Mussolini

(Publicado no O Estado de São Paulo, 13/03/2020)

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Para entender os movimentos de extrema direita que ocorrem hoje, a leitura de “M – O Filho do Século” de Antonio Scurati, recém-publicado pela Editora Intrínseca, que conta a história do surgimento do fascismo na Itália, é leitura obrigatória. É um romance documental, que faz lembrar o “Romance de Perón” de Tomás Eloy Martinez, publicado em 1998 pela Companhia das Letras, que merece uma reedição.

O fascismo surge das cinzas ainda quentes da Primeira Guerra Mundial, com seus onze milhões de mortos. Vitoriosa, mas economicamente arrasada, a Itália se divide entre um governo liberal, que tenta reconstituir a economia, e um forte movimento socialista que ganha cada vez mais força no campo e nas cidades.  Todos anseiam pela paz, mas Mussolini, que havia começado sua carreira como editor do jornal do Partido Socialista, Avanti!, e sido expulso do partido por defender a entrada na Itália na Guerra, decide abraçar a morte, a violência e o nacionalismo como formas de ação política e busca do poder. 

Seus principais parceiros, no início, são os remanescentes de uma tropa de elite desmobilizada, os Arditi, treinados para assassinar os inimigos, que depois da guerra se sentem frustrados e marginalizados. Scurati os descreve como passando o tempo embriagados, nos bordéis, armados com punhais e envolvidos em atividades criminosas. São eles que Mussolini conquista com seu novo jornal, O Povo da Itália, cujo tema principal é o ataque aos que se opuseram à participação italiana da guerra,  e os organiza com a criação em 1919 do Fasci Italiani di Combattimento, os Grupos Italianos de Combate, simbolizados por uma caveira, que dão início o movimento e do Partido Fascista.

No início, Mussolini e suas milícias paramilitares são olhados com desprezo tanto pelos liberais, que controlam o governo nacional, como pelos socialistas, que cada vez mais controlam os governos locais e ganham espaço no Parlamento. A economia do país continua estagnada, a Itália não consegue participar da partilha do mundo colonial feita pelas potências europeias e os Estados Unidos, e o exemplo da revolução russa inspira entre os socialistas a ideia de que a hora da revolução italiana também está próxima. Mussolini, no início, ainda tentou manter um discurso a favor dos operários e camponeses, e compartilhava, com os setores mais radicais do partido socialista, a ideia de que o regime político liberal não servia para nada, os políticos eram, na melhor hipótese, incapazes, e na pior, corruptos, e só uma revolução poderia resolver os problemas do país. Ambos acreditavam, com Marx e os anarquistas, que a violência era a parteira da história.

Com o país paralisado por greves e ocupações sucessivas de terras e fábricas, os fascistas decidem se colocar como defensores da ordem e, financiados por fazendeiros e empresários, partem para atacar com violência e desmantelar os movimentos e organizações de esquerda, ao mesmo tempo em que, pelo jornal, Mussolini sobe o tom na defesa da violência e do nacionalismo como os únicos caminhos para fazer a Itália voltar aos tempos gloriosos do Império de dois mil anos atrás. Na primeira eleição que em que participam, em 1919, os socialistas e o Partido do Povo Italiano, católico, conquistam a maioria, e os fascistas ficam totalmente marginalizados. Nos dois anos seguintes, que ficaram conhecidos como o “Biênio Vermelho”, a crise econômica se aprofunda, as greves e ocupações de fábricas e fazendas se multiplicam o desemprego continua e os fascistas intensificam sua violência, com assassinatos de líderes populares e destruição das sedes das organizações locais. 

Na eleição de 1921, os fascistas se aliam aos liberais e ganham, deixando os vários partidos da esquerda na oposição. No governo, a crise econômica persiste, e Mussolini continua incentivando o terrorismo, com as milícias agora organizadas em esquadrões dos camisas negras. Em 1922 organiza a “marcha sobre Roma”, em que as milícias avançam sobre a capital exigindo que Mussolini seja nomeado primeiro ministro. O governo hesita, teria sido fácil desmantelar a milícia se o exército decidisse agir, mas todos temem a confrontação.  Na chefia de governo, Mussolini trabalha para desmontar as instituições democráticas, criando dentro do governo uma polícia secreta copiada da Cheka de Stálin, para dar continuidade à violência, e em 1925 assume o poder como ditador.

Mussolini não estava sozinho em seu assalto à democracia, que incluía gestos teatrais,  acordos por debaixo dos panos, o uso descarado da violência contra os opositores, o uso sistemático da mentira e a traição constante a antigos companheiros.  Tinha a simpatia de empresários, como Gianni Agnelli, dono da FIAT, e intelectuais e artistas brilhantes e famosos, como o filósofo Benedetto Croce, o maestro Arturo Toscanini, e a amante, a aristocrática intelectual judia Margherita Sarfatti. Para eles, o Duce tinha seus defeitos, mas havia uma causa maior, a recuperação econômica e renovação da Itália, que tudo justificavam. Deu no que deu.

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A tentação de Goebbels

(versão ampliada de artigo publicado no O Estado de São Paulo, 14 de fevereiro de 2020

Em 1934 o jovem Luis Simões Lopes, chefe de gabinete de Getúlio Vargas, e mais tarde criador do DASP e da Fundação Getúlio Vargas, vai a Berlim, fica fascinado com o Ministério de Propaganda de Goebbels, e manda uma carta entusiasmada para o Presidente, dizendo que o Brasil precisava de algo parecido: “tão interessante me pareceu sua organização que fiquei seis dias, coligindo notas e, principalmente, cópia da moderna legislação alemã sobre trabalho, propaganda, etc., após o advento do governo nacional-socialista, senhor absoluto da Alemanha”.  “O que mais me impressionou em Berlim”, prossegue, “foi a propaganda sistemática, metodizada do governo e do sistema de governo nacional socialista. Não há em toda a Alemanha uma só pessoa que não sinta diretamente o contato do Nazismo ou de Hitler, seja pela fotografia, pelo rádio, pelo cinema, através da imprensa alemã, pelos líderes nazis, pelas organizações do partido…” (o texto completo da carta está disponível aqui)

A carta expressa dúvida sobre a obsessão nazista com a grande conspiração dos judeus para dominar o universo, que diz que não entende (“parece-me que através do capitalismo seria mais fácil”), mas é só um detalhe, o que importa mesmo é a eficiência: “A organização do Ministério da Propaganda fascina tanto que eu me permito sugerir a criação de uma miniatura dele no Brasil. Evidentemente, não temos recursos para manter um órgão igual ao alemão (. . .) mas podemos adaptar a organização alemã dotando o país de um instrumento de progresso moral e material formidável. A Alemanha, além de outras todas, leva-nos a vantagem de ter um governo praticamente ditatorial”.  “Com todos os tropeços que se nos deparam, devemos ensaiar a adoção dos métodos modernos de administração, de órgãos de ação pronta e eficaz, experimentados em outros países”.  

Depois de detalhar as áreas de atividade do Ministério, da cultura física à contrapropaganda no exterior, utilizando verbas secretas e total liberdade para contratar e demitir pessoas, a carta continua dizendo que “a antiga nobreza é contra Hitler, que acabou na Alemanha com as castas”, e que “a democratização é um fato. Os ‘dancings’, cinemas etc., que eram frequentados pela elite estão hoje repletos de povo, que vive satisfeito e distraído, esquecido da política”. Em um apêndice, há um resumo das principais áreas de atuação do Ministério da Propaganda: são 10 itens, começando com questões gerais da vida social  e política, combatendo os adversários dentro e fora do país e controlando todos os meios de propaganda e publicação, da arte e de cultura, e culminando com a organização de manifestações oficiais, festas nacionais, feriados e o hino nacional.

