Esperanças na Educação

(Publicado em O Estado de São Paulo, 13 de janeiro de 2023)

Com Camilo Santana e Izolda Cela na liderança no Ministério da Educação (MEC), surge a esperança de que o País consiga, finalmente, enfrentar o grave problema do analfabetismo funcional, em que as crianças permanecem na escola mas não aprendem a ler nem escrever como deveriam. Eles trazem a experiência do Ceará, que tem conseguido dar às crianças das escolas municipais de uma das regiões mais pobres competências de linguagem e matemática equivalentes às dos Estados mais desenvolvidos. O segredo é uma ação sistemática e persistente que combina materiais pedagógicos estruturados, com o uso de componentes fônicos, e forte integração entre as redes municipais e o governo do Estado, com avaliações permanentes, apoio e estímulo ao bom desempenho.

A esperança é que a mesma atitude inovadora que transformou a educação fundamental no Ceará possa ocorrer nos outros níveis da educação, em que, é preciso reconhecer, a experiência dos governos do Partido dos Trabalhadores (PT) desde 2003 deixou muito a desejar. Entre 2002 e 2015, o orçamento do Ministério da Educação passou de R$ 18 bilhões para R$ 180 bilhões ao ano, as redes públicas se expandiram, a escolaridade cresceu, mas a qualidade da aprendizagem aumentou muito pouco, e a produtividade do País se manteve estagnada. Ao final do ensino fundamental, no 9.º ano, continuamos entre os piores países do mundo na avaliação internacional do Pisa, e muitas crianças já ficaram para trás; temos uma reforma do ensino médio mal iniciada em 2017, que ficou pelo caminho; e um sistema de educação superior ainda moldado em uma legislação de meio século atrás, em que metade dos estudantes que entram não terminam, e metade dos que terminam não conseguem um trabalho de qualificação correspondente a seus títulos. Temos também um sistema de pós-graduação e pesquisa caro que se expandiu, mas com resultados sofríveis em termos de qualidade da pesquisa e impacto na inovação e na melhoria da qualificação geral da força de trabalho do País.

Para cada uma dessas áreas existem diagnósticos que precisam ser aprofundados e ações a serem feitas que precisam ir muito além da simples reconstrução do desastre administrativo e financeiro dos anos de Jair Bolsonaro. A reforma do ensino médio precisa ser completada, com a implantação de percursos de formação diferenciada, reforço da educação técnica e um novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) compatível com um sistema de formação plural.

No ensino superior, a expansão das universidades e institutos federais levou a um sistema caro e pouco eficiente. A última reforma do ensino superior brasileiro vem dos anos 1960, antes que a demanda por educação superior começasse a aumentar, e nenhum governo desde então se empenhou em ampliar a diferenciação do sistema público, fora dos bacharelados e licenciaturas tradicionais, nem conseguiu regular o sistema privado. O regime de cotas não foi suficiente para dar acesso aos estudantes mais carentes, que acabam sendo atendidos, de forma precária, por um sistema privado comercializado que hoje cobre mais de 75% das matrículas. Dos 8.5 milhões de estudantes de nível superior em 2021, 1.3 milhões vinham de domicílios com renda per capita de meio salário mínimo ou menos, e, destes, dois terços estavam no setor privado (dados da Pnad Continua de 2021).

É preciso identificar com clareza as diferentes missões das instituições públicas – ensino profissional, formação tecnológica, pós-graduação e pesquisa, desenvolvimento regional, formação de professores – e dar a cada uma estímulos e autonomia apropriados para que façam melhor o que esteja a seu alcance, e não desperdicem recursos naquilo que não querem e não podem fazer. O setor privado precisa ser mais bem regulado, o atual sistema de credenciamento e avaliação do ensino superior está obsoleto, e existem propostas para sua revisão que precisam ser aprofundadas e implementadas.

O modelo elitista permitiu que o Brasil desenvolvesse um setor razoável de pesquisa e pós-graduação das universidades públicas, mas concentrado em poucas instituições. Já é tempo de desfazer o sistema excessivamente centralizado e burocratizado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), também concebida há 70 anos atrás e que não cumpre mais seus objetivos. A ideia de que a pós-graduação e a pesquisa são duas faces da mesma moeda é tão obsoleta quanto o antigo mantra da “indissociabilidade do ensino e da pesquisa”, que diziam que existia nas universidades alemãs de 200 anos atrás, e que persiste em nossa legislação. É verdade que a maior parte da pesquisa brasileira de qualidade ainda ocorre nas principais universidades, mas tem pouco impacto, e a maioria dos cursos de pós-graduação hoje, sobretudo de mestrado, é de qualificação profissional.

