade e pluralidade institucional (Schwartzman, Silva and Coelho 2021). No papel, \u00e9 um sistema igualit\u00e1rio, em que todos os t\u00edtulos s\u00e3o equivalentes, todos os professores s\u00e3o doutores e pesquisadores, e todas as institui\u00e7\u00f5es podem dar os t\u00edtulos que queiram, desde que cumpram os crit\u00e9rios de qualidade, e a universidade \u00e9 para todos. Na pr\u00e1tica, \u00e9 um sistema profundamente desigual, que ainda exclui 80% dos jovens, em que metade dos alunos nunca terminam seus cursos, e que absorvem um volume crescente de recursos p\u00fablicos e privados. Comparado com outros pa\u00edses de n\u00edvel socioecon\u00f4mico semelhante, o Brasil \u00e9 o pa\u00eds com uma das menores taxas de matr\u00edcula no ensino superior, que tem a maior propor\u00e7\u00e3o de estudantes no setor privado,  e em que o custo per capita dos estudantes do setor p\u00fablico \u00e9 o mais alto. O Brasil tem tamb\u00e9m um amplo sistema de cursos de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o altamente subsidiado e regulado com a justificativa de que \u00e9 o celeiro dos doutores e pesquisadores, quando, em grande parte, se transformou em um n\u00edvel adicional de forma\u00e7\u00e3o profissional, compensando as debilidades dos cursos iniciais para uma elite da elite.<\/p>\n\n\n\n

O segundo conceito que eu gostaria de trazer \u00e9 o de capital humano, desenvolvido sobretudo por economistas como Theodore Schultz  e Gary Becker,  (Becker 1962; Becker 1973; Schultz 1961; Schultz 1970) em contraste com as teorias credencialistas de autores como Randall Collins e Pierre Bourdieu (Bourdieu and Passeron 1966; Bourdieu and Passeron 1970; Collins 1979) .   Segundo os primeiros, existe uma forte rela\u00e7\u00e3o entre educa\u00e7\u00e3o e desenvolvimento econ\u00f4mico – os pa\u00edses ricos t\u00eam popula\u00e7\u00f5es mais educadas, as pessoas mais educadas ganham mais, e isto justifica que pessoas e governos invistam recursos em educa\u00e7\u00e3o.  Segundo os outros, o que a educa\u00e7\u00e3o faz \u00e9, sobretudo, reproduzir as desigualdades sociais j\u00e1 existentes, com os filhos dos ricos e mais educados herdando os privil\u00e9gios dos pais, e as institui\u00e7\u00f5es de ensino se dedicando sobretudo a distribuir credenciais que garantem acesso a posi\u00e7\u00f5es de prest\u00edgio, renda  e poder. Para os primeiros, a expans\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o superior leva a mais igualdade social, criando oportunidades. Para os segundos, seu principal resultado \u00e9 aumentar a competi\u00e7\u00e3o por credenciais,  a um custo crescente para todos.<\/p>\n\n\n\n

A reforma do ensino superior de 1968 veio acompanhada, sobretudo na d\u00e9cada de 70, com transforma\u00e7\u00f5es no sistema de ci\u00eancia e tecnologia do pa\u00eds e a cria\u00e7\u00e3o do sistema de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o, como parte de um projeto nacionalista de desenvolvimento que ficou conhecido como o \u201cmilagre brasileiro\u201d. Foi um projeto de curta dura\u00e7\u00e3o, que entrou em crise juntamente com o regime militar, e desde ent\u00e3o a economia tem passado por altos e baixos, ao mesmo tempo em que a sociedade se urbanizava e o sistema educacional se expandia. Neste processo, a demanda por recursos p\u00fablicos para a educa\u00e7\u00e3o se ampliou, justificada sobretudo pelas teorias de capital humano. A p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o, concebida como mecanismo de forma\u00e7\u00e3o de professores doutores para o sistema universit\u00e1rio e pesquisadores de alto n\u00edvel, se transformou, em parte, em um sistema altamente subsidiado de qualifica\u00e7\u00e3o profissional e distribui\u00e7\u00e3o de credenciais para um segmento de estudantes mais privilegiados do setor p\u00fablico (Schwartzman 2022). O n\u00famero de pessoas com diplomas superiores aumentou, t\u00edtulos universit\u00e1rios est\u00e3o associados a rendas bem mais altas, mas, no agregado, a produtividade da economia n\u00e3o aumentou, e a desigualdade n\u00e3o diminuiu. Ainda que os dados sejam prec\u00e1rios, existe a percep\u00e7\u00e3o que grande parte dos cursos superiores agregam pouco a seus alunos em termos de compet\u00eancias. Tudo isto faz com que se questione as pol\u00edticas de subs\u00eddio indiscriminado \u00e0 expans\u00e3o do ensino superior, que at\u00e9 o final do s\u00e9culo XX se limitava ao setor p\u00fablico, mas passou a beneficiar o setor privado atrav\u00e9s do cr\u00e9dito educativo subsidiado e do Prouni.<\/p>\n\n\n\n