Estávamos em 1934, ano em que uma nova Constituição foi promulgada, reestabecendo o regime democrático e elegendo Getúlio como presidente, com a promessa de marcar uma nova eleição em 1938. Dois anos antes São Paulo havia se insurgido contra o governo central, e a nova Constituição foi sobretudo uma manobra de conciliação com as elites paulistas, que durou até a implantação da ditadura em 1937.

Não é por acaso que esta carta tenha sido repassada por Getúlio para Gustavo Capanema, Ministro da Educação, em cujo arquivo a encontrei quando pesquisava a história do Ministério naqueles anos. Na visão de Getúlio, e do próprio Capanema, caberia a este Ministério, em aliança com a Igreja conservadora de Alceu Amoroso Lima e Gustavo Corção,  administrar o uso do rádio, do cinema,  das artes, dos currículos escolares  e de grandes eventos cívicos, como os grandes desfiles e o canto orfeônico coordenado por Villa Lobos, mobilizando a população a favor da Nação, tal como entendida pelo governo. Ao longo dos anos, de fato o Ministério fez o que podia para cumprir este papel, ao mesmo tempo em que acenava para os intelectuais com a proteção ao patrimônio histórico e a convivência com os modernistas, Em 1939, desistindo do Ministério da Educação, que chegou a ser prometido a Plínio Salgado, Getúlio finalmente segue a sugestão de Simões Lopes e cria o Departamento de Imprensa e Propaganda, a versão cabocla do Ministério de Goebbels. Basta ler os objetivos do DIP no seu decreto de criação para ver que foram praticamente copiados do resumo feito cinco anos antes por Simões Lopes.

Luis Simões Lopes e Getúlio eram realistas, não tinham ideologia de esquerda ou direita, mas compartilhavam a ideia de que a democracia representativa era um modelo político fracassado, que precisava ser substituído por regimes que fizessem uso de todos os meios para modernizar a sociedade e instaurar a verdadeira democracia, que para eles significava deixar o povo “satisfeito e distraído”. O que diferenciava o regime de Vargas dos fascismos europeus era que ele via a mobilização ideológica como ameaça, e por isto mesmo se desfez de seus aliados integralistas logo após o golpe de 1937. Coisas como antissemitismo, nacionalismo, religião, normas constitucionais, direitos humanos, arte, literatura, todo este mundo de valores e princípios, certos ou errados, eram meras conveniências que podiam ou não ser usadas conforme fossem úteis para conseguir o que importava: a administração “moderna”, a capacidade de ação “pronta e eficaz”, e o esperado progresso “moral e material”.

É possível que hoje,  como no Brasil nos anos 30, a grande tentação de imitar Goebbels não seja a ideologia grotesca do Nazismo, com o antissemitismo assassino, o nacionalismo doentio, o anti-intelectualismo e o culto macabro da morte e da violência, mas a indiferença ética e moral dos que colocam seus objetivos políticos, com boas ou más intenções, acima de tudo, e não se importam com os meios para chegar a seus fins. É isto que nos deve preocupar mais.

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De Volta ao Futuro

(publicado em O Estado de São Paulo, 10 de janeiro de 2020)

A nova versão do Programa Universidades e Institutos Empreendedores e Inovadores – Future-se, publicada no início de janeiro pela Casa Civil como projeto de lei e colocado em consulta pública, é um grande avanço em relação à versão anterior, de julho, divulgada pelo Ministério da Educação. Essencialmente, o projeto prevê a criação de um fundo patrimonial para apoiar atividades de inovação, empreendedorismo e internacionalização das universidades e institutos federais, permite que as universidades criem e administrem os próprios fundos, e introduz vários mecanismos modernos para a execução de projetos, pela criação ou associação das universidades com fundações de apoio e organizações sociais, contratos de gestão por resultados entre as universidades e a União e a criação de um comitê gestor do programa formado por representantes das universidades e dos Ministérios da Educação, Ciência e Tecnologia e Economia. Nesta versão, fica claro que a autonomia das universidades fica preservada, e que os recursos do programa são adicionais, e não substituem os recursos orçamentários regulares.

O ano de 2019 foi especialmente ruim para a educação brasileira, com o Ministério da Educação se perdendo em disputas ideológicas que só servem para desviar a atenção, deixando de lado questões centrais como a implementação da reforma do ensino médio e da educação profissional, a reformulação do ENEM, a renovação do FUNDEB, a revisão do sistema de avaliação da educação superior, a política de formação de professores, o combate ao analfabetismo funcional, e tantas outras.  Em contraste, o projeto do Future-se mostra que uma equipe tecnicamente competente, ouvindo e dialogando com diferentes setores de dentro e fora da comunidade universitária, tem condições de avançar, da mesma forma que outras equipes vêm avançando nas áreas da economia e da infraestrutura.

Isto não significa que o projeto Future-se seja perfeito, e o processo de discussão pública que agora se renova serve não somente para que ele se aperfeiçoe, mas também para que ele seja melhor entendido e ganhe legitimidade nas diversas áreas – universitária, científica e tecnológica, empresarial e governamental – em que deve atuar. Existem questões que precisam aprofundadas, como o relacionamento do programa com a CAPES, e um certo fetiche que me parece ingênuo com a internacionalização, que não deveria ser um fim em si mesmo, mas o resultado natural de uma ciência e tecnologia de padrão efetivamente internacional. Outras questões hão de surgir da leitura atenta da proposta.

Sem tirar o mérito do projeto, é importante lembrar sempre que a pesquisa, a inovação e o empreendedorismo são somente uma parte pequena do sistema federal da educação superior, que, por sua fez, é também uma parte pequena da educação superior brasileira. Os dados recentes sobre publicações científicas elaborados pela Universidade de Leiden mostram que 42% da produção científica brasileira de qualidade internacional provém das três universidades paulistas, e metade da produção das federais vêm de apenas cinco universidades – URFJ, UFRGS, UFMG, UNIFESP, UFSC – sendo que só 23 das centenas de instituições de ensino superior no país aparecem nos dados. E, pelo censo da Educação Superior de 2018, dos 8.4 milhões de estudantes de nível superior no país, só 1.3 milhões, menos de 16%, estavam em matriculados em instituições federais. 

Em outras palavras, a maior parte das universidades brasileiras, públicas ou privadas, não fazem ou fazem muito pouco de inovação, empreendedorismo e internacionalização, mas fazem outra coisa muito importante, que é formar milhões de pessoas para as diferentes profissões. Alguns conceitos introduzidos pelo Future-se, como os contratos de gestão, autonomia gerencial e avaliação por resultados, deveriam ser aplicados às universidades como um todo, para a avaliação e acompanhamento do ensino, e, mais amplamente, para alinhar os orçamentos anuais com os resultados obtidos, e não com os custos históricos. 

Por outro lado, se for possível efetivamente criar um fundo patrimonial significativo para o apoio à inovação e ao empreendedorismo – e ainda não está claro se existirão recursos para isto – não há por que excluir do programa as universidades estaduais e particulares. A responsabilidade do Ministério da Educação para com a educação superior brasileira não se limita às instituições federais, e é importante não confundir a administração da rede própria com as políticas de interesse geral para o país.

