Prenúncios no Chile

(Versão ampliada do texto publicado em O Estado de São Paulo, 8 de novembro de 2019)

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Em Santiago recentemente, me surpreendi quando me disseram que a situação do país estava péssima, prenunciando as manifestações que viriam logo depois.  Visto por um brasileiro, o Chile é nosso sonho de consumo: a economia crescendo a 3% ao ano, a melhor educação e os menores índices de violência da região, pouca corrupção, uma redução dramática nos níveis de pobreza, e a cidade moderna e vibrante que é Santiago, integrada por um excelente sistema de metrô. O Chile é uma democracia estável desde a saída de Pinochet em 1989, e a Concertación de centro-esquerda que governou o país até 2010 investiu fortemente na área social, ao mesmo tempo em que manteve grande parte da economia de mercado instituída pelos “Chicago boys” dos anos anteriores. 

Claro que nem tudo são sonhos. O Chile ainda depende muito do preço internacional do cobre, e o PIB em 2019 não deve crescer muito. A desigualdade é grande, embora menor do que a brasileira. Os custos dos serviços de saúde e medicamentos são altos, e o sistema de capitalização das aposentadorias sem garantia de piso não deu certo, deixando a população mais velha, em grande parte, desamparada. O desemprego, ao redor dos 7%, não é alto, mas a informalidade e a precarização crescem. 

Mas os que mais protestam não são os mais velhos ou os mais pobres, mas, sobretudo, jovens estudantes das classes médias, conectados nas redes, inseguros quanto ao futuro e buscando um protagonismo que não conseguem ter. Na Faculdade de Educação aonde fui, o tema do momento eram as ocupações dos prédios feitas por movimentos feministas radicais exigindo o atendimento imediato a demandas que vão desde questões ligadas à igualdade de gênero, o fim do patriarcalismo e do assédio sexual, até temas mais gerais como o direito à habitação digna para todos e o fim da economia extrativista. E continua viva, na memória dos chilenos, a “revolta dos pinguins” de 2006 e 2011, estudantes secundários que iam às ruas em manifestações extremamente violentas contra governos de esquerda e de direita, Bachelet e Piñera, não somente contra a educação privada, mas contra a economia de mercado e o regime político como um todo. 

Minha apresentação no Chile foi sobre as quatro grandes funções que a educação deveria desempenhar como contribuição para o progresso social, como proposto pelo International Panel for Social Progress: o desenvolvimento da pessoa humana, o fortalecimento da cidadania, o desenvolvimento econômico e a equidade social. Os dois últimos temas têm monopolizado a atenção de governantes e pesquisadores, mas os dois primeiros parecem ter caído no esquecimento. Agora que o foco na educação são as competências, que sentido tem ainda dizer que as escolas devem “formar” as pessoas, mens sana in corpore sano, como nos velhos tempos?  Quando os modernos estados nacionais foram criados, nos séculos 18 e 19, a educação pública foi vista como o mecanismo para desenvolver, nos cidadãos, o sentido de pertencimento à nação, o domínio de uma língua comum e os conhecimentos necessários para viver em uma sociedade complexa. Agora que todas as informações estão na Internet, a vida social e os valores dos estudantes se estruturam a partir das redes sociais, da música popular e da cultura de juventude, ainda se pode esperar que as escolas desempenhem estes papéis?

Talvez devessem, mas não estão conseguindo, e talvez estejamos esperando da educação mais do que ela possa dar. Christian Cox, educador chileno que tem se dedicado ao tema, mostra como os currículos escolares em quase toda parte estão deixando de lado os temas clássicos de cidadania e coesão social,  substituídos por temas locais ou identitários, mas a grande questão é se estes conteúdos, mais tradicionais ou não, de fato são incorporados. No Chile, os importantes avanços na educação medidos pelos testes do PISA não levaram a um maior consenso, entre os estudantes, sobre o valor da democracia e as virtudes do modelo econômico e social estabelecido pelos governos desde o fim da ditadura, questões que, aliás, o PISA não avalia.

Uma das críticas que se faz à educação no Chile é que a introdução de um amplo sistema de financiamento público à educação privada, através de vouchers, que hoje atende a mais da metade da matrícula, junto com a cobrança de anuidades das universidades públicas, teriam tornado o acesso à educação mais desigual. A evidência parece mostrar que escolas privadas subsidiadas têm resultados melhores do que as públicas, mas em grande parte porque são mais seletivas, e os resultados escolares continuam dependendo fortemente da condição social das famílias. Com os vouchers, as famílias podem escolher aonde mandar os filhos, e a grande preferência é pelas escolas privadas, deixando as escolas públicas municipais com os alunos em piores condições, e com muitas dificuldades para melhorar. No ensino superior, um amplo sistema de bolsas, créditos educativos e a política mais recente de garantir gratuidade em qualquer instituição a alunos provenientes de famílias mais pobres, tem reduzido o problema da desigualdade de acesso por razões financeiras, e a combinação de financiamentos públicos e privados tem dado às universidades um dinamismo difícil de encontrar em outros países da região.

Há muita semelhança entre as manifestações chilenas de 2019, que começaram contra o aumento do metrô, e as manifestações paulistas de 2013, que começaram contra o aumento dos ônibus: demandas simples que vão se ampliando e dando vazão aos sentimentos de frustração e impotência das pessoas ante uma sociedade e economia que proporcionam muito menos do que gostariam. Algumas das demandas podem ser atendidas, mas nunca o suficiente para recuperar completamente a legitimidade recebida pelos governantes nas últimas eleições que disputaram. No Chile, ainda há que se aguardar para ver quais serão as consequências, mas um claro risco é o rompimento do grande consenso construído entre o centro-esquerda e o centro-direita nos últimos 20 anos que parecia estar levando o país a um patamar de desenvolvimento inédito na região. Se assim for, a democracia sofre, perde legitimidade, e o futuro não se afigura promissor.

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A Âncora da Educação

(Publicado no O Estado de São Paulo, 11 de outubro de 2019)

No México, o novo governo de López Obrador cancelou a reforma da educação do governo anterior, acusado de ter instituído um sistema punitivo de avaliação de mérito dos professores, e decidiu universalizar a educação superior, prometendo a criação de cem novas universidades. Ao mesmo tempo, corta os recursos e cria dificuldades para o funcionamento dos centros de pesquisa mais avançados. A educação pública mexicana é tão ruim quanto a brasileira, e o poder dos sindicatos era tal que os professores das escolas públicas eram donos de seus cargos, podendo passá-los para os filhos. A Universidad Nacional Autónoma de México, com mais de 300 mil estudantes, sempre teve uma política de acesso livre e gratuito, gerando graves ineficiências que os governos anteriores tentaram mitigar.

É um exemplo extremo de políticas populistas que dão prioridade absoluta às demandas da população por credenciais ou títulos universitários e aos interesses corporativos dos professores, deixando de lado as preocupações com qualidade e relevância. A consequência é a inflação dos diplomas, tornando necessários títulos cada vez mais altos para fazer as mesmas coisas, a um custo crescente para a sociedade.