Sem entrar no cipoal de dados e teorias em apoio a cada um dos lados, \u00e9 poss\u00edvel observar que os dois processos coexistem em diferentes graus. Dif\u00edcil saber se a galinha ou o ovo vem primeiro, mas, quando a popula\u00e7\u00e3o se urbaniza, a economia cresce, o consumo e os servi\u00e7os se ampliam, a necessidade de pessoas qualificadas aumenta, e a educa\u00e7\u00e3o se torna um canal importante de mobilidade e ascens\u00e3o social.  Se h\u00e1 estagna\u00e7\u00e3o, \u00e9 dif\u00edcil pensar que a educa\u00e7\u00e3o, sozinha, possa mudar as coisas, e a distribui\u00e7\u00e3o de credenciais tende a predominar sobre a cria\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias e recursos humanos. As teorias de recursos humanos e as do credencialismo, ou da reprodu\u00e7\u00e3o, t\u00eam sido usadas dos debates p\u00fablicos sobre o financiamento da educa\u00e7\u00e3o superior, mas podem tamb\u00e9m servir para desenvolver pol\u00edticas p\u00fablicas mais elaboradas que permitam distinguir os investimentos que contribuem mais efetivamente para o desenvolvimento de recursos humanos e equidade e outros que simplesmente alimentam ilus\u00f5es e subsidiam a reprodu\u00e7\u00e3o da desigualdade social.<\/p>\n\n\n\n

Isto nos permite introduzir um terceiro conceito, que \u00e9  do academic drift,<\/em>  ou vi\u00e9s acad\u00eamico, que n\u00e3o est\u00e1 associado a nenhum autor espec\u00edfico, mas que est\u00e1 muito presente sobretudo na discuss\u00e3o europeia sobre ensino t\u00e9cnico e profissional (Harwood 2010; Kyvik 2007; Neave 1979). O termo descreve a tend\u00eancia de institui\u00e7\u00f5es de ensino de orienta\u00e7\u00e3o pr\u00e1tica e aplicada em adotar as caracter\u00edsticas pr\u00f3prias de institui\u00e7\u00f5es voltadas \u00e0 ao conhecimento cient\u00edfico e de pesquisa. \u00c9 um movimento contr\u00e1rio ao da diferencia\u00e7\u00e3o institucional descrita por Martin Trow. Na Europa, o exemplo mais conhecido \u00e9 o da transforma\u00e7\u00e3o das antigas escolas polit\u00e9cnicas em universidades, como no Reino Unido. Na raiz desta tend\u00eancia est\u00e1 a hierarquia de prest\u00edgio e reconhecimento que ocorre nos sistemas de ensino, descrito pelas teorias credencialistas, que faz com que as institui\u00e7\u00f5es universit\u00e1rias tenham mais recursos e os diplomas universit\u00e1rios sejam tamb\u00e9m mais valorizados no mercado de trabalho. No Brasil, as antigas Faculdades de Filosofia foram inicialmente concebidas como institui\u00e7\u00f5es de forma\u00e7\u00e3o de professores para o ensino m\u00e9dio, tal como pretendido por um dos fundadores da Universidade de S\u00e3o Paulo, Fernando de Azevedo. Mas terminaram sendo em parte capturadas pelos professores que almejavam o status mais prestigioso de cientistas, o que explica o lugar secund\u00e1rio que as licenciaturas para a forma\u00e7\u00e3o de professores ocupam hoje nas universidades p\u00fablicas. O exemplo recente mais not\u00f3rio \u00e9 o do sistema de Institutos Federais, que se originaram de escolas t\u00e9cnicas de n\u00edvel m\u00e9dio e hoje desenvolvem cursos de bacharelado, licenciaturas e p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o com pouca \u00eanfase na forma\u00e7\u00e3o tecnol\u00f3gica. Um outro exemplo de academic drift<\/em> \u00e9 a transforma\u00e7\u00e3o de profiss\u00f5es t\u00e9cnicas de n\u00edvel m\u00e9dio ou p\u00f3s-secund\u00e1rio, como por exemplo a enfermagem ou o servi\u00e7o social, em profiss\u00f5es de n\u00edvel superior, com seus pr\u00f3prios cursos de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o, sociedades cient\u00edficas e revistas especializadas. Faz parte da mesma l\u00f3gica a resist\u00eancia  \u00e0 diversifica\u00e7\u00e3o do ensino m\u00e9dio e expans\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o t\u00e9cnica (Schwartzman 2011a). Em sociedades mais complexas, esta suposta hierarquia entre a cultura universit\u00e1ria e a forma\u00e7\u00e3o pr\u00e1tica \u00e9 menos acentuada, e a produ\u00e7\u00e3o de conhecimentos e forma\u00e7\u00e3o profissional se d\u00e1 de forma mais descentralizada (Gibbons et al. 1994). No caso do Brasil, no entanto, como o sistema educacional cresceu mais rapidamente do que a economia, existe uma forte press\u00e3o para cima que acaba colocando a todos na m\u00e9dia, e dificulta a valoriza\u00e7\u00e3o da especializa\u00e7\u00e3o institucional e divis\u00e3o do trabalho. O sistema de avalia\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o superior brasileira, o SINAES, criado em 2004, ao colocar todos os cursos e institui\u00e7\u00f5es em um \u201cranking\u201d \u00fanico, contribui para fortalecer esta tend\u00eancia (Schwartzman 2011b).<\/p>\n\n\n\n