Não é por acaso que seja justamente na ponta de cima do sistema que as coisas aparentemente comecem a andar. Esta tem sido a prática brasileira desde sempre – cuidar das instituições de elite, e não conseguir lidar com as questões que afetam e interessam à grande maioria da população. Temos a melhor pós-graduação e pesquisa universitária da América Latina, mas uma graduação muito desigual, e um dos piores sistemas escolares. É uma ilusão achar que um pequeno conjunto de instituições inovadoras possa, com o tempo, melhorar o resto, que funciona com outras lógicas.  A ideia de que todo o ensino superior brasileiro convergiria para o modelo da universidade de pesquisa, que vem da reforma de 1968, ainda não foi abandonada de vez, embora todos saibam que é um mito. Sem políticas específicas para os cursos de graduação, o mais provável é que as universidades vocacionadas para a pesquisa e a pós-graduação se distanciem cada vez mais do resto, ou, simplesmente, acabem refluindo para a vala comum. É preciso aproveitar a experiência do Future-se para lidar também, com competência técnica, ideias inovadoras e diálogo, com os outros grandes problemas que a educação brasileira até agora não tem conseguido enfrentar.

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Autonomia e Regulação das Universidades

(Versão revista do artigo publicado em O Estado de São Paulo, 13 de dezembro de 2019

O Triângulo de Clark

O mundo dá voltas. No início do período Lula, o governo criou uma Comissão para desmontar o sistema de avaliação de cursos superiores criado pelo Ministro Paulo Renato de Souza, no governo Fernando Henrique Cardoso. Ao invés de avaliação externa, o famoso “provão”, o que se propunha era a auto-avaliação, feita de forma autônoma pelas universidades, e a criação de um conselho com representantes de professores, estudantes, funcionários, pessoas de notório saber e funcionários do MEC, para supervisionar o novo sistema. Acabou dando o contrário: o Ministério da Educação ressuscitou o provão, com o nome de ENADE, juntou os resultados com outros dados para produzir alguns índices “provisórios” que viraram definitivos, e criou um sistema caro e complexo de avaliadores para ver se as instituições estavam cumprindo com uma série de requisitos formais. A auto-avaliação foi transformada em um relatório burocrático que as instituições preparam para ser arquivado, sem ninguém ler.  A Comissão que deveria coordenar o sistema, a CONAES, nunca teve poder de decisão. Agora se fala novamente em implantar a auto-avaliação, que substituiria a avaliação externa, antes repudiada e depois adotada pelo PT. 

O fato é que o Ministério da Educação simplesmente não tem como avaliar regularmente e de forma confiável 2.500 instituições, 38 mil cursos em mais de 80 áreas de conhecimento e 8 milhões de estudantes. O ENADE, sem distinguir o que é bom, aceitável ou ruim, e do qual os estudantes participam sem maior interesse, não serve para muito, e tem sido na prática desvalorizado pelo próprio Ministério, ao dar peso muito maior a outros indicadores em seus índices;  e o processo de credenciamento e recredenciamento das universidades é um ritual que não ajuda as instituições a se repensar, e nem atinge as universidades públicas. Não há nenhuma evidência de que o custoso processo de avaliação in loco feita por comissões de avaliadores externos esteja contribuindo efetivamente para a melhora da educação superior do país.  

Não há dúvida que as instituições de ensino, como quaisquer outras, precisam se avaliar permanentemente, verificando se estão cumprindo seus propósitos e usando bem seus recursos. Mas, sem estímulos externos, as instituições tendem a se acomodar. Em um mercado competitivo, este estímulo é a concorrência. Em instituições que desempenham atividades de interesse público, o estímulo deve vir de agências reguladoras externas. Na educação superior, o mercado é formado não só pelos os estudantes que pagam matrículas para as instituições privadas, mas pelas preferências dos que se matriculam nas públicas, das agências de governo que distribuem recursos e dos empregadores que depois decidem quem vão contratar.  Além do mercado e dos governos, as universidades precisam responder a aos estímulos que vêm da comunidade científica e profissional que, dentro e fora das instituições, têm padrões de qualidade que consideram necessários para as atividades de pesquisa e ensino.

Estes três componentes – mercado, governo e a comunidade acadêmica e profissional – formam o famoso “triângulo de Clark”, que, puxando mais para um ou outro vértice, define o espaço dentro do qual os sistemas de educação superior devem ser regulados. Quando só um deles predomina – governo sem participação da comunidade acadêmica nem competição, mercado competitivo sem governo nem participação da comunidade acadêmica, controle absoluto da comunidade acadêmica sem regulação externa nem competição – a educação superior sofre. E sofre ainda mais quando os vértices do triângulo são substituídos por seus lados perversos – o governo pela burocracia, a comunidade acadêmica pelas corporações, a competição por qualidade pela competição pelo facilitário das credenciais e do lucro como primeira prioridade.

É preciso criar mecanismos para incentivar estimular a auto-avaliação não como um fim em si mesmo, mas como resposta aos estímulos das políticas públicas, da comunidade acadêmica e do mercado. É preciso decentralizar, dar mais autonomia às instituições e sistemas de ensino, envolver mais fortemente a comunidade acadêmica no processo e informar melhor à sociedade sobre o desempenho efetivo das diversas instituições e cursos. Ao invés de um sistema de avaliação concentrado no Ministério da Educação, pensar em uma pluralidade de agências avaliadoras, por região, área de conhecimento ou tipo de instituição. Ao invés de credenciar instituições, o Ministério da Educação, ou melhor ainda, uma nova agência reguladora, credenciaria as agências avaliadoras. Dar menos importância a indicadores de insumos (instalações, características dos professores), e cada vez mais aos resultados, incluindo a empregabilidade dos formados, a partir da integração dos dados de diversas fontes como os censos escolares, a RAIS e outras. Ao invés de avaliar a conformidade dos cursos com as diretrizes curriculares, dar liberdade para que as instituições definam seus próprios objetivos, e sejam avaliadas pela capacidade que tenham de fazer o que anunciam.

Passar do atual sistema para um novo não será simples, mas não é impossível, se as instituições de ensino se mobilizarem para isso. O mais importante é garantir que este novo sistema seja reconhecido pela sociedade e pela comunidade acadêmica como legítimo e válido, da mesma maneira que a CAPES é reconhecida na a área de pós-graduação. E, depois, que os resultados das avaliações se tornem amplamente conhecidos, e possam ter impacto efetivo não somente na autorização de funcionamento de instituições privadas, como ocorre hoje, mas também das públicas, e nas políticas de financiamento público da educação superior de um modo geral.

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Prenúncios no Chile

(Versão ampliada do texto publicado em O Estado de São Paulo, 8 de novembro de 2019)

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Em Santiago recentemente, me surpreendi quando me disseram que a situação do país estava péssima, prenunciando as manifestações que viriam logo depois.  Visto por um brasileiro, o Chile é nosso sonho de consumo: a economia crescendo a 3% ao ano, a melhor educação e os menores índices de violência da região, pouca corrupção, uma redução dramática nos níveis de pobreza, e a cidade moderna e vibrante que é Santiago, integrada por um excelente sistema de metrô. O Chile é uma democracia estável desde a saída de Pinochet em 1989, e a Concertación de centro-esquerda que governou o país até 2010 investiu fortemente na área social, ao mesmo tempo em que manteve grande parte da economia de mercado instituída pelos “Chicago boys” dos anos anteriores. 