O Brasil nunca chegou a este extremo, mas o que aconteceu com a educação teve muito desta filosofia, e não é muito diferente do ocorrido em áreas como Saúde e Previdência: um grande esforço de recuperar séculos de atraso e compensar as desigualdades expandindo de qualquer maneira a educação, resultando em um sistema inchado, custoso, de má qualidade e extremamente difícil de reformar. Hoje, cinquenta milhões de brasileiros estão matriculados em algum tipo de escola, 60% da população até 30 anos, atendidos por um exército de mais de 6 milhões de pessoas, entre professores, dirigentes escolares, funcionários e outros profissionais. A estimativa mais recente é que o Brasil gasta perto de 8% do PIB em educação, incluindo os gastos privados, proporcionalmente mais do que todos os demais da América Latina e muitos países desenvolvidos.

Uma justificativa para este grande esforço é que a educação seria a principal alavanca para sair da armadilha da renda média em que estamos atolados. De fato, as pessoas mais educadas ganham mais, supostamente porque têm competências que o mercado de trabalho valoriza, e países em que a população é mais educada são mais desenvolvidos. No entanto, no Brasil, a produtividade se manteve estagnada ao longo das últimas décadas. Uma das razões é que a educação cresceu priorizando as demandas por credenciais – diplomas – e as reinvindicações corporativas do setor, em detrimento da ênfase no mérito e nas competências. Como vários estudos recentes tem demonstrado, não basta aumentar a escolaridade para que a produtividade aumente. É preciso que a educação seja de qualidade, o que não tem ocorrido de forma satisfatória.

A outra justificativa é que a educação aumenta a mobilidade e reduz a desigualdade social. Mas nem sempre mais educação leva a estes resultados. Em quase todo o mundo, ao longo do século 20, houve um grande crescimento das cidades, da economia e do setor público. A expansão da educação, que acompanhou estes processos, fez com que as elites tradicionais se modernizassem e que pessoas mais pobres, imigrantes e de minorias, se beneficiassem das novas oportunidades que foram sendo criadas. A insistência no mérito, como critério para acesso às novas oportunidades de estudo e avanço nas carreiras, foi fundamental para garantir que as melhores posições não fossem monopolizadas pelas elites tradicionais. Mas não foi uma vitória absoluta. Existe uma forte relação, difícil de ser superada, entre desempenho escolar e origem social; e, além disto, a educação é um bem “posicional”, ou seja, os benefícios de cada um dependem em grande parte da posição relativa que ele tenha em relação aos demais. Como no futebol, só há lugar para poucos na primeira divisão.

Quando o processo de urbanização se esgota, os custos do sistema de bem-estar social chegam a seu limite e a economia para de crescer, como no Brasil de hoje, a expansão da educação deixa de ser um jogo em que todos ganham, ainda que desigualmente, e se aproxima de um jogo de soma zero, em que os que ganham o fazem às custas dos ficam para trás.
Isto leva a conflitos intensos pelas credenciais acadêmicas, em uma combinação perversa de reservas de mercado profissional para os mais educados e políticas populistas de estímulo ao acesso livre ou facilitado ao ensino superior. Por um lado, o acesso ao ensino superior passa a ser visto como direito de todos, os requisitos mais tradicionais de desempenho no acesso e nos estudos passam a ser substituídos por critérios sociais, e a conquista dos diplomas passa a ter precedência sobre o desenvolvimento de competências. Por outro, cada vez mais, é preciso uma pós-graduação ou passar em um concurso público extenuante para conseguir um bom emprego, e milhares de formados em direito nunca passarão o exame da OAB. Milhões se inscrevem no ENEM tentando chegar ao ensino superior e não conseguem, muitos dos que entram abandonam antes de terminar, e grande parte dos formados acaba trabalhando em atividades de nível médio (mais detalhes sobre as dimensões credencialistas na educação superior brasileira estão disponíveis em A Educação Brasileira como Bem Público)

A solução não é voltar o relógio do tempo, restringindo o acesso ao ensino superior e controlando mais rigidamente o exercício das profissões universitárias, mas, ao contrário, é criar mais alternativas de formação de nível médio e superior, para atender a pessoas de diferentes perfis, reduzindo a pressão sobre os títulos acadêmicos, e quebrar os monopólios profissionais que excluem arbitrariamente pessoas com níveis de formação diferenciados do mercado de trabalho.

A âncora da educação devem ser as competências, e não os diplomas que possam aparecer nos currículos.

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O regime de trabalho dos professores

(Publicado em O Globo, 30 de setembro de 2019)

Como quase tudo neste ambiente polarizado em que vivemos, a questão do regime de trabalho dos professores das universidades está sendo discutida como tendo duas únicas possibilidades: ou somos a favor das universidades públicas, e defendemos o atual regime de funcionalismo público para professores e funcionários, ou somos contra, e queremos transformar todas as universidades em empresas comerciais, cobrando matrículas e vendendo serviços.

Na verdade, não tem que ser assim. O atual regime das universidades federais — em que todos os professores são funcionários do Ministério da Educação, e não das universidades, têm a mesma carreira em todo o país e estabilidade desde o dia em que passam no primeiro concurso — é totalmente inadequado, inclusive porque vai contra o princípio da autonomia universitária, que supõe que elas devam administrar com independência seus recursos humanos.

O simples regime CLT — em que os contratos são precários, e o professor pode ser demitido a qualquer momento com ou sem justa causa, e que predomina na maioria das instituições de ensino privadas no Brasil, sobretudo as de fins de lucro — também não é adequado para instituições cujo principal acervo é a reputação, competência e o envolvimento de seus professores. Existe alguma alternativa?

Claro que sim. Nos países que têm universidades de qualidade, as contratações não são feitas por concursos formais e burocráticos, em que a universidade delega a um grupo de professores a decisão de quem vai ser admitido para o resto da vida, e sim por processos de busca com a participação de professores, dirigentes, alunos e avaliadores externos, em que os candidatos passam por entrevistas e busca-se um consenso sobre se eles são os melhores para as funções que precisam ser preenchidas.

Ao contrário do que ocorre hoje nas universidades federais, os professores podem ser admitidos em diferentes níveis, e não somente em níveis iniciais, e os salários são negociados caso a caso, dependendo da qualificação dos candidatos, do mercado de trabalho do setor e das prioridades da instituição. Além do salário, a negociação pode incluir outros elementos como recursos para pesquisa, equipamentos e auxílio-moradia. Alguns anos depois de contratados, os professores passam por uma ou mais avaliações aprofundadas, e podem adquirir contratos de mais longo prazo, estabilidade ou terem os contratos encerrados. Este processo se dá tanto em universidades públicas quanto privadas, que têm carreiras próprias que estabelecem com clareza as condições em que os contratos de trabalho podem ser revistos, e em que condições podem ser terminados. Além de professores pesquisadores de carreira e tempo integral, que tendem a ser poucos, as universidades também têm professores e instrutores temporários em tempo completo ou parcial, com contratos de duração variável. Técnicos e funcionários administrativos podem ter carreiras próprias, e são normalmente contratados pelas regras do setor privado.

Claro que este sistema de contratação é incompatível com a rigidez do serviço público. Para ter um sistema de pessoal moderno e funcional, as universidades precisam ter um estatuto legal próprio — no passado era o de fundações, que viraram autarquias, agora fala-se no modelo das organizações sociais, e se pode pensar em um outro modelo. O que dá o caráter público ou privado a uma instituição universitária não é o regime de trabalho de seus professores e funcionários, e sim se ela de fato desempenha funções públicas, recebe recursos públicos para cumprir suas missões e tem regras de governo, administração e avaliação que garantem que estas funções não sejam desvirtuadas.