O \u00faltimo conceito que gostaria de trazer \u00e9 o do \u201ctri\u00e2ngulo de Clark\u201d, proposto pelo soci\u00f3logo norte-americano Burton C. Clark (Clark 1979; Clark 1983), que tem a ver com a maneira pela qual os sistemas de educa\u00e7\u00e3o superior s\u00e3o coordenados.  Segundo ele, existem tr\u00eas polos que atuam em graus diferentes em todos os sistemas, o Estado, o mercado e a comunidade acad\u00eamica (que ele chama tamb\u00e9m de \u201coligarquia”). A universidade cl\u00e1ssica alem\u00e3 talvez seja o melhor exemplo da parceria entre estado e oligarquia, com pouco espa\u00e7o para o mercado. A Fran\u00e7a talvez seja o melhor exemplo de preponder\u00e2ncia do Estado, enquanto nos Estados Unidos h\u00e1 forte preponder\u00e2ncia do mercado. \u00c9 f\u00e1cil ver que cada um destes polos traz maneiras pr\u00f3prias de gerir as institui\u00e7\u00f5es de ensino, mais formais e burocr\u00e1ticas quando pelo Estado, com mais peso para as comunidades acad\u00eamicas e profissionais quando pelas oligarquias, e mais empresariais quando pelo mercado.  No caso do Brasil, existe uma constante competi\u00e7\u00e3o e acomoda\u00e7\u00e3o entre os tr\u00eas polos, com o setor privado fortemente orientado pelo mercado, o setor p\u00fablico fortemente controlado pela burocracia governamental, as institui\u00e7\u00f5es mais intensivas em pesquisa com presen\u00e7a mais marcante das oligarquias acad\u00eamicas, e as demais institui\u00e7\u00f5es p\u00fablicas com forte presen\u00e7a das corpora\u00e7\u00f5es profissionais.<\/p>\n\n\n\n

Cada pa\u00eds \u00e9 \u00fanico, mas a educa\u00e7\u00e3o superior em praticamente todos os pa\u00edses atuais se organizou conforme os modelos cl\u00e1ssicos da Europa Ocidental e Estados Unidos, descritos na obra cl\u00e1ssica de Joseph Bem-David  (Ben-David 1977), e cresceu e se diferenciou conforme a sequ\u00eancia descrita por Trow. O entendimento da hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o brasileira, e sua situa\u00e7\u00e3o atual, t\u00eam muito a ganhar de uma perspectiva te\u00f3rica que contempla o processo de diferencia\u00e7\u00e3o descrito por Martin Trow, as tens\u00f5es entre os pap\u00e9is de forma\u00e7\u00e3o de capital humano e credencialismo, as press\u00f5es trazidas pelo vi\u00e9s acad\u00eamico que afeta as institui\u00e7\u00f5es de ensino e as profiss\u00f5es, e a competi\u00e7\u00e3o entre formas e culturas diferentes de coordena\u00e7\u00e3o institucional descritas no tri\u00e2ngulo de Clark.  S\u00e3o temas amplos, que afetam o ensino superior de formas diferentes em cada lugar, e que ajudam a pensar sobre o destino que queremos dar \u00e0 educa\u00e7\u00e3o superior no pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n

Refer\u00eancias<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Becker, G. 1962. “Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis.” The Journal of Political Economy<\/em> 70(5):9-49.<\/p>\n\n\n\n

Becker, Gary Stanley. 1973. Human capital -A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education<\/em>. Chicago and London: The University of Chicago Press.<\/p>\n\n\n\n

Ben-David, Joseph. 1977. Centers of learning : Britain, France, Germany, United States : an essay<\/em>. New York: McGraw-Hill.<\/p>\n\n\n\n