Claro que nem tudo são sonhos. O Chile ainda depende muito do preço internacional do cobre, e o PIB em 2019 não deve crescer muito. A desigualdade é grande, embora menor do que a brasileira. Os custos dos serviços de saúde e medicamentos são altos, e o sistema de capitalização das aposentadorias sem garantia de piso não deu certo, deixando a população mais velha, em grande parte, desamparada. O desemprego, ao redor dos 7%, não é alto, mas a informalidade e a precarização crescem. 

Mas os que mais protestam não são os mais velhos ou os mais pobres, mas, sobretudo, jovens estudantes das classes médias, conectados nas redes, inseguros quanto ao futuro e buscando um protagonismo que não conseguem ter. Na Faculdade de Educação aonde fui, o tema do momento eram as ocupações dos prédios feitas por movimentos feministas radicais exigindo o atendimento imediato a demandas que vão desde questões ligadas à igualdade de gênero, o fim do patriarcalismo e do assédio sexual, até temas mais gerais como o direito à habitação digna para todos e o fim da economia extrativista. E continua viva, na memória dos chilenos, a “revolta dos pinguins” de 2006 e 2011, estudantes secundários que iam às ruas em manifestações extremamente violentas contra governos de esquerda e de direita, Bachelet e Piñera, não somente contra a educação privada, mas contra a economia de mercado e o regime político como um todo. 

Minha apresentação no Chile foi sobre as quatro grandes funções que a educação deveria desempenhar como contribuição para o progresso social, como proposto pelo International Panel for Social Progress: o desenvolvimento da pessoa humana, o fortalecimento da cidadania, o desenvolvimento econômico e a equidade social. Os dois últimos temas têm monopolizado a atenção de governantes e pesquisadores, mas os dois primeiros parecem ter caído no esquecimento. Agora que o foco na educação são as competências, que sentido tem ainda dizer que as escolas devem “formar” as pessoas, mens sana in corpore sano, como nos velhos tempos?  Quando os modernos estados nacionais foram criados, nos séculos 18 e 19, a educação pública foi vista como o mecanismo para desenvolver, nos cidadãos, o sentido de pertencimento à nação, o domínio de uma língua comum e os conhecimentos necessários para viver em uma sociedade complexa. Agora que todas as informações estão na Internet, a vida social e os valores dos estudantes se estruturam a partir das redes sociais, da música popular e da cultura de juventude, ainda se pode esperar que as escolas desempenhem estes papéis?

Talvez devessem, mas não estão conseguindo, e talvez estejamos esperando da educação mais do que ela possa dar. Christian Cox, educador chileno que tem se dedicado ao tema, mostra como os currículos escolares em quase toda parte estão deixando de lado os temas clássicos de cidadania e coesão social,  substituídos por temas locais ou identitários, mas a grande questão é se estes conteúdos, mais tradicionais ou não, de fato são incorporados. No Chile, os importantes avanços na educação medidos pelos testes do PISA não levaram a um maior consenso, entre os estudantes, sobre o valor da democracia e as virtudes do modelo econômico e social estabelecido pelos governos desde o fim da ditadura, questões que, aliás, o PISA não avalia.

Uma das críticas que se faz à educação no Chile é que a introdução de um amplo sistema de financiamento público à educação privada, através de vouchers, que hoje atende a mais da metade da matrícula, junto com a cobrança de anuidades das universidades públicas, teriam tornado o acesso à educação mais desigual. A evidência parece mostrar que escolas privadas subsidiadas têm resultados melhores do que as públicas, mas em grande parte porque são mais seletivas, e os resultados escolares continuam dependendo fortemente da condição social das famílias. Com os vouchers, as famílias podem escolher aonde mandar os filhos, e a grande preferência é pelas escolas privadas, deixando as escolas públicas municipais com os alunos em piores condições, e com muitas dificuldades para melhorar. No ensino superior, um amplo sistema de bolsas, créditos educativos e a política mais recente de garantir gratuidade em qualquer instituição a alunos provenientes de famílias mais pobres, tem reduzido o problema da desigualdade de acesso por razões financeiras, e a combinação de financiamentos públicos e privados tem dado às universidades um dinamismo difícil de encontrar em outros países da região.

Há muita semelhança entre as manifestações chilenas de 2019, que começaram contra o aumento do metrô, e as manifestações paulistas de 2013, que começaram contra o aumento dos ônibus: demandas simples que vão se ampliando e dando vazão aos sentimentos de frustração e impotência das pessoas ante uma sociedade e economia que proporcionam muito menos do que gostariam. Algumas das demandas podem ser atendidas, mas nunca o suficiente para recuperar completamente a legitimidade recebida pelos governantes nas últimas eleições que disputaram. No Chile, ainda há que se aguardar para ver quais serão as consequências, mas um claro risco é o rompimento do grande consenso construído entre o centro-esquerda e o centro-direita nos últimos 20 anos que parecia estar levando o país a um patamar de desenvolvimento inédito na região. Se assim for, a democracia sofre, perde legitimidade, e o futuro não se afigura promissor.

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A Âncora da Educação

(Publicado no O Estado de São Paulo, 11 de outubro de 2019)

No México, o novo governo de López Obrador cancelou a reforma da educação do governo anterior, acusado de ter instituído um sistema punitivo de avaliação de mérito dos professores, e decidiu universalizar a educação superior, prometendo a criação de cem novas universidades. Ao mesmo tempo, corta os recursos e cria dificuldades para o funcionamento dos centros de pesquisa mais avançados. A educação pública mexicana é tão ruim quanto a brasileira, e o poder dos sindicatos era tal que os professores das escolas públicas eram donos de seus cargos, podendo passá-los para os filhos. A Universidad Nacional Autónoma de México, com mais de 300 mil estudantes, sempre teve uma política de acesso livre e gratuito, gerando graves ineficiências que os governos anteriores tentaram mitigar.

É um exemplo extremo de políticas populistas que dão prioridade absoluta às demandas da população por credenciais ou títulos universitários e aos interesses corporativos dos professores, deixando de lado as preocupações com qualidade e relevância. A consequência é a inflação dos diplomas, tornando necessários títulos cada vez mais altos para fazer as mesmas coisas, a um custo crescente para a sociedade.

O Brasil nunca chegou a este extremo, mas o que aconteceu com a educação teve muito desta filosofia, e não é muito diferente do ocorrido em áreas como Saúde e Previdência: um grande esforço de recuperar séculos de atraso e compensar as desigualdades expandindo de qualquer maneira a educação, resultando em um sistema inchado, custoso, de má qualidade e extremamente difícil de reformar. Hoje, cinquenta milhões de brasileiros estão matriculados em algum tipo de escola, 60% da população até 30 anos, atendidos por um exército de mais de 6 milhões de pessoas, entre professores, dirigentes escolares, funcionários e outros profissionais. A estimativa mais recente é que o Brasil gasta perto de 8% do PIB em educação, incluindo os gastos privados, proporcionalmente mais do que todos os demais da América Latina e muitos países desenvolvidos.

Uma justificativa para este grande esforço é que a educação seria a principal alavanca para sair da armadilha da renda média em que estamos atolados. De fato, as pessoas mais educadas ganham mais, supostamente porque têm competências que o mercado de trabalho valoriza, e países em que a população é mais educada são mais desenvolvidos. No entanto, no Brasil, a produtividade se manteve estagnada ao longo das últimas décadas. Uma das razões é que a educação cresceu priorizando as demandas por credenciais – diplomas – e as reinvindicações corporativas do setor, em detrimento da ênfase no mérito e nas competências. Como vários estudos recentes tem demonstrado, não basta aumentar a escolaridade para que a produtividade aumente. É preciso que a educação seja de qualidade, o que não tem ocorrido de forma satisfatória.