Um dia, quem sabe, chegaremos lá.

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Morrer em Łódź

(Publicado em O Estado de São Paulo, 13 de setembro de 2019)

Neste agosto de 2019 fui à Polônia participar de um encontro da família de minha mãe, descendentes de antigos habitantes e sobreviventes do gueto da cidade de Lodz (Łódź), liquidado pelos nazistas 75 anos atrás. Dos 200 mil judeus confinados em quatro quilômetros quadrados e forçados a trabalhar como escravos desde 1942, menos de 10 mil conseguiram escapar. Todos os demais morreram de fome, doenças, execuções, nas câmaras de gás e nos fornos crematórios de Chelmno e Auschwitz. 

Uma pequena tragédia, dentro dos horrores do extermínio programado de 6 milhões de judeus, dos quais 500 mil no gueto de Varsóvia, sem falar nas dezenas de milhões de mortos na União Soviética, na China e em outros países na 2.ª Guerra. Mas cada tragédia, com suas histórias de resistência, morte e sobrevivência, que atingem a cada pessoa e cada família, é única e incomensurável, e precisa ser sempre relembrada para entender o que aconteceu e evitar sua repetição. 

Em 1961, escrevendo sobre o julgamento de Adolph Eichmann em Jerusalém, Hannah Arendt criou uma grande controvérsia ao falar sobre a “banalidade do mal”, a maneira rotineira e burocrática como Eichmann e, por extensão, o governo nazista administravam a máquina de extermínio, desprovidos aparentemente de qualquer sensibilidade ou motivação de ódio, simplesmente “obedecendo ordens”. Para seus críticos, essa interpretação era inaceitável, porque de alguma forma eximia os nazistas de culpa e responsabilidade por suas atrocidades, pelas quais deveriam ser condenados e punidos. 

Penso que, ao contrário, Hannah Arendt falava de uma culpa muito mais profunda e perturbadora, que é a da normalização da violência, que traz o problema da responsabilidade muito mais perto de cada um de nós do que gostaríamos de reconhecer. Em graus diferentes, todos, de alguma maneira, nos insensibilizamos com os absurdos e tragédias que presenciamos no dia a dia, ou que nos chegam a cada momento pelos noticiários, por conformismo ou simplesmente para continuar sobrevivendo. Em vez de uma humanidade dividida entre monstros morais, por um lado, e justos e inocentes, por outro, o que temos são seres humanos imperfeitos que se adaptam às circunstâncias em que vivem e podem ser capazes, em situações extremas, tanto de ações terríveis quanto de comportamentos éticos, heroicos e moralmente íntegros. Será que, por isso, somos todos culpados, ou todos inocentes? 

Existem duas perguntas que surgem aqui, a de por que esses comportamentos violentos e destrutivos crescem e ganham raízes em determinados momentos, e a da conformidade de pessoas que não pensam ou agem da mesma maneira, mas se tornam coniventes. 

Uma das grandes questões sobre a 2.ª Guerra é como a Alemanha, até então um país tão proeminente na ciência, na cultura e na filosofia, chegou a esses extremos, com o apoio ou ao menos a passividade de grande parte de sua população. Uma das explicações é a crise econômica e institucional dos anos 20, que levou à polarização crescente da política e abriu espaço para um demagogo que, prometendo um futuro de grandeza, dava voz aos sentimentos de raiva e frustração da população, liberando os preconceitos e estimulando o ataque a um suposto inimigo bem próximo e indefeso, os judeus. O culto à violência, a grosseria, a falta de limites e o anti-intelectualismo dos nazistas eram legitimados, ainda, por toda uma corrente de filósofos e ensaístas que elaboravam ideologias autoritárias, militaristas, nacionalistas, populistas e racistas, que foram tornando o nazismo e o antissemitismo cada vez mais “respeitáveis” e aceitáveis. 

Era uma aceitação limitada, e muito foi escrito sobre o desprezo dos generais alemães, de origem aristocrática, pelo oficial subalterno que chegara ao poder, e que tinham a ilusão de poder controlar. Acabou preponderando, no entanto, o pragmatismo, não só dos militares, mas de empresários e muitos intelectuais, com triste destaque para o filósofo Martin Heidegger. Hitler estava no poder, encarnava a vontade do povo alemão, era uma oportunidade para a economia crescer e conquistar novos territórios, e era melhor fechar os olhos para detalhes desagradáveis, como o extermínio dos judeus, homossexuais, ciganos e opositores, e ficar de seu lado. 

Em Lodz, a versão trágica do pragmatismo foi o curto reinado de Chaim Rumkowski, judeu designado pelos alemães como presidente do Conselho Administrativo – o Judenrat – e comandante do gueto. Rum-kowski fez do gueto uma fábrica de suprimentos de guerra, escravizando a população, e governou com mão de ferro, ajudado por uma polícia judaica que reprimia com violência as tentativas de resistência e selecionava pessoas para os campos de extermínio, ao mesmo tempo que garantia para seu grupo a comida, os espaços e as condições mínimas de sobrevivência que eram negados aos demais. A justificativa era que, colaborando, poderiam livrar mais gente do extermínio, e sobreviver. De fato, o gueto de Lodz durou um ano mais que o de Varsóvia, e Rumkowski e sua família foram dos últimos a ser enviados para os fornos crematórios, em 1944. 

No gueto de Varsóvia, no início Adam Czerniakow também tentou colaborar, mas acabou se suicidando quando os alemães ordenaram o aumento do número de deportados. Um ano depois, os habitantes do gueto se insurgiram, e foram massacrados pelas tropas da SS em 1943. 

Em Łódź, como em Varsóvia, a situação era extrema, a máquina de extermínio não se detinha e a morte era inevitável. Mesmo assim, restava ainda a opção de cada um entre o conformismo e a rebelião, mesmo que à custa da própria vida, de qualquer forma, efêmera. 

Eichmann e Rumkowski não eram somente peças de uma engrenagem, tinham escolhas que poderiam fazer e não fizeram, e são essas escolhas, quando exercidas, que ainda nos permitem manter esperança na humanidade.

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O programa Future-se e a Educação Superior Brasileira

A convite do Instituto de Valorização da Educação e da Pesquisa do Estado de São Paulo, um grupo de professores e pesquisadores preparou um documento que tem por objetivo contribuir para a discussão provocada pelo Programa Future-se, recentemente apresentado pelo Ministério da Educação. O Programa  pretende estabelecer novas formas de gestão e instituir novas fontes de financiamento para as atividades de pesquisa, inovação e internacionalização das Universidades Federais, criando mecanismos que, se bem implantados, teriam impacto sobre a educação superior brasileira como um todo, e que poderiam também, em princípio, ser adotados pelas redes estaduais e inclusive pelas instituições privadas. Os autores são Hélio Dias, Roberto Leal Lobo e Silva Filho, Simon Schwartzman, Paulo Henrique de Mello Sant’Ana, Dante Pinheiro Martinelli, Cláudio Rodrigues, Júlio Francisco Blumetti Facó, Oswaldo Massambani, José Carlos e Souza Junior e Carlos Rivera Ferreira. Este texto é uma síntese dos pontos principais do documento. O texto completo, de 16 páginas, está disponível aqui.