Pelos dados mais recentes da PNAD contínua do IBGE, havia, em 2021, 1.315 mil estudantes em cursos de especialização “lato senso”, não regulados, sobretudo no setor privado; e 280 mil em cursos de mestrado e 175 mil em cursos de doutorado regulados pela CAPES, estes sobretudo no setor público. Como se pode ver no gráfico acima, a renda domiciliar per capita destes estudantes de pós-graduação é duas ou três vezes maior do que a dos estudantes dos cursos superiores, os quais, por sua vez, têm renda domiciliar duas vezes maiores do que a dos estudantes de nível médio. São estudantes de famílias de alta renda que podem precisar de financiamento, mas não precisam de bolsas para estudar nem da regulação que tolhe a autonomia das instituições de encontrar seus próprios caminhos. A pesquisa e a formação de alto nível precisam de apoio e incentivos, mas isso não se faz pela centralização burocrática e pulverização de recursos em dezenas de milhares de bolsas de estudo para todo tipo de cursos.

A nova equipe do MEC tem todas as condições para reconhecer esses problemas e buscar novos caminhos. Tomara que consiga.

As três agendas da transição

(Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de dezembro de 2022)

Vendo as primeiras propostas dos grupos de trabalho da equipe de transição do governo Lula, é possível notar três agendas principais. A primeira, indispensável, é a de desfazer as ações de terra arrasada do bolsonarismo na saúde, educação, política ambiental, cultura, ciência, tecnologia e no estímulo ao ódio, ao armamentismo e à violência política. A segunda, preocupante, são as tentativas de fazer o relógio andar para trás, e retomar aos modos de trabalho e políticas desastrosas, econômicas e sociais, que levaram ao país à maior recessão de sua história, desencadeando uma crise política que resultou no desastre do bolsonarismo. E a terceira, que seria a mais importante, mas que até agora quase não aparece, é a de iniciar políticas públicas inovadoras, capazes de lidar de forma efetiva com as condições de pobreza e precariedade da população brasileira e fazer o país retomar um ritmo saudável de desenvolvimento econômico e social.

A boa notícia é que, nas últimas décadas, houve um esforço muito significativo de estudiosos e pesquisadores de diversas tendências para entender por que tantas políticas públicas bem-intencionadas redundaram em fracasso, e propor alternativas. Em 2011, antes que a crise que se armava se tornasse mais visível, ajudei a organizar, com Edmar Bacha, uma série de seminários sobre os temas de saúde pública, previdência, políticas de renda, educação e segurança pública, com a participação de cerca de 20 especialistas, publicados depois em um livro sobre Nova Agenda Social [1]que o Brasil deveria seguir. Não por acaso, o livro buscava retomar as questões do documento sobre Agenda Perdida de 2002[2], em que um grupo notável de economistas, entre os quais José Scheinkman, Marcos Lisboa, André Urani  e Ricardo Paes e Barros mapearam as políticas econômicas e sociais que poderiam permitir ao país retomar o crescimento e reduzir a desigualdade social. Mais recentemente, outro grupo de economistas preparou um projeto detalhado de um amplo Programa de Responsabilidade Social[3] para implementar políticas integradas de renda mínima, poupança e seguro familiar, reunindo os diversos programas sociais que hoje se superpõem. E, em um livro recente, Marcos Mendes reuniu 30 autores que descreveram em detalhe 25 políticas econômicas e sociais equivocadas dos últimos anos que contribuíram para empobrecer o Brasil[4]. Existem muitas outras boas propostas, nas áreas de energia, legislação trabalhista, administração pública, meio ambiente, etc. 