A outra justificativa é que a educação aumenta a mobilidade e reduz a desigualdade social. Mas nem sempre mais educação leva a estes resultados. Em quase todo o mundo, ao longo do século 20, houve um grande crescimento das cidades, da economia e do setor público. A expansão da educação, que acompanhou estes processos, fez com que as elites tradicionais se modernizassem e que pessoas mais pobres, imigrantes e de minorias, se beneficiassem das novas oportunidades que foram sendo criadas. A insistência no mérito, como critério para acesso às novas oportunidades de estudo e avanço nas carreiras, foi fundamental para garantir que as melhores posições não fossem monopolizadas pelas elites tradicionais. Mas não foi uma vitória absoluta. Existe uma forte relação, difícil de ser superada, entre desempenho escolar e origem social; e, além disto, a educação é um bem “posicional”, ou seja, os benefícios de cada um dependem em grande parte da posição relativa que ele tenha em relação aos demais. Como no futebol, só há lugar para poucos na primeira divisão.

Quando o processo de urbanização se esgota, os custos do sistema de bem-estar social chegam a seu limite e a economia para de crescer, como no Brasil de hoje, a expansão da educação deixa de ser um jogo em que todos ganham, ainda que desigualmente, e se aproxima de um jogo de soma zero, em que os que ganham o fazem às custas dos ficam para trás.
Isto leva a conflitos intensos pelas credenciais acadêmicas, em uma combinação perversa de reservas de mercado profissional para os mais educados e políticas populistas de estímulo ao acesso livre ou facilitado ao ensino superior. Por um lado, o acesso ao ensino superior passa a ser visto como direito de todos, os requisitos mais tradicionais de desempenho no acesso e nos estudos passam a ser substituídos por critérios sociais, e a conquista dos diplomas passa a ter precedência sobre o desenvolvimento de competências. Por outro, cada vez mais, é preciso uma pós-graduação ou passar em um concurso público extenuante para conseguir um bom emprego, e milhares de formados em direito nunca passarão o exame da OAB. Milhões se inscrevem no ENEM tentando chegar ao ensino superior e não conseguem, muitos dos que entram abandonam antes de terminar, e grande parte dos formados acaba trabalhando em atividades de nível médio (mais detalhes sobre as dimensões credencialistas na educação superior brasileira estão disponíveis em A Educação Brasileira como Bem Público)

A solução não é voltar o relógio do tempo, restringindo o acesso ao ensino superior e controlando mais rigidamente o exercício das profissões universitárias, mas, ao contrário, é criar mais alternativas de formação de nível médio e superior, para atender a pessoas de diferentes perfis, reduzindo a pressão sobre os títulos acadêmicos, e quebrar os monopólios profissionais que excluem arbitrariamente pessoas com níveis de formação diferenciados do mercado de trabalho.

A âncora da educação devem ser as competências, e não os diplomas que possam aparecer nos currículos.

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O regime de trabalho dos professores

(Publicado em O Globo, 30 de setembro de 2019)

Como quase tudo neste ambiente polarizado em que vivemos, a questão do regime de trabalho dos professores das universidades está sendo discutida como tendo duas únicas possibilidades: ou somos a favor das universidades públicas, e defendemos o atual regime de funcionalismo público para professores e funcionários, ou somos contra, e queremos transformar todas as universidades em empresas comerciais, cobrando matrículas e vendendo serviços.

Na verdade, não tem que ser assim. O atual regime das universidades federais — em que todos os professores são funcionários do Ministério da Educação, e não das universidades, têm a mesma carreira em todo o país e estabilidade desde o dia em que passam no primeiro concurso — é totalmente inadequado, inclusive porque vai contra o princípio da autonomia universitária, que supõe que elas devam administrar com independência seus recursos humanos.

O simples regime CLT — em que os contratos são precários, e o professor pode ser demitido a qualquer momento com ou sem justa causa, e que predomina na maioria das instituições de ensino privadas no Brasil, sobretudo as de fins de lucro — também não é adequado para instituições cujo principal acervo é a reputação, competência e o envolvimento de seus professores. Existe alguma alternativa?

Claro que sim. Nos países que têm universidades de qualidade, as contratações não são feitas por concursos formais e burocráticos, em que a universidade delega a um grupo de professores a decisão de quem vai ser admitido para o resto da vida, e sim por processos de busca com a participação de professores, dirigentes, alunos e avaliadores externos, em que os candidatos passam por entrevistas e busca-se um consenso sobre se eles são os melhores para as funções que precisam ser preenchidas.

Ao contrário do que ocorre hoje nas universidades federais, os professores podem ser admitidos em diferentes níveis, e não somente em níveis iniciais, e os salários são negociados caso a caso, dependendo da qualificação dos candidatos, do mercado de trabalho do setor e das prioridades da instituição. Além do salário, a negociação pode incluir outros elementos como recursos para pesquisa, equipamentos e auxílio-moradia. Alguns anos depois de contratados, os professores passam por uma ou mais avaliações aprofundadas, e podem adquirir contratos de mais longo prazo, estabilidade ou terem os contratos encerrados. Este processo se dá tanto em universidades públicas quanto privadas, que têm carreiras próprias que estabelecem com clareza as condições em que os contratos de trabalho podem ser revistos, e em que condições podem ser terminados. Além de professores pesquisadores de carreira e tempo integral, que tendem a ser poucos, as universidades também têm professores e instrutores temporários em tempo completo ou parcial, com contratos de duração variável. Técnicos e funcionários administrativos podem ter carreiras próprias, e são normalmente contratados pelas regras do setor privado.

Claro que este sistema de contratação é incompatível com a rigidez do serviço público. Para ter um sistema de pessoal moderno e funcional, as universidades precisam ter um estatuto legal próprio — no passado era o de fundações, que viraram autarquias, agora fala-se no modelo das organizações sociais, e se pode pensar em um outro modelo. O que dá o caráter público ou privado a uma instituição universitária não é o regime de trabalho de seus professores e funcionários, e sim se ela de fato desempenha funções públicas, recebe recursos públicos para cumprir suas missões e tem regras de governo, administração e avaliação que garantem que estas funções não sejam desvirtuadas.

Um dia, quem sabe, chegaremos lá.

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Morrer em Łódź

(Publicado em O Estado de São Paulo, 13 de setembro de 2019)

Neste agosto de 2019 fui à Polônia participar de um encontro da família de minha mãe, descendentes de antigos habitantes e sobreviventes do gueto da cidade de Lodz (Łódź), liquidado pelos nazistas 75 anos atrás. Dos 200 mil judeus confinados em quatro quilômetros quadrados e forçados a trabalhar como escravos desde 1942, menos de 10 mil conseguiram escapar. Todos os demais morreram de fome, doenças, execuções, nas câmaras de gás e nos fornos crematórios de Chelmno e Auschwitz. 

Uma pequena tragédia, dentro dos horrores do extermínio programado de 6 milhões de judeus, dos quais 500 mil no gueto de Varsóvia, sem falar nas dezenas de milhões de mortos na União Soviética, na China e em outros países na 2.ª Guerra. Mas cada tragédia, com suas histórias de resistência, morte e sobrevivência, que atingem a cada pessoa e cada família, é única e incomensurável, e precisa ser sempre relembrada para entender o que aconteceu e evitar sua repetição. 