O novo modelo de gestão

A ideia central da proposta é transferir a gestão das atividades de pesquisa, inovação e internacionalização das universidades para organizações sociais de direito privado, que seriam coordenadas nacionalmente por um comitê gestor, e teriam acesso a um fundo ou fundos de financiamento no valor estimado de cerca de 100 bilhões de reais.

Sobre gestão, a questão mais imediata que se coloca é quanto ao alcance do papel das organizações sociais. O projeto de lei dá a entender que o alcance é muito amplo, podendo significar que as universidades, na prática, terceirizariam sua gestão para as OS, embora o projeto diga que algumas das funções das universidades serão geridas diretamente pelas OS, e outras apoiadas. É possível pensar aqui em dois cenários. O primeiro é que as universidades continuariam gerindo normalmente suas atividades de ensino de graduação e pós-graduação, ficando as organizações sociais na administração da parte de pesquisa, inovação e internacionalização. Diferentemente das atuais fundações de apoio, que se limitam a fazer a gestão administrativa e financeira dos projetos que lhes são submetidos pelos docentes, as organizações sociais teriam a efetiva liderança das atividades de pesquisa e inovação das instituições. Este papel seria mais acentuado no segundo cenário, que parece corresponder mais ao espírito do programa, em que as universidades terceirizariam todas as suas funções para estas organizações sociais, tal como indicado nos artigos 3 e 4 do projeto. Este segundo cenário traz a dúvida sobre qual seria o papel das atuais instâncias de governança das universidades – reitor, vice-reitorias, pró-reitorias, conselhos, chefias de departamentos, coordenadores de programas, etc. – e das organizações sociais. 

Ao excluir a comunidade acadêmica e científica da gestão das universidades, na hipótese mais extrema de terceirização da gestão, as universidades renunciariam à sua autonomia acadêmica e científica, e com isto suas funções centrais de liderança na produção e transmissão de conhecimentos ficariam grandemente prejudicadas. Se o objetivo do projeto é ir além das funções das fundações de apoio já existentes, faz mais sentido avançar em um projeto de reforma mais profunda das instituições universitárias governamentais, dando-lhes uma personalidade jurídica própria e restabelecendo os princípios constitucionais de autonomia financeira, patrimonial e acadêmica,  introduzindo formas de governança modernas e clarificando as regras de relacionamento entre o governo, como financiador principal, e as universidades. 

Pesquisa e inovação

Sobre pesquisa e inovação, o documento lembra que  no mundo de hoje, da educação universitária de massas e das pesquisas complexas e de alta tecnologia, a união entre ensino e pesquisa é muito mais a exceção do que a regra. A pesquisa tradicional, baseada na leitura e discussão de textos clássicos, como nas humanidades, ou observações da natureza e análises laboratoriais, realizada por estudantes de pós-graduação sob a orientação de seus professores, continua existindo, mas, cada vez mais, a pesquisa de ponta requer  grandes investimentos, laboratórios complexos  e pesquisadores com formação especializada, enquanto que a educação superior  propriamente dita, que envolve milhões de estudantes, tende a ser dada em instituições de ensino nas quais a pesquisa de ponta praticamente não existe. 

A  pesquisa universitária, nas universidades mais bem-sucedidas, tende a ser uma combinação de temas acadêmicos, de livre escolha de seus professores, e temas mais práticos, feitos geralmente em parceria com instituições públicas e privadas. A distinção entre o que é “pesquisa básica”, “pesquisa aplicada” e “inovação” não é nada clara, sendo dada, sobretudo, pelas fontes de financiamento dos projetos e pelo destino dos resultados das pesquisas, se publicados livremente ou apropriados para fins comerciais ou militares. Tipicamente, grande parte do financiamento dados às pesquisas universitárias no mundo todo vem de fontes públicas, mas uma parte menor dos projetos têm financiamento privado ou são direcionados a objetivos práticos bem definidos. O termo “inovação”, utilizado para se referir à pesquisa que resulta em resultados práticos e mensuráveis, tende a ocorrer sobretudo em empresas que operam nas tecnologias de ponta, internamente ou em parcerias com universidades, e seus resultados ficam protegidos por patentes ou outras regras de sigilo. O desenvolvimento de um sistema nacional avançado de inovação pode se beneficiar da participação mais ativa das universidades, mas depende, sobretudo, do aumento da produtividade e competitividade da economia, como já ocorre no Brasil no setor agropecuário, mas ainda pouco na área industrial e de serviços.

O programa Future-se, ao se concentrar no apoio à pesquisa e à inovação, pode, se bem implementado, trazer recursos adicionais e reorientar parte da pesquisa desenvolvida nestes programas para fins mais práticos e aplicados. É importante lembrar, no entanto, que as razões pelas quais as pesquisas aplicadas se desenvolveram pouco no Brasil não se devem somente ao que ocorre no interior das universidades e das instituições de pesquisa, mas também, ou sobretudo, pela baixa demanda por pesquisa avançada por parte do próprio governo e do sistema produtivo, às voltas com um sistema tributário e uma legislação trabalhista paralisantes, associados a um mercado consumidor em geral pouco exigente.

Internacionalização

Sobre internacionalização, os autores dizem que ela não pode ser vista como um fim em si mesmo, e sim como um mecanismo para enriquecer a qualidade e a relevância do ensino e da pesquisa das universidades. Internacionalizar é, entre outras atitudes, deixar de olhar a composição de quadros acadêmicos e discentes exclusivamente no país, mas considerar o mundo como seu universo de busca e colaboração. Em muitas áreas de pesquisa, a publicação de artigos científicos em revistas de alto padrão e circulação internacional é um bom indicador de qualidade. Em áreas mais aplicadas, como nas engenharias, meio ambiente e ciências sociais aplicadas, pode ser mais importante desenvolver trabalhos relevantes para o contexto nacional e que circulem nos ambientes especializados e em língua portuguesa. A grande maioria das universidades federais, embora não tenham condições de desenvolver atividades de pesquisa e inovação de nível internacional, podem desempenhar papel importante desenvolvendo recursos humanos e estabelecendo parcerias com empresas locais, inclusive pelo compartilhamento de suas infraestruturas laboratoriais – alias já previsto na Emenda Constitucional nº 85 de 2015. 

Financiamento

Sobre financiamento, observa-se que projeto prevê a constituição de um fundo formado por recursos de diferentes fontes, inclusive os imóveis das IFES e os resultados de sua comercialização, receitas de projetos de pesquisa, doações e investimentos, que seriam destinados às universidades por mecanismos competitivos. A estimativa do Ministério da Educação é que este consiga atingir o montante de cerca de 100 bilhões de reais, comparado com o orçamento anual das universidades federais de cerca de 60 bilhões, dos quais aproximadamente 90% destinados a salários e aposentadorias. Não há estimativa de qual seria o montante deste recurso que estaria disponível para a aplicação anualmente, mas de qualquer maneira seria muito significativo, dadas as restrições nos recursos de custeio que as universidades vêm sofrendo recentemente.