Na educação, ciência e tecnologia, áreas que conheço mais de perto, existe o paradoxo de que o Brasil, até Bolsonaro, multiplicou várias vezes os gastos públicos em todos os setores, sem que a produtividade melhorasse, ou os estudantes aprendessem mais, ou que a desigualdade de resultados diminuísse, ou que nosso sistema de pesquisa e inovação tornasse a economia mais competitiva. É preciso salvar a educação brasileira da asfixia, mas não será pela simples retomada dos gastos que ela vai melhorar. É necessário rever a fundo o que deu errado até aqui, encarar os fatos e tomar as decisões. Sabemos que nenhum sistema de educação pública é melhor do que a qualidade de seus professores, mas nunca tivemos uma política organizada e sistemática de seleção, formação e qualificação de nosso professorado. Estamos vivendo uma transição demográfica que faz com que tenhamos cada vez menos alunos, podendo pagar melhor a professores mais qualificados, e é preciso não perder esta oportunidade. No ensino superior, continuamos falando das maravilhas das políticas de cotas, ignorando que temos um sistema público elitista e disfuncional, cuja última reforma data de sessenta anos atrás. Ele só consegue atender a 25% dos estudantes, e funciona como uma grande peneira que atrai milhões para um exame nacional que seleciona menos de 300 mil estudantes por ano, dos quais a metade nunca completa seus estudos, deixando a grande maioria sem qualificação e à mercê de um mercado selvagem de credenciais de valor desconhecido.

O que explica a pouca presença destas propostas inovadoras na agenda política do novo governo é o modo de trabalho do Partido dos Trabalhadores, que, ao invés de 50 profissionais qualificados para administrar a transição, preferiu reunir centenas de representantes dos mais diversos setores que sejam simpáticos ao PT e tenham força e habilidade para se fazer presentes.  Organizar assembleias, criar direitos e distribuir benefícios são excelentes formas de obter apoio, mas não são o melhor caminho para implementar políticas corajosas que rompam com a rotina e contrariem grupos de interesse organizados.  Uma vez eleitos, governos devem identificar com clareza seus objetivos, buscar os melhores diagnósticos e as melhores pessoas e tomar decisões que atendam ao interesse geral da sociedade, ainda que contrariem determinados setores. A transição até aqui parece ainda fazer parte da campanha eleitoral. A partir de janeiro, vai ser preciso governar.


[1] Bacha, Edmar e Simon Schwartzman. 2011. Brasil: A Nova Agenda Social. Rio de Janeiro: Editora LTC, 2011.

[2] Lisboa, Marcos B, Aloísio Pessoa Araújo, Ricardo Paes de Barros, José Márcio Camargo, Leandro Piquet Carneiro, Reynaldo Fernandes, Pedro Cavalcanti Ferreira, Naércio Aquino Menezes-Filho, Pedro Olinto, Affonso Celso Pastore, Samuel de Abreu Pessoa, Armando Castelar Pinheiro, Maria Cristina Pinoti, José Alexandre Scheinkman, Rozane Bezerra Siqueira, Maria Cristina Trindade eAndré Urani. A  Agenda Perdida: Diagnósticos E Propostas Para a Retomada Do Crescimento Com Maior Justiça Social. Rio de Janeiro: Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade – IETS, 2002.

[3] Botelho, Vinícius, Fernando Veloso, Marcos Mendes, Anaely Machado e Ana Paula Berçot, Programa de Responsabilidade Social –  Diagnóstico e Proposta,  São Paulo, Centro de Debate de Políticas Públicas, 2020 

[4] Mendes, Marcos, ed. 2022. Para não esquecer: Políticas Públicas que Empobrecem o Brasil. Rio de Janeiro: Autografia Edição e Comunicação Ltda.

Francisco Soares: diálogo para definir as novas políticas educacionais

A aliança que venceu as eleições é constituída basicamente de pessoas que aceitam a democracia como o valor essencial. Pelos mapas de votação, pode-se inferir que esse grupo é composto majoritariamente pelos pobres, com presença menor, mas significativa, de pessoas das classes médias e um número diminuto de ricos. Por motivos políticos, éticos, financeiros ou de mera sobrevivência, essas pessoas votaram em um projeto que assume compromissos claros com a democracia, com a manutenção de convivência pacífica entre os brasileiros e com a busca da prosperidade para todos. Entendem que isso, entretanto, não é possível se o Brasil mantiver os níveis atuais de desigualdade e exclusão.