Bourdieu, Pierre, and Jean Claude Passeron. 1966. Les H\u00e9ritiers, les \u00e9tudiants et la culture<\/em>. Paris,: \u00e9ditions de Minuit.<\/p>\n\n\n\n

\u2014. 1970. La reproduction; \u00e9l\u00e9ments pour une th\u00e9orie du syst\u00e8me d’enseignement<\/em>. [Paris]: \u00e9ditions de Minuit.<\/p>\n\n\n\n

Clark, Burton R. 1979. “The many pathways of academic coordination.” Higher Education<\/em> 8(3):251-67.<\/p>\n\n\n\n

\u2014. 1983. The higher education system academic organization in cross-national perspective<\/em>. Berkeley: University of California Press.<\/p>\n\n\n\n

Collins, Randall. 1979. The credential society<\/em>. New York: Academic Press.<\/p>\n\n\n\n

Gibbons, Michael, Martin Trow, Peter Scott, Simon Schwartzman, Helga Nowotny, and Camille Limoges. 1994. The new production of knowledge – the dynamics of science and research in contemporary societies<\/em>. London, Thousand Oaks, California: Sage Publications.<\/p>\n\n\n\n

Harwood, Jonathan. 2010. “Understanding academic drift: On the institutional dynamics of higher technical and professional education.” Minerva<\/em> 48(4):413-27.<\/p>\n\n\n\n

Kyvik, Svein. 2007. “Academic drift: a reinterpretation.” Pp. 333-38 in Towards a cartography of higher education policy change: A Festschrift in Honour of Guy Neave<\/em>, edited by J. Enders and F. van Vught. Enschede: Center for Higher Education Policy Studies.<\/p>\n\n\n\n

Neave, Guy. 1979. “Academic drift: Some views from Europe.” Studies in Higher Education<\/em> 4(2):143-59.<\/p>\n\n\n\n

Schultz, Theodore W. 1961. “Investment in human capital.” The American Economic Review<\/em> 51(1):1-17.<\/p>\n\n\n\n

Schultz, Theodore William. 1970. Investment in human capital; the role of education and of research<\/em>. New York,: Free Press.<\/p>\n\n\n\n

Schwartzman, Simon. 2011a. “O Vi\u00e9s Acad\u00eamico na Educa\u00e7\u00e3o Brasileira.<\/a>” Pp. 254-69 in Brasil: A Nova Agenda Social<\/em>, edited by Edmar L. Bacha and Simon Schwartzman. Rio de Janeiro: LTC.<\/p>\n\n\n\n

\u2014. 2011b. “Para al\u00e9m do SINAES<\/a>.” in VI reuni\u00e3o da Associa\u00e7\u00e3o Brasileira de Avalia\u00e7\u00e3o Educacional, Mesa Redonda sobre \u201cPara al\u00e9m do SINAES: quais as novas possibilidades de avalia\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o superior?\u201d<\/em>. Fortaleza.<\/p>\n\n\n\n

\u2014. 2022. “Pesquisa e P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o no Brasil: duas faces da mesma moeda?<\/a>” Estudos Avan\u00e7ados<\/em> 36(14):227-54<\/p>\n\n\n\n

Schwartzman, Simon, Roberto Lobo Silva, and Rooney R.A. Coelho. 2021. “Por uma tipologia do ensino superior brasileiro: teste de conceito<\/a>.” Estudos Avan\u00e7ados<\/em> 35:153-86.<\/p>\n\n\n\n

Trow, Martin. 1972. “The expansion and transformation of higher education.” International Review of Education<\/em>:61-84.<\/p>\n\n\n\n

\u2014. 1973. Problems in the transition from elite to mass higher education<\/em>. Berkeley, CA: Carnegie Commission on Higher Education.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Apresenta\u00e7\u00e3o ao Forum da Educa\u00e7\u00e3o Superior da Academia Brasileira de Ci\u00eancias e Sociedade Brasileira para o Progresso da Ci\u00eancia, 27 de fevereiro de 2024 Queria agradecer \u00e0 Academia Brasileira de Ci\u00eancias e \u00e0 Sociedade Brasileira para o Progresso da Ci\u00eancia pela oportunidade de abrir este f\u00f3rum sobre a educa\u00e7\u00e3o superior Brasileira, com o tema sugerido … Continue reading “A educa\u00e7\u00e3o superior brasileira \u00e0 luz da teoria”<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":"","_members_access_role":[],"_members_access_error":""},"categories":[11],"tags":[],"class_list":["post-7443","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-educacao-superior"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7443","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=7443"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7443\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7452,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7443\/revisions\/7452"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=7443"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=7443"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schwartzman.org.br\/sitesimon\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=7443"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}