Uma dúvida importante, a este respeito, é se este Fundo limitaria a capacidade das universidades de levantar e administrar diretamente seus próprios recursos. Hoje, mesmo com as limitações existentes, as universidades, departamentos de pesquisa e mesmo professores competem diretamente por recursos da CAPES, CNPq e outras agências, assim como em outras fontes nacionais e internacionais, recursos estes que são administrados diretamente pelos professores, departamentos e universidades, conforme o caso. Esta liberdade de competir, obter e administrar recursos deve ser aumentada e regulada, e não constrangida por uma situação em que estes recursos viessem a ser administrados por um fundo nacional com regras próprias.

Uma outra dúvida é se a expectativa que tem sido anunciada sobre o montante de recursos que seriam arrecadados pelo Fundo é realista. Em relação aos imóveis, as universidades ocupam muitas vezes imóveis que não são plenamente utilizados, mas, dados os baixos investimentos havidos nas universidades federais nos últimos anos, que não acompanharam a expansão de matrículas, a situação dos imóveis existentes é frequentemente precária, e é improvável que eles possam resultar em um valor aproximado de 50 bilhões de reais, como tem sido dito.

Finalmente, não  está claro que a área econômica do governo, que trabalha no sentido de aumentar a arrecadação e reduzir os incentivos fiscais, concorde com uma política generosa de isenções fiscais e investimentos públicos em um fundo desta natureza, a não ser que seja em troca de cortes substanciais nos orçamentos regulares das universidades, o que significaria, para as instituições, trocar recursos estáveis por recursos instáveis e imprevisíveis.

Conclusões

Na conclusão, observa-se que o programa é um encaminhamento potencialmente interessante, mas que precisa ser mais amadurecido. É importante aumentar a capacidade de gestão administrativa e financeira das universidades e do próprio Ministério da Educação, fortalecer a qualidade e a relevância da pesquisa e estimular a inovação e a internacionalização.  Mas, invés de criar uma estrutura paralela de organizações sociais, deve ser possível criar uma legislação própria para as universidades, instituindo contratos de gestão e sistemas de avaliação que tomem em conta os projetos institucionais de cada universidade. A curto prazo, consolidar e aperfeiçoar as atuais fundações de apoio às universidades federais seria uma solução ao nosso ver bem mais simples, que não retiraria a autonomia universitária e cumpriria os propósitos da flexibilidade administrativa. O governo poderia transferir imóveis para as fundações para criar os fundos de investimentos sem maiores problemas, ou pelo menos não maiores do que passá-los para uma organização social ou para um Fundo Nacional. 

Mais amplamente, embora seja uma questão controversa, é importante reabrir a questão da gratuidade inclusive para estudantes brasileiros.  O sistema de crédito educativo associado à renda futura, adotado nas universidades públicas da Austrália e adotado por vários outros países, e que está sendo implementado no Fundo de Investimento Estudantil para o setor privado (FIES), poderia eventualmente ser utilizado também no setor público, fazendo com que todos os estudantes sejam admitidos por mérito, independentemente de recursos, ficando no entanto responsáveis por ressarcir seus custos, em todo ou parte, como proporção de sua renda futura a partir de um determinado nível de renda.

Finalmente, embora o sistema federal seja prioritário para o Ministério da Educação, e os temas da pesquisa, inovação e internacionalização sejam relevantes, o MEC é também responsável pela qualidade do ensino não só em suas instituições como também de todo o sistema comunitário e privado, que atende hoje a 75% da matrícula, além das redes estaduais, com destaque para as universidades paulistas que estão entre as principais instituições de pesquisa do país. A modernização da educação superior brasileira, de seus mecanismos de apoio, de controle de qualidade e financiamento, não pode se limitar ao sistema federal e às poucas universidades que poderiam se beneficiar do atual programa, mas devem ter em vista todo o conjunto.

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O Censo e depois

Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de agosto de 2019

Na década de 90 tive a oportunidade de presidir o IBGE, que vinha de um período difícil: não havia conseguido publicar o Censo de 1991, não sabia o que fazer com os mapas e as pesquisas contínuas e era mais conhecido pelas infindáveis greves do que pelo papel que deveria desempenhar na sociedade brasileira.  Criado pelo Estado Novo nos anos 30, o IBGE havia sido pensado como um grande instituto com agências em cada município, fazendo mapas e coletando as informações que serviriam para o planejamento minucioso da economia do país, comandada pelo governo federal. Seria esta também sua função nos governos militares, como peça do projeto Brasil Grande que acabou se frustrando pela inviabilidade da economia de comando e do próprio regime de poder. Nos primeiros dez anos da Nova República, com a anomia política, a estagnação econômica e o caos inflacionário, o IBGE se transformou, sobretudo, em mais uma grande burocracia estatal, com milhares de funcionários desmotivados, mal pagos e sem sentido de missão.   

O Plano Real, reorganizando a economia e modernizando as agências mais centrais do governo federal, como o Ministério da Fazenda, o Banco Central, a Receita Federal e o IPEA, foi uma oportunidade para tentar dar um novo rumo ao Instituto, valendo-se, ainda, dos horizontes abertos pelas novas tecnologias de informação e comunicação. Para o Censo de 1960, o IBGE havia trazido para o país o primeiro computador de grande porte. Mas nos anos 90, com a Internet e os microcomputadores imperando, o Instituto ainda operava com um caríssimo computador central, refrigerado a água gelada, e toneladas de papel utilizados na impressão interminável de relatórios estatísticos. Graças ao empenho da equipe técnica, em poucos anos foi possível colocar os microdados das pesquisas nas mãos dos usuários, disponibilizar as informações na Internet e colocar microcomputadores nas mesas dos funcionários.

Duas outras mudanças permitiram a revitalização do Instituto, um novo entendimento de seu papel e a modernização das pesquisas. De uma peça em uma grande engrenagem de um sistema de planejamento que nunca existiu, o IBGE passou a se ver, cada vez mais, como uma instituição de interesse público,  voltada não só para a produção de informações confiáveis e consistentes para embasar as políticas macroeconômicas, mas também para acompanhar de perto as condições da vida dos cidadãos, no emprego, na saúde e na educação, de interesse das empresas, das organizações sociais e da população.  A modernização das pesquisas, feita graças à cooperação técnica e a ao intercâmbio cada vez mais próximo com agências de cooperação internacional como o Statistics Canada, a Comissão de Estatística da ONU e a Organização Internacional do Trabalho, permitiu reduzir o peso dos grandes levantamentos, como o antigo Censo Econômico, em favor da ênfase cada vez maior nas pesquisas por amostragem, como a PNAD e as pesquisas de emprego, conforme os padrões internacionais. Estes avanços continuaram na década seguinte, com o aperfeiçoamento das contas nacionais, a nova e mais abrangente PNAD contínua e a bem-sucedida realização do Censo Demográfico de 2010.

Em três áreas, no entanto, o IBGE não conseguiu progredir. Como organização, o Instituto perdeu nos anos 80 a flexibilidade que havia adquirido como Fundação de direito público nos anos 70, revertendo na prática ao status de repartição pública. Com salários reprimidos e orçamentos contidos, o Instituto foi incapaz de criar um corpo de funcionários renovado e de alto nível, que pudesse aproveitar plenamente e levar à frente as oportunidades criadas pelas novas tecnologias. Também não houve avanço do ponto de vista político-institucional. Apesar de ser uma instituição de Estado, o IBGE continua até hoje como agência governamental de segundo escalão, sem independência e autonomia legal para cumprir suas missões. Na prática, sua autonomia tem sido respeitada por sucessivos governos, mesmo quando portador de más notícias, garantindo-se assim a credibilidade das estatísticas do país, mas é uma condição precária que precisa mudar. Finalmente, o IBGE não conseguiu acompanhar a revolução tecnológica que ocorreu no mundo da geografia e cartografia, e seu papel nesta área precisa ser repensado.