Contudo, os que agora se encontram em um mesmo barco, têm posições diferentes sobre muitos assuntos. Um diálogo, que precisa começar logo, deve definir a direção a ser seguida. Se cada um remar em uma direção, agarrando-se às suas posições originais, o barco ficará parado e será afundado, logo ali na frente, pelas enormes dificuldades que os próximos anos trarão. Esse diálogo, idealmente, deve ocorrer em ambiente que aceite a expressão de dúvidas, no qual se busque ouvir e compreender, mais do que convencer, e que procure superar o “nós e eles”. Muito difícil construir um diálogo nestas bases, mas atalhos não ajudam. Por exemplo, os que querem distribuir renda devem falar com os que querem gerar renda, os que defendem direitos têm de entender os que defendem a melhoria da eficiência do Estado; os que se preocupam pela educação de determinados grupos populacionais precisam ouvir os que pensam e defendem políticas universais, os que enfatizam a necessidade de melhorias nos indicadores sociais precisam considerar os argumentos dos que se preocupam com as desigualdades regionais e entre grupos sociais.  

Restrinjo-me à educação básica, etapa sobre a qual posso falar com mais propriedade e legitimidade, que, entretanto, não inclui todas as questões educacionais que precisam ser discutidas. O debate deveria se iniciar buscando confrontar as diferentes interpretações do estabelecido no artigo 205 da Constituição. Esse artigo estabelece, na visão de muitos, mas não de todos, que a educação tem a missão de garantir, a todos, os aprendizados que permitam o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Aceitando-se que o desenvolvimento de aprendizados está no âmago do conceito de educação, o debate precisa convergir para formas concretas de como o preceito constitucional influenciará as rotinas das redes e escolas. Nesse sentido, deve tratar de três temas essenciais – o que ensinar? como ensinar? como avaliar? –, além do tema da gestão, responsável por ações que harmonizem em cada escola e rede as três dimensões do projeto pedagógico.

Na primeira dimensão – o que ensinar? –, é preciso definir o papel da BNCC nas políticas educacionais dos próximos anos. No caso do ensino fundamental, esse documento é visto por atores importantes do debate educacional como inconcluso, pois não houve esforço para capacitas as redes e escola para o desenvolvimento de tarefas que implementam concretamente os comandos pedagógicos da BNCC. No entanto, há amplo espaço para convergência, ao se trazer, para o centro do debate, a ideia de que os estudantes aprendem o que fazem. Como consequência, a política pública necessária seria definir, de forma participativa, mas fundada na ciência e em experiências bem-sucedidas nacionais e internacionais, quais são as tarefas que os estudantes devem ser capazes de fazer ao fim do ensino fundamental. Essas tarefas estariam à disposição dos docentes para uso no ensino e na avaliação.

Um tema especialmente premente é decidir o que fazer com os estudantes que, tendo ficado afastados por quase dois anos das escolas, não se alfabetizaram adequadamente. No momento, é dramática a situação no chão de muitas escolas, principalmente as que atendem a crianças cujas famílias não puderam lhes dar algum apoio durante a pandemia. A rotina pedagógica das escolas precisa ser adequada para as necessidades atuais dos estudantes. Isso exige um projeto nacional, para o que felizmente o Brasil possui expertise e o diálogo aqui defendido especificará.

No caso do ensino médio, são muito grandes as dificuldades para se chegar a uma convergência. A reforma começou com uma medida provisória, uma opção legal que alienou muitos atores. Além disso, a especificação do modelo se deu por meio de indicações ainda mais abstratas do que as usadas no ensino fundamental. Os conceitos de formação geral básica e itinerários não tiveram conceituação clara nos documentos legais, o que impactou enormemente as opções feitas pelos estados. No entanto, há currículos feitos e decisões tomadas, que precisam ser consideradas na política nacional para o ensino médio, especialmente no ENEM. Mesmo os que apontam as imperfeições do modelo tal como implementado devem perceber a importância da expansão do ensino técnico e a transformação do ensino médio em uma etapa de tempo integral, presentes na reforma.

O segundo tema – como ensinar? – só pode ser tratado no âmbito da escola. Aqui, o diálogo necessário é especialmente difícil, pois, na coalizão vencedora, há os que pensam a escola apenas a partir da posição dos docentes e os que pensam a escola como instrumento do Estado para a garantia do direito de aprender dos estudantes. Não são duas visões excludentes, mas, até aqui, as políticas apoiadas em uma visão têm tido pouca preocupação com a outra.  Outra versão desta dicotomia é a falsa divisão entre recursos/processos e resultados. Os recursos e processos que não levem a resultados aceitáveis para os estudantes são ruins; resultados inaceitáveis indicam problemas nos recursos e nos processos. Precisamos de uma visão compreensiva de recursos/processos e resultados. Uma proposta que circula na periferia do debate pode ser a chave para uma convergência. As escolas de educação básica poderiam se transformar em escolas de tempo integral para os docentes e para os estudantes. Essa é a forma de organização das escolas de educação básica em muitos países. Nesse contexto, seriam tratados os temas dos salários docentes, da formação continuada, do acompanhamento da permanência e do aprendizado dos estudantes e da melhoria da infraestrutura. Essa é, entretanto, uma transformação para uma década.