Em 1961, escrevendo sobre o julgamento de Adolph Eichmann em Jerusalém, Hannah Arendt criou uma grande controvérsia ao falar sobre a “banalidade do mal”, a maneira rotineira e burocrática como Eichmann e, por extensão, o governo nazista administravam a máquina de extermínio, desprovidos aparentemente de qualquer sensibilidade ou motivação de ódio, simplesmente “obedecendo ordens”. Para seus críticos, essa interpretação era inaceitável, porque de alguma forma eximia os nazistas de culpa e responsabilidade por suas atrocidades, pelas quais deveriam ser condenados e punidos. 

Penso que, ao contrário, Hannah Arendt falava de uma culpa muito mais profunda e perturbadora, que é a da normalização da violência, que traz o problema da responsabilidade muito mais perto de cada um de nós do que gostaríamos de reconhecer. Em graus diferentes, todos, de alguma maneira, nos insensibilizamos com os absurdos e tragédias que presenciamos no dia a dia, ou que nos chegam a cada momento pelos noticiários, por conformismo ou simplesmente para continuar sobrevivendo. Em vez de uma humanidade dividida entre monstros morais, por um lado, e justos e inocentes, por outro, o que temos são seres humanos imperfeitos que se adaptam às circunstâncias em que vivem e podem ser capazes, em situações extremas, tanto de ações terríveis quanto de comportamentos éticos, heroicos e moralmente íntegros. Será que, por isso, somos todos culpados, ou todos inocentes? 

Existem duas perguntas que surgem aqui, a de por que esses comportamentos violentos e destrutivos crescem e ganham raízes em determinados momentos, e a da conformidade de pessoas que não pensam ou agem da mesma maneira, mas se tornam coniventes. 

Uma das grandes questões sobre a 2.ª Guerra é como a Alemanha, até então um país tão proeminente na ciência, na cultura e na filosofia, chegou a esses extremos, com o apoio ou ao menos a passividade de grande parte de sua população. Uma das explicações é a crise econômica e institucional dos anos 20, que levou à polarização crescente da política e abriu espaço para um demagogo que, prometendo um futuro de grandeza, dava voz aos sentimentos de raiva e frustração da população, liberando os preconceitos e estimulando o ataque a um suposto inimigo bem próximo e indefeso, os judeus. O culto à violência, a grosseria, a falta de limites e o anti-intelectualismo dos nazistas eram legitimados, ainda, por toda uma corrente de filósofos e ensaístas que elaboravam ideologias autoritárias, militaristas, nacionalistas, populistas e racistas, que foram tornando o nazismo e o antissemitismo cada vez mais “respeitáveis” e aceitáveis. 

Era uma aceitação limitada, e muito foi escrito sobre o desprezo dos generais alemães, de origem aristocrática, pelo oficial subalterno que chegara ao poder, e que tinham a ilusão de poder controlar. Acabou preponderando, no entanto, o pragmatismo, não só dos militares, mas de empresários e muitos intelectuais, com triste destaque para o filósofo Martin Heidegger. Hitler estava no poder, encarnava a vontade do povo alemão, era uma oportunidade para a economia crescer e conquistar novos territórios, e era melhor fechar os olhos para detalhes desagradáveis, como o extermínio dos judeus, homossexuais, ciganos e opositores, e ficar de seu lado. 

Em Lodz, a versão trágica do pragmatismo foi o curto reinado de Chaim Rumkowski, judeu designado pelos alemães como presidente do Conselho Administrativo – o Judenrat – e comandante do gueto. Rum-kowski fez do gueto uma fábrica de suprimentos de guerra, escravizando a população, e governou com mão de ferro, ajudado por uma polícia judaica que reprimia com violência as tentativas de resistência e selecionava pessoas para os campos de extermínio, ao mesmo tempo que garantia para seu grupo a comida, os espaços e as condições mínimas de sobrevivência que eram negados aos demais. A justificativa era que, colaborando, poderiam livrar mais gente do extermínio, e sobreviver. De fato, o gueto de Lodz durou um ano mais que o de Varsóvia, e Rumkowski e sua família foram dos últimos a ser enviados para os fornos crematórios, em 1944. 

No gueto de Varsóvia, no início Adam Czerniakow também tentou colaborar, mas acabou se suicidando quando os alemães ordenaram o aumento do número de deportados. Um ano depois, os habitantes do gueto se insurgiram, e foram massacrados pelas tropas da SS em 1943. 

Em Łódź, como em Varsóvia, a situação era extrema, a máquina de extermínio não se detinha e a morte era inevitável. Mesmo assim, restava ainda a opção de cada um entre o conformismo e a rebelião, mesmo que à custa da própria vida, de qualquer forma, efêmera. 

Eichmann e Rumkowski não eram somente peças de uma engrenagem, tinham escolhas que poderiam fazer e não fizeram, e são essas escolhas, quando exercidas, que ainda nos permitem manter esperança na humanidade.

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O programa Future-se e a Educação Superior Brasileira

A convite do Instituto de Valorização da Educação e da Pesquisa do Estado de São Paulo, um grupo de professores e pesquisadores preparou um documento que tem por objetivo contribuir para a discussão provocada pelo Programa Future-se, recentemente apresentado pelo Ministério da Educação. O Programa  pretende estabelecer novas formas de gestão e instituir novas fontes de financiamento para as atividades de pesquisa, inovação e internacionalização das Universidades Federais, criando mecanismos que, se bem implantados, teriam impacto sobre a educação superior brasileira como um todo, e que poderiam também, em princípio, ser adotados pelas redes estaduais e inclusive pelas instituições privadas. Os autores são Hélio Dias, Roberto Leal Lobo e Silva Filho, Simon Schwartzman, Paulo Henrique de Mello Sant’Ana, Dante Pinheiro Martinelli, Cláudio Rodrigues, Júlio Francisco Blumetti Facó, Oswaldo Massambani, José Carlos e Souza Junior e Carlos Rivera Ferreira. Este texto é uma síntese dos pontos principais do documento. O texto completo, de 16 páginas, está disponível aqui.

O novo modelo de gestão

A ideia central da proposta é transferir a gestão das atividades de pesquisa, inovação e internacionalização das universidades para organizações sociais de direito privado, que seriam coordenadas nacionalmente por um comitê gestor, e teriam acesso a um fundo ou fundos de financiamento no valor estimado de cerca de 100 bilhões de reais.

Sobre gestão, a questão mais imediata que se coloca é quanto ao alcance do papel das organizações sociais. O projeto de lei dá a entender que o alcance é muito amplo, podendo significar que as universidades, na prática, terceirizariam sua gestão para as OS, embora o projeto diga que algumas das funções das universidades serão geridas diretamente pelas OS, e outras apoiadas. É possível pensar aqui em dois cenários. O primeiro é que as universidades continuariam gerindo normalmente suas atividades de ensino de graduação e pós-graduação, ficando as organizações sociais na administração da parte de pesquisa, inovação e internacionalização. Diferentemente das atuais fundações de apoio, que se limitam a fazer a gestão administrativa e financeira dos projetos que lhes são submetidos pelos docentes, as organizações sociais teriam a efetiva liderança das atividades de pesquisa e inovação das instituições. Este papel seria mais acentuado no segundo cenário, que parece corresponder mais ao espírito do programa, em que as universidades terceirizariam todas as suas funções para estas organizações sociais, tal como indicado nos artigos 3 e 4 do projeto. Este segundo cenário traz a dúvida sobre qual seria o papel das atuais instâncias de governança das universidades – reitor, vice-reitorias, pró-reitorias, conselhos, chefias de departamentos, coordenadores de programas, etc. – e das organizações sociais. 