A polêmica criada pela redução dos recursos para o Censo de 2020, ao lado do problema real que pode surgir se o dinheiro necessário não sair a tempo e a hora, é uma oportunidade também para repensar o Instituto e revitalizar o seu papel. Para o Censo, deve ser possível avançar mais nos meios de coleta de dados, inclusive por Internet, e compensar a redução do questionário com estimativas derivadas de outras informações. A disponibilidade crescente de registros administrativos, como as grandes bases de dados do INEP, Banco Central, Dataprev, SUS, Cadastro Único, RAIS e outros, indicam claramente a necessidade de colocar cada vez menos ênfase em levantamentos diretos, e mais na compatibilização e análise integrada destes dados, com as novas tecnologias de inteligência artificial e processamento de big data.  O envelhecimento do quadro de funcionários abre a possibilidade de criar um corpo profissional mais enxuto e de alto nível. E, institucionalmente, a credibilidade do Instituto, como a de outras instituições congêneres, precisa ser mantida e reforçada, transformando-o em uma instituição pública autônoma, com mandato claro e estruturas modernas de governança.

O IBGE sempre passou por apertos financeiros, e sempre conseguiu superar estes momentos combinando avanços técnicos e metodológicos com um trabalho de persuasão junto aos responsáveis, no Executivo e no Congresso, pelo seu orçamento. Não há de ser diferente agora. É importante aproveitar o momento para avançar na modernização técnica e institucional que o Instituto necessita.

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O IBGE ante o Censo de 2020

Sete ex-presidentes do IBGE, preocupados com os rumos do debate que se formou em torno do Censo de 2020, decidimos tornar pública a carta abaixo:

O IBGE ante o Censo de 2020

Como ex-presidentes do IBGE, temos acompanhado com interesse e preocupação a preparação do Censo Demográfico de 2020, que tem sido objeto de intensos debates e manifestações, relacionadas às restrições orçamentárias que a proposta inicial do Censo sofreu, e com a redução do número de perguntas dos questionários que está sendo implementada.

É importante que o IBGE possa contar com os  recursos necessários para que a operação censitária seja realizada da melhor forma possível e,  mesmo com as inevitáveis restrições financeiras, dadas pela conjuntura fiscal, esperamos que o Governo Federal e o Congresso Nacional garantam recursos suficientes para que o Censo não se inviabilize nem deixe de recolher informações que são essenciais para o conhecimento da realidade econômica e social do país e para a execução das políticas públicas nas diversas áreas do emprego, saúde, educação, planejamento urbano, e tantas outras.

Ao mesmo tempo, acreditamos que as restrições financeiras são também uma oportunidade para pensar qual é o papel do Censo Demográfico, e como ele pode ser modernizado para se tornar cada vez mais eficiente, confiável e factível no quadro de restrições financeiras em que vivemos.

O Censo Demográfico, realizado a cada dez anos, tem duas funções principais, a de atualizar as informações demográficas mais gerais, sobre o tamanho e a dinâmica da população, que servem de base para as pesquisas amostrais realizadas permanentemente pelo IBGE, como a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua e outras, e a de  levantar dados mais detalhados sobre pequenas unidades geográficas, que sejam necessários para a implementação de políticas públicas locais e que não sejam capturados pelas pesquisas amostrais. No entanto, estas informações localizadas sofrem de duas dificuldades importantes: primeiro, elas não podem ser pesquisadas com o nível de detalhe das pesquisas por amostragem e, segundo, elas se tornam obsoletas em pouco tempo, dada a periodicidade decenal do Censo.

Por isto mesmo, a tendência que se observa internacionalmente é de reduzir o tamanho dos questionários dos Censos Decenais, ao mesmo tempo em que se intensifica o uso de pesquisas amostrais, de registros administrativos e de análises de grandes agregados de informações produzidas por diversas fontes em tempo real, com uso das modernas metodologias de big data.  É nesse sentido que nos parece que o IBGE precisa evoluir, de uma agência tradicional organizada para a coleta detalhada de informações, para uma instituição moderna capaz de produzir, compatibilizar e fazer uso de dados das mais diversas fontes.

Não procede, como as vezes tem sido dito, que redução do tamanho dos questionários do Censo significaria a perda irreparável de séries históricas sobre diferentes características da população. Instituições de pesquisa em todo o mundo estão sempre revendo e atualizando seus instrumentos de coleta de dados, e não faltam instrumentos aos pesquisadores para comparar informações obtidas em diversos momentos e por diversas metodologias. O questionário do Censo brasileiro tem sido diferente a cada década, e não se pode pretender que ele fique congelado no tempo.

A elaboração dos atuais questionários do Censo de 2020 – o geral, para todos, e o mais detalhado, para uma amostra de 10% da população, cerca de 22  milhões de pessoas – foi feita com a participação do Conselho Consultivo do Censo e consulta e participação de especialistas, e o IBGE tem realizado um trabalho importante, que esperamos que continue, de apresentar e discutir com diferentes setores das sociedade as razões e o alcance do que pretende obter. Temos acompanhado este processo, acreditamos que ele está no caminho certo, e conclamamos todos a apoiar o IBGE para que este trabalho possa levar a um Censo de alta qualidade, em tempo hábil, e dentro da realidade orçamentária em que vivemos.

Em 29 de julho de 2019

Edmar Lisboa Bacha
Edson de Oliveira Nunes
Charles Curt Mueller
Eduardo Augusto Guimarães
Silvio Augusto Minciotti
Simon Schwartzman
Sérgio Besserman Vianna

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O Futuro das Federais

(Versão ampliada de artigo publicado em O Globo, 23/8/2019, p.3)

O programa Future-se, anunciado pelo MEC para fortalecer a autonomia administrativa e financeira das universidades federais, procura responder a um anseio antigo de dar às instituições maior autonomia e flexibilidade de captação e gestão de recursos orçamentários e de seus bens patrimoniais. Existem muitos detalhes do programa que ainda não estão claros, e este texto é uma primeira tentativa de entender e avaliar o programa segundo três aspectos principais, o institucional, o educacional propriamente dito, e o financeiro.

Institucionalmente, o ideal seria que as universidades deixassem de ser repartições públicas e adquirissem um status legal próprio, combinando a flexibilidade da legislação privada com mecanismos que garantam suas funções públicas. Isto já foi tentado no passado, com a transformação de várias universidades federais em fundações, mas com o tempo estas fundações perderam autonomia e flexibilidade, passando a ser administradas como as demais repartições públicas. Buscando uma saída, muitas universidades criaram fundações de apoio, de direito privado, para administrar recursos extraordinários de pesquisa e outros contratos, mas o relacionamento entre estas fundações e as universidades tem sido objeto constante de dúvidas e questionamentos.