Para definir o terceiro tema – como avaliar? –, o debate deve enfrentar o atual domínio do uso das avaliações para produzir medidas de desempenho dos estudantes, minimizando a geração de informações sobre o aprendizado.  O sistema atual é capaz de indicar onde estão os problemas, mas não tem capacidade de indicar o que deve ser feito. Além disso, para muitos, o sistema atual usa formas de medida inadequadas, por ser baseado em expectativas de aprendizagem que exigem quase sempre processos cognitivos superficiais, deixando de verificar se os estudantes estão preparados para as tarefas que a vida lhes colocará e que exigem processos cognitivos mais complexos. Além de sua utilidade pedagógica, a avaliação gera dados que permitem monitorar os resultados da educação. As formas atuais de monitoramento não consideram, entretanto, os estudantes que estão fora da escola – exatamente os que mais precisam do sistema educacional –, nem as desigualdades entre grupos sociais. Felizmente existem dados que podem ser usados para mudar esse perfil, ainda que não haja um caminho único. Nesse caso, as bases para uma convergência estão estabelecidas.

Há outros temas nos quais as discordâncias serão possivelmente menores. Por exemplo, a necessidade de recuperar recursos que foram retirados da educação básica e o fim do atendimento clientelista, que nos últimos anos tornou-se padrão e, ainda, a volta de acesso amplo aos dados necessários para o monitoramento

A democracia abre espaços para a expressão de conflitos e cria ao mesmo tempo as condições para a sua resolução, através de suas instituições que devem promover diálogos com esse propósito. No entanto, nenhum grupo social conseguirá implantar completamente sua agenda. Neste ponto, é apropriado retomar a fala de Ulisses Guimarães na sua luta pela redemocratização, quando repetia com frequência Fernando Pessoa, dizendo “Navegar é preciso”; ou seja, cabe aos vencedores, neste momento, tomar as iniciativas para construir uma educação para todos que atenda às necessidades de um país que precisa ser próspero e mais justo. Isso precisa estar acima dos interesses e ideais pessoais.

A lição do Flamengo

(publicado em O Estado de São Paulo, 13 de maio de 2022)

O 7 x 1 derrubou o mito de que bastava o talento e a esperteza de alguns jogadores para sermos os melhores mundo, e o futebol brasileiro só começou a sair do buraco quando o Flamengo decidiu importar um técnico português. Está na hora de seguir o exemplo, e importar um técnico português para cuidar de nossa educação.

A Copa do Mundo da educação é o exame PISA, que avalia estudantes de 15 anos que estão completando a educação fundamental em dezenas de países em leitura, matemática e ciências. A nota média em cada uma das provas é 500, e o Brasil, desde que começou a participar, passou de 386 em leitura em 2000 a para 413 em 2018. Entre 2009 e 2018, os resultados praticamente não se alteraram em nenhuma das três áreas. Isto significa. que, em 2018, metade dos jovens que terminam o ensino médio não têm a capacidade mínima de leitura esperada (abaixo do nível 2), e só 2% demonstram alto desempenho (acima do nível 4). E isto apesar de que os investimentos públicos por aluno tivessem mais do que triplicado no período. 

Portugal começou um pouco melhor, ainda bem abaixo dos outros países europeus, mas em 2018 já havia se aproximado da média europeia. Em 2018, 20% dos estudantes portugueses ainda terminavam o ensino médio abaixo do mínimo esperado em leitura, mas a média geral tinha aumentado, e 7% demonstravam alto despenho.

Existe uma clara associação entre desempenho escolar e a condição social das famílias dos estudantes, e as primeiras políticas de Portugal, na gestão da Ministra Lurdes Rodrigues (2005 a 2009) para melhorar a qualidade de sua educação, consistiram em uma série de programas destinados a apoiar e melhorar o desempenho das escolas que atendem às populações de baixa renda. Depois, na gestão de Nuno Crato, entre 2011 e 2015, a ênfase foi estabelecer metas claras de desempenho em leitura, matemática e ciências, com mais horas de ensino nestas matérias, um exame nacional obrigatório de matemática e português ao final do ensino médio, reforço na formação de professores e maior autonomia para as escolas se responsabilizarem pelo cumprimento de suas metas. Houve também um investimento na diversificação do ensino médio, criando oportunidades adequadas de formação para estudantes com diferentes níveis de desempenho.