Ao excluir a comunidade acadêmica e científica da gestão das universidades, na hipótese mais extrema de terceirização da gestão, as universidades renunciariam à sua autonomia acadêmica e científica, e com isto suas funções centrais de liderança na produção e transmissão de conhecimentos ficariam grandemente prejudicadas. Se o objetivo do projeto é ir além das funções das fundações de apoio já existentes, faz mais sentido avançar em um projeto de reforma mais profunda das instituições universitárias governamentais, dando-lhes uma personalidade jurídica própria e restabelecendo os princípios constitucionais de autonomia financeira, patrimonial e acadêmica,  introduzindo formas de governança modernas e clarificando as regras de relacionamento entre o governo, como financiador principal, e as universidades. 

Pesquisa e inovação

Sobre pesquisa e inovação, o documento lembra que  no mundo de hoje, da educação universitária de massas e das pesquisas complexas e de alta tecnologia, a união entre ensino e pesquisa é muito mais a exceção do que a regra. A pesquisa tradicional, baseada na leitura e discussão de textos clássicos, como nas humanidades, ou observações da natureza e análises laboratoriais, realizada por estudantes de pós-graduação sob a orientação de seus professores, continua existindo, mas, cada vez mais, a pesquisa de ponta requer  grandes investimentos, laboratórios complexos  e pesquisadores com formação especializada, enquanto que a educação superior  propriamente dita, que envolve milhões de estudantes, tende a ser dada em instituições de ensino nas quais a pesquisa de ponta praticamente não existe. 

A  pesquisa universitária, nas universidades mais bem-sucedidas, tende a ser uma combinação de temas acadêmicos, de livre escolha de seus professores, e temas mais práticos, feitos geralmente em parceria com instituições públicas e privadas. A distinção entre o que é “pesquisa básica”, “pesquisa aplicada” e “inovação” não é nada clara, sendo dada, sobretudo, pelas fontes de financiamento dos projetos e pelo destino dos resultados das pesquisas, se publicados livremente ou apropriados para fins comerciais ou militares. Tipicamente, grande parte do financiamento dados às pesquisas universitárias no mundo todo vem de fontes públicas, mas uma parte menor dos projetos têm financiamento privado ou são direcionados a objetivos práticos bem definidos. O termo “inovação”, utilizado para se referir à pesquisa que resulta em resultados práticos e mensuráveis, tende a ocorrer sobretudo em empresas que operam nas tecnologias de ponta, internamente ou em parcerias com universidades, e seus resultados ficam protegidos por patentes ou outras regras de sigilo. O desenvolvimento de um sistema nacional avançado de inovação pode se beneficiar da participação mais ativa das universidades, mas depende, sobretudo, do aumento da produtividade e competitividade da economia, como já ocorre no Brasil no setor agropecuário, mas ainda pouco na área industrial e de serviços.

O programa Future-se, ao se concentrar no apoio à pesquisa e à inovação, pode, se bem implementado, trazer recursos adicionais e reorientar parte da pesquisa desenvolvida nestes programas para fins mais práticos e aplicados. É importante lembrar, no entanto, que as razões pelas quais as pesquisas aplicadas se desenvolveram pouco no Brasil não se devem somente ao que ocorre no interior das universidades e das instituições de pesquisa, mas também, ou sobretudo, pela baixa demanda por pesquisa avançada por parte do próprio governo e do sistema produtivo, às voltas com um sistema tributário e uma legislação trabalhista paralisantes, associados a um mercado consumidor em geral pouco exigente.

Internacionalização

Sobre internacionalização, os autores dizem que ela não pode ser vista como um fim em si mesmo, e sim como um mecanismo para enriquecer a qualidade e a relevância do ensino e da pesquisa das universidades. Internacionalizar é, entre outras atitudes, deixar de olhar a composição de quadros acadêmicos e discentes exclusivamente no país, mas considerar o mundo como seu universo de busca e colaboração. Em muitas áreas de pesquisa, a publicação de artigos científicos em revistas de alto padrão e circulação internacional é um bom indicador de qualidade. Em áreas mais aplicadas, como nas engenharias, meio ambiente e ciências sociais aplicadas, pode ser mais importante desenvolver trabalhos relevantes para o contexto nacional e que circulem nos ambientes especializados e em língua portuguesa. A grande maioria das universidades federais, embora não tenham condições de desenvolver atividades de pesquisa e inovação de nível internacional, podem desempenhar papel importante desenvolvendo recursos humanos e estabelecendo parcerias com empresas locais, inclusive pelo compartilhamento de suas infraestruturas laboratoriais – alias já previsto na Emenda Constitucional nº 85 de 2015. 

Financiamento

Sobre financiamento, observa-se que projeto prevê a constituição de um fundo formado por recursos de diferentes fontes, inclusive os imóveis das IFES e os resultados de sua comercialização, receitas de projetos de pesquisa, doações e investimentos, que seriam destinados às universidades por mecanismos competitivos. A estimativa do Ministério da Educação é que este consiga atingir o montante de cerca de 100 bilhões de reais, comparado com o orçamento anual das universidades federais de cerca de 60 bilhões, dos quais aproximadamente 90% destinados a salários e aposentadorias. Não há estimativa de qual seria o montante deste recurso que estaria disponível para a aplicação anualmente, mas de qualquer maneira seria muito significativo, dadas as restrições nos recursos de custeio que as universidades vêm sofrendo recentemente.

Uma dúvida importante, a este respeito, é se este Fundo limitaria a capacidade das universidades de levantar e administrar diretamente seus próprios recursos. Hoje, mesmo com as limitações existentes, as universidades, departamentos de pesquisa e mesmo professores competem diretamente por recursos da CAPES, CNPq e outras agências, assim como em outras fontes nacionais e internacionais, recursos estes que são administrados diretamente pelos professores, departamentos e universidades, conforme o caso. Esta liberdade de competir, obter e administrar recursos deve ser aumentada e regulada, e não constrangida por uma situação em que estes recursos viessem a ser administrados por um fundo nacional com regras próprias.

Uma outra dúvida é se a expectativa que tem sido anunciada sobre o montante de recursos que seriam arrecadados pelo Fundo é realista. Em relação aos imóveis, as universidades ocupam muitas vezes imóveis que não são plenamente utilizados, mas, dados os baixos investimentos havidos nas universidades federais nos últimos anos, que não acompanharam a expansão de matrículas, a situação dos imóveis existentes é frequentemente precária, e é improvável que eles possam resultar em um valor aproximado de 50 bilhões de reais, como tem sido dito.

Finalmente, não  está claro que a área econômica do governo, que trabalha no sentido de aumentar a arrecadação e reduzir os incentivos fiscais, concorde com uma política generosa de isenções fiscais e investimentos públicos em um fundo desta natureza, a não ser que seja em troca de cortes substanciais nos orçamentos regulares das universidades, o que significaria, para as instituições, trocar recursos estáveis por recursos instáveis e imprevisíveis.