O programa do MEC supõe que as universidades estabeleçam convênios com organizações sociais existentes ou a serem criadas, que assumiriam parte ou a totalidade de suas funções de gestão, governança e empreendedorismo, e não está claro em que medida isto seria diferente do que já ocorre com as fundações de apoio existentes. Embora a ênfase seja em convênios para a captação de recursos e implementação de atividades de pesquisa, é possível dar uma interpretação mais ampla, já que as OS teriam funções mais gerais de gestão patrimonial e dos planos de ensino, pesquisa e extensão das universidades.  O modelo proposto lembra a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares, que hoje administra a maioria dos hospitais universitários federais.

Uma dúvida importante é quem comandaria estas organizações, e qual seria seu relacionamento com as reitorias, órgãos departamentais e coordenações de curso. A proposta não deixa claro se cada universidade teria sua própria OS ou não, mas prevê a criação de um Comitê Gestor para todo o conjunto, que, em última análise, substituiria o próprio Ministério da Educação nas funções de avaliação e controle do sistema. Também faz parte da proposta a criação de um novo “ranking” das universidades que seriam avaliadas e premiadas conforme sua eficiência no uso de recursos, que aparentemente se somaria aos rankings já produzidos pelo MEC que precisam ser reexaminados, e sobre os quais nada se diz.

A impressão que dá é que o novo programa é uma tentativa de contornar os problemas derivados do atual regime jurídico das universidades, mas teria sido melhor propor uma transformação mais profunda, retomando o modelo de fundações em seu formato original, como fez Portugal em 2007, ou transformando elas próprias em organizações sociais, como ocorrido com Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) e outras instituições, ao invés de terceirizar sua gestão para estas organizações.

Do ponto de vista educacional, apesar de sua possível abrangência, o programa está destinado, claramente, a uma parte relativamente pequena das universidades, que são as atividades de pesquisa e inovação; mas, mesmo nas maiores instituições, o grosso da atividade é o ensino. Existem hoje cerca de 120 instituições federais de ensino e pesquisa, que atendem a cerca de 1.3 milhões de estudantes de graduação e 170 mil de pós-graduação, e mais cerca de 350 mil em cursos de nível médio, sobretudo nos institutos federais. A CAPES lista cerca de 3.500 cursos de pós-graduação nas federais, dos quais somente 140 são considerados de nível 7, de padrão internacional, 90% dos quais concentrados em 10 instituições. Estas, em princípio, teriam condições de se beneficiar do novo programa, se internacionalizar e atrair recursos competitivos públicos e privados. Os demais cursos de pós-graduação são, preponderantemente, de aperfeiçoamento profissional, nos quais a pesquisa tem importância secundária.

Um programa com esta abrangência deveria incluir uma reflexão aprofundada sobre o papel da pesquisa, da pós-graduação e da educação profissional dentro do sistema universitário, que parece estar ausente. No mundo inteiro, enquanto a pesquisa avançada se internacionaliza e fortalece seus vínculos com o mundo das aplicações, com o setor empresarial e com as agências governamentais em áreas cruciais de políticas públicas como saúde, meio ambiente, infraestrutura e segurança, o acesso à educação superior tende a se universalizar, com instituições de diferentes tipos, de educação geral ou mais voltadas ao mercado de trabalho, fazendo uso cada vez mais intenso de novas tecnologias de ensino individualizado e à distância, e com a presença cada vez maior de provedores públicos e privados.  De um lado, há um processo de internacionalização, relevante sobretudo para universidades intensivas em pesquisa e pós-graduação, mas, por outro, de fortalecimento dos vínculos das universidades com seus contextos nacionais e regionais, para as quais a ênfase na internacionalização e a preocupação com os rankings internacionais não faz muito sentido. Uma política para o ensino superior que só veja um dos lados corre o risco de repetir, cinquenta anos depois, o equívoco da reforma universitária brasileira de 1968, que não considerou a grande massificação da educação superior que já vinha ocorrendo no resto do mundo e que começaria com força no Brasil logo depois.

Do ponto de vista financeiro, o sistema federal custa cerca de 60 bilhões anuais, dos quais 90% em salários e aposentadorias. Então, os novos recursos seriam “dinheiro novo”, o que seria bem-vindo, havendo a preocupação, no entanto, que isso leve a uma redução ainda maior do financiamento regular de custeio e investimentos. O Ministério prevê que o programa poderia captar cerca de 100 bilhões de reais, o que parece demasiado otimista, tanto quanto à capacidade das universidades atraírem investimentos quanto à disposição do setor financeiro do governo de criar incentivos fiscais e disponibilizar recursos próprios. Metade deste dinheiro viria da comercialização dos recursos imobiliários das universidades, o que parece inverossímil, dada a precariedade das instalações hoje existentes na maioria dos campi.

Para reduzir o atual engessamento financeiro existem dois caminhos importantes que precisam ser enfrentados, que a proposta do Ministério não menciona.  O primeiro é substituir progressivamente os contratos de dedicação exclusiva de professores que não se dedicam efetivamente à pesquisa por contratos regulares de 40 ou 20 horas semanais, para profissionais ativos em suas profissões que ensinam em tempo parcial. As implicações legais desta transformação precisam ser estudadas, mas, na medida em que as universidades passassem a ter autonomia financeira efetiva, elas poderiam ter mais flexibilidade para contratar professores e pesquisadores em diferentes modalidades e de forma compatível com suas funções e com o mercado de trabalho profissional. O segundo caminho é o da cobrança de anuidades, hoje vedada em instituições públicas pela Constituição. O sistema de crédito educativo adotado pela Austrália, que o IPEA vem estudando, segundo o qual todos os estudantes recebem um crédito educativo a ser pago de forma proporcional à renda futura, administrado diretamente pela receita federal, parece ser o melhor caminho, que impede que alguém deixe de estudar por falta de recursos, e faz com que todos os que possam restituam às universidades parte dos custos dos benefícios educativos que receberam.  Estimativas indicam que esta cobrança poderia resultar em recursos anuais da ordem de 10 bilhões de reais, mais do que o orçamento de custeio das federais.

Uma questão que também precisa ser contemplada é a do acesso das universidades estaduais, comunitárias e de fins lucrativos a estes fundos que seriam criados.  Com 75% das matrículas, já é tempo de o setor privado deixar de ser considerado uma anomalia dentro da educação superior brasileira. Ele veio para ficar, cumpre funções que o setor público não consegue cumprir, e precisa ser objeto de políticas públicas que reconheçam sua especificidade, garantam sua qualidade e permitam que ele também tenha acesso aos recursos públicos de financiamento à pesquisa e à educação, de forma clara e transparente.

Cabe uma última observação, finalmente, sobre o processo de discussão pública aberto pelo Ministério da Educação a respeito do novo programa.  Foi criado um espaço na Internet para o Ministério recolher comentários e sugestões, o que tem sua utilidade, mas não chega a se constituir em um processo efetivo de análise e trocas de pontos de vista com vistas a construir um consenso mais rico e mais aprofundado, como necessário.

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O novo programa do MEC para as universidades federais

Pelas primeiras informações, o programa anunciado hoje, 17/07/2019, pelo Ministério da Educação para as Universidades Federais, sob o nome de “Future-se” me parece que vai na direção correta, ao buscar aumentar a capacidade das universidades de captar e gerenciar recursos, mantendo patrimônios próprios, estimular as parcerias com o setor privado e a competição por bom desempenho, melhorando as práticas corporativas. Muito disto ainda depende de leis a serem encaminhadas e aprovadas pelo Congresso, e de aperfeiçoamentos à proposta que possam ser feitos no período em que ela estará sob consulta.