Conclusões

Na conclusão, observa-se que o programa é um encaminhamento potencialmente interessante, mas que precisa ser mais amadurecido. É importante aumentar a capacidade de gestão administrativa e financeira das universidades e do próprio Ministério da Educação, fortalecer a qualidade e a relevância da pesquisa e estimular a inovação e a internacionalização.  Mas, invés de criar uma estrutura paralela de organizações sociais, deve ser possível criar uma legislação própria para as universidades, instituindo contratos de gestão e sistemas de avaliação que tomem em conta os projetos institucionais de cada universidade. A curto prazo, consolidar e aperfeiçoar as atuais fundações de apoio às universidades federais seria uma solução ao nosso ver bem mais simples, que não retiraria a autonomia universitária e cumpriria os propósitos da flexibilidade administrativa. O governo poderia transferir imóveis para as fundações para criar os fundos de investimentos sem maiores problemas, ou pelo menos não maiores do que passá-los para uma organização social ou para um Fundo Nacional. 

Mais amplamente, embora seja uma questão controversa, é importante reabrir a questão da gratuidade inclusive para estudantes brasileiros.  O sistema de crédito educativo associado à renda futura, adotado nas universidades públicas da Austrália e adotado por vários outros países, e que está sendo implementado no Fundo de Investimento Estudantil para o setor privado (FIES), poderia eventualmente ser utilizado também no setor público, fazendo com que todos os estudantes sejam admitidos por mérito, independentemente de recursos, ficando no entanto responsáveis por ressarcir seus custos, em todo ou parte, como proporção de sua renda futura a partir de um determinado nível de renda.

Finalmente, embora o sistema federal seja prioritário para o Ministério da Educação, e os temas da pesquisa, inovação e internacionalização sejam relevantes, o MEC é também responsável pela qualidade do ensino não só em suas instituições como também de todo o sistema comunitário e privado, que atende hoje a 75% da matrícula, além das redes estaduais, com destaque para as universidades paulistas que estão entre as principais instituições de pesquisa do país. A modernização da educação superior brasileira, de seus mecanismos de apoio, de controle de qualidade e financiamento, não pode se limitar ao sistema federal e às poucas universidades que poderiam se beneficiar do atual programa, mas devem ter em vista todo o conjunto.

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O Censo e depois

Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de agosto de 2019

Na década de 90 tive a oportunidade de presidir o IBGE, que vinha de um período difícil: não havia conseguido publicar o Censo de 1991, não sabia o que fazer com os mapas e as pesquisas contínuas e era mais conhecido pelas infindáveis greves do que pelo papel que deveria desempenhar na sociedade brasileira.  Criado pelo Estado Novo nos anos 30, o IBGE havia sido pensado como um grande instituto com agências em cada município, fazendo mapas e coletando as informações que serviriam para o planejamento minucioso da economia do país, comandada pelo governo federal. Seria esta também sua função nos governos militares, como peça do projeto Brasil Grande que acabou se frustrando pela inviabilidade da economia de comando e do próprio regime de poder. Nos primeiros dez anos da Nova República, com a anomia política, a estagnação econômica e o caos inflacionário, o IBGE se transformou, sobretudo, em mais uma grande burocracia estatal, com milhares de funcionários desmotivados, mal pagos e sem sentido de missão.   

O Plano Real, reorganizando a economia e modernizando as agências mais centrais do governo federal, como o Ministério da Fazenda, o Banco Central, a Receita Federal e o IPEA, foi uma oportunidade para tentar dar um novo rumo ao Instituto, valendo-se, ainda, dos horizontes abertos pelas novas tecnologias de informação e comunicação. Para o Censo de 1960, o IBGE havia trazido para o país o primeiro computador de grande porte. Mas nos anos 90, com a Internet e os microcomputadores imperando, o Instituto ainda operava com um caríssimo computador central, refrigerado a água gelada, e toneladas de papel utilizados na impressão interminável de relatórios estatísticos. Graças ao empenho da equipe técnica, em poucos anos foi possível colocar os microdados das pesquisas nas mãos dos usuários, disponibilizar as informações na Internet e colocar microcomputadores nas mesas dos funcionários.

Duas outras mudanças permitiram a revitalização do Instituto, um novo entendimento de seu papel e a modernização das pesquisas. De uma peça em uma grande engrenagem de um sistema de planejamento que nunca existiu, o IBGE passou a se ver, cada vez mais, como uma instituição de interesse público,  voltada não só para a produção de informações confiáveis e consistentes para embasar as políticas macroeconômicas, mas também para acompanhar de perto as condições da vida dos cidadãos, no emprego, na saúde e na educação, de interesse das empresas, das organizações sociais e da população.  A modernização das pesquisas, feita graças à cooperação técnica e a ao intercâmbio cada vez mais próximo com agências de cooperação internacional como o Statistics Canada, a Comissão de Estatística da ONU e a Organização Internacional do Trabalho, permitiu reduzir o peso dos grandes levantamentos, como o antigo Censo Econômico, em favor da ênfase cada vez maior nas pesquisas por amostragem, como a PNAD e as pesquisas de emprego, conforme os padrões internacionais. Estes avanços continuaram na década seguinte, com o aperfeiçoamento das contas nacionais, a nova e mais abrangente PNAD contínua e a bem-sucedida realização do Censo Demográfico de 2010.

Em três áreas, no entanto, o IBGE não conseguiu progredir. Como organização, o Instituto perdeu nos anos 80 a flexibilidade que havia adquirido como Fundação de direito público nos anos 70, revertendo na prática ao status de repartição pública. Com salários reprimidos e orçamentos contidos, o Instituto foi incapaz de criar um corpo de funcionários renovado e de alto nível, que pudesse aproveitar plenamente e levar à frente as oportunidades criadas pelas novas tecnologias. Também não houve avanço do ponto de vista político-institucional. Apesar de ser uma instituição de Estado, o IBGE continua até hoje como agência governamental de segundo escalão, sem independência e autonomia legal para cumprir suas missões. Na prática, sua autonomia tem sido respeitada por sucessivos governos, mesmo quando portador de más notícias, garantindo-se assim a credibilidade das estatísticas do país, mas é uma condição precária que precisa mudar. Finalmente, o IBGE não conseguiu acompanhar a revolução tecnológica que ocorreu no mundo da geografia e cartografia, e seu papel nesta área precisa ser repensado.

A polêmica criada pela redução dos recursos para o Censo de 2020, ao lado do problema real que pode surgir se o dinheiro necessário não sair a tempo e a hora, é uma oportunidade também para repensar o Instituto e revitalizar o seu papel. Para o Censo, deve ser possível avançar mais nos meios de coleta de dados, inclusive por Internet, e compensar a redução do questionário com estimativas derivadas de outras informações. A disponibilidade crescente de registros administrativos, como as grandes bases de dados do INEP, Banco Central, Dataprev, SUS, Cadastro Único, RAIS e outros, indicam claramente a necessidade de colocar cada vez menos ênfase em levantamentos diretos, e mais na compatibilização e análise integrada destes dados, com as novas tecnologias de inteligência artificial e processamento de big data.  O envelhecimento do quadro de funcionários abre a possibilidade de criar um corpo profissional mais enxuto e de alto nível. E, institucionalmente, a credibilidade do Instituto, como a de outras instituições congêneres, precisa ser mantida e reforçada, transformando-o em uma instituição pública autônoma, com mandato claro e estruturas modernas de governança.

O IBGE sempre passou por apertos financeiros, e sempre conseguiu superar estes momentos combinando avanços técnicos e metodológicos com um trabalho de persuasão junto aos responsáveis, no Executivo e no Congresso, pelo seu orçamento. Não há de ser diferente agora. É importante aproveitar o momento para avançar na modernização técnica e institucional que o Instituto necessita.

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