Há o temor, já manifestado por alguns, de que o outro lado da moeda seja a redução dos recursos públicos destinados às universidades, mas é importante lembrar que 90% destes recursos hoje são fixos, destinados ao pagamento de pessoal e aposentados, e que a crise fiscal está afetando gravemente os recursos para investimento e custeio, uma situação que não parece que vai melhorar nos próximos anos.

Os novos mecanismos que estão sendo propostos devem permitir não somente a captação de recursos privados, como também de recursos públicos competitivos, como os incentivos fiscais, das agências de financiamento de pesquisas e de parcerias com outros setores da administração pública através de convênios de cooperação em pesquisa, desenvolvimento, cursos de especialização e extensão.  Minha impressão é que está havendo um otimismo exagerado sobre quanto vai ser possível captar com estes novos mecanismos, mas é preciso esperar para ver.

Seria um erro imaginar que os recursos privados possam substituir os investimentos públicos em educação superior, ciência e tecnologia, mas é possível avançar muito mais no sentido de usar melhor os recursos disponíveis e fortalecer também as parcerias com o setor produtivo e de serviços públicos. As universidades não podem se transformar em simples provedoras de serviços, em detrimento da pesquisa básica e da educação geral que proporcionam de forma autônoma, mas se beneficiam muito, e beneficiam ao país, quando podem agregar estas atividades mais práticas e de impacto mais imediato, atraindo mais recursos e aumentando seu reconhecimento e valorização pela sociedade.

Idealmente, as universidades federais deveriam se transformar em instituições plenamente autônomas na captação e gestão de seus recursos, inclusive de pessoal, assim como na gerência de seu patrimônio, em um formato legal próprio, recebendo recursos públicos conforme seus planos de trabalho. O programa anunciado não chega a isto, mas, se bem implementado, pode significar um avanço importante.

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As Universidades Brasileiras, a OCDE e o Processo de Bologna

(Publicado no jornal O Estado de São Paulo, 12 de julho de 2019)

O objetivo do ingresso do Brasil na Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento, OCDE, é fazer com que o país se comprometa com a adoção das melhores práticas internacionais de políticas públicas, que possam melhorar as condições vida da população, não só na economia, mas também no meio ambiente e nas questões sociais. Na educação, o Brasil já participa do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, o PISA, e, em 2018, uma equipe da OECD analisou o sistema brasileiro de avaliação da Educação Superior, o SINAES, recomendando alterações profundas que ainda precisam ser implementadas.

Este é o momento também de avançar na modernização da educação superior, cuja última reforma data de 1968, quando havia não mais do que 100 mil estudantes neste nível em todo o país. Naquele ano, o Brasil resolveu adotar o modelo universitário norte-americano, com seus cursos de pós-graduação, departamentos, institutos de pesquisa e professores de tempo integral, que foi sobreposto às antigas faculdades profissionais organizadas no velho modelo francês ou italiano. A origem da reforma de 1968 é geralmente atribuída ao famoso acordo MEC-USAID, mas é curioso que os americanos só tenham recomendado que copiássemos a ponta da pirâmide da educação superior de seu país, as famosas universidades de pesquisa, e tivessem se esquecido da enorme base dos community colleges e universidades estaduais, originárias em sua maioria dos land-grant colleges que, desde o século 19, fizeram da educação superior americana uma das mais diversificadas, amplas e acessíveis do mundo (veja a respeito a classificação das instituições de ensino superior americanas feita originalmente pela Carnegie Foundation). Outra hipótese, mais plausível, é que foram os brasileiros que só se interessaram pela parte mais elitista do sistema.

Hoje já temos uma educação superior de massas, com 8 milhões de estudantes extremamente diversificados em instituições também muito distintas, mas continuamos aferrados a um modelo tradicional de universidade de elite. Ainda achamos que o ensino é sempre “indissociável” da pesquisa, que todos os professores devem ter doutorado, que a educação superior deve ser gratuita e que não é possível obter um título universitário em menos de 4 ou 5 anos. A realidade, no entanto, é bem diversa: a maioria dos professores não pesquisa, três quartos dos alunos pagam suas matrículas no setor privado, quase metade dos alunos abandonam os estudos antes de terminar, e as faculdades não podem contratar como professores profissionais experientes que não tenham títulos acadêmicos.

Em contraste, em 1999 os países da União Europeia iniciaram um ambicioso processo de reforma da educação superior que ficou conhecido como Processo de Bologna, do qual já participam hoje cerca de 50 nações. Um dos objetivos é fazer com que a formação e os títulos universitários dos países participantes sejam equivalentes, facilitando a mobilidade internacional dos profissionais. Para nós, o que mais interessa é a adoção de um sistema de cursos escalonados, semelhante ao americano e inglês. Neste formato, o ingresso na educação superior se dá em um primeiro nível de três anos, quando o estudante se aprofunda em algumas áreas como ciências sociais ou ciências biológicas, e adquire um título de bacharel, e existe também um amplo sistema de formação mais prática, vocacional. O segundo nível, de um ou dois anos, é o de mestrado, onde o estudante se profissionaliza em áreas como administração, engenharia, enfermagem ou comunicações (não existem “mestrados acadêmicos”). E há um terceiro nível, de doutorado, para formação avançada em pesquisa e carreiras mais complexas como medicina e alta tecnologia. As instituições podem se especializar ou combinar os três níveis de maneira distinta, ampliando o ensino e concentrando os cursos avançados e a pesquisa de qualidade em um número relativamente menor de entidades.

A mudança na estrutura dos cursos é só um dos elementos necessários para uma reforma mais ampla. A segunda é mudar o sistema de financiamento, que deve se diversificar e, na parte pública, ser feito através de contratos de gestão em que as instituições estabelecem suas prioridades e são financiadas conforme seus planos de trabalho e capacidade demonstrada de cumpri-los. Para isto, elas precisam ter efetiva autonomia de gestão financeira e patrimonial, o que é incompatível com o atual regime de repartição pública. As instituições públicas precisam adotar práticas gerenciais típicas de empresas modernas, e as privadas, para serem reconhecidas e receber apoio, precisam demonstrar qualidade e relevância. Como no setor privado, as instituições públicas devem ter carreiras próprias para seus professores e funcionários, liberdade para negociar salários, e flexibilidade nos contratos de trabalho. Parte do financiamento pode ser feito a partir de subsídios, cobrança ou financiamento direto aos estudantes, tanto no setor público quanto privado, adotando um sistema de crédito educativo como o australiano, em que o ressarcimento é feito em função da renda futura. O atual sistema de avaliação precisar ser alterado, tornando as universidades mais responsáveis pela qualidade de seus cursos, fazendo uso de dados sobre taxas de aprovação e mercado de trabalho, e reformando profundamente o ENEM.

A transição do velho sistema para o novo, em países como Portugal ou Alemanha, não foi simples, e a criação de um sistema integrado de padrões e equivalência de títulos ainda está longe de ter se completado. Mas, no novo formato, os países têm conseguido ampliar o acesso à educação superior, distribuí-la conforme as demandas e necessidades dos diferentes setores e investir mais e melhor em pesquisa e inovação. Mudanças como estas são controversas, precisam ser amadurecidas, mas precisam ser encaradas. Está mais do que na hora de começarmos a buscar novos caminhos.

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