Para implantar estas politicas, foi necessário dissipar a neblina de ideias pedagógicas confusas e supostamente “progressistas” que vicejavam tanto em Portugal quanto no Brasil, e que ainda estão à vista para quem queira ler as bases nacionais curriculares brasileiras aprovadas em 2017. Em um pequeno livro publicado em 2006, O eduquês em discurso direto, o professor de matemática e depois Ministro da Educação Nuno Crato faz uma crítica contundente ao que ele denomina “pedagogia romântica e construtivista” que impede que as escolas se empenhem em sua tarefa central que é a formação dos alunos a partir da base indispensável da leitura e da matemática. O livro foi reeditado no Brasil em 2020 e é de leitura obrigatória para quem queira entender a confusão em que nos metemos.   

Não há como reproduzir os argumentos aqui, mas vale a pena reter os pontos principais das críticas que faz: ao “romantismo”, que remonta às ideias de Jean-Jacques Rousseau, de valorização do instintivo em detrimento da racionalidade; ao construtivismo, que supõe que os conhecimentos  devem ser “construídos” pelos estudantes, e não precisam ser ensinados pelos professores: ao abuso de conceitos pouco claros como “competências”, “interdisciplinaridade” e contextualização”, em detrimento da transmissão de conteúdos; e à “educação centrada no aluno”, que questiona a importância da educação organizada e sistemática, da disciplina e da avaliação regular dos resultados.

É certo que estes conceitos da “educação nova”, que na realidade datam do século 19, vieram em resposta à rigidez da educação tradicional, formal e burocrática, que sufoca os estudantes, os obrigam e memorizar informações sem sentido, não toma em conta as condições pessoais, sociais e culturais de suas famílias, e ignora as diferenças de classe que reproduz. Mas não tem que ser uma coisa ou outra, e não se pode, em nome do respeito aos alunos e suas circunstâncias, jogar fora as crianças com a água suja do banho.

Quando e se o técnico português chegar, seu primeiro desafio será deixar claro que quem manda no jogo, e no dinheiro, é ele, e não os cartolas da educação.  Feito isto, será preciso refazer a base nacional curricular, com prioridades claras de formação e expurgada do eduquês; cuidar da formação de professores, para que efetivamente aprendam a ensinar; fazer com que a pré-escola seja um espaço de aprendizagem, e não depósito de crianças; garantir que a alfabetização se complete aos 7 anos; retomar a reforma do ensino médio, deturpada de seus objetivos, com opções claras e apoio à formação técnico-profissional; e estabelecer um sistema efetivo de avaliação de resultados escolares, com provas obrigatórias ao final da educação básica, e um ENEM inteligível e compatível com um ensino médio diversificado.

De pastores e competências

(Uma versão resumida deste artigo foi publicada em O Estado de São Paulo, 8 de abril de 2021)

A revelação de que dois pastores amigos do presidente cobravam uns trocados para liberar recursos do Fundo Nacional de Educação, FNDE, tomou conta do noticiário durante dias e provocou a queda do Ministro.  Mas ninguém se deu ao trabalho de explicar o que é e como funciona este Fundo, que maneja 50 bilhões de reais ao ano. Uma outra notícia, a da aprovação, pelo Ministério, de uma desastrosa proposta de alteração do Exame Nacional do Ensino Médio, que pode afetar o futuro de milhões de jovens nos próximos anos, passou totalmente desapercebida. É assim que a educação brasileira não anda: gasta-se enorme energia discutindo os detalhes, e ignora-se as questões maiores.

O FNDE é uma autarquia que administra e repassa recursos obrigatórios para estados e municípios, como o Fundeb, o crédito educativo (FIES) e os recursos do salário educação, e executa um enorme varejo de programas, como os de livros didáticos, transporte escolar, dinheiro direto nas escolas, alimentação escolar, construção de prédios e outros. Vários bilhões são classificados como “transferências voluntárias”, e dependem, para ser liberados, do bom entendimento entre a direção do Fundo e os governadores e prefeitos. Não é à toa, e não é de hoje, que o Centrão sempre teve interesse em controlar o FNDE. Precisamos mesmo de uma autarquia como essa?  Não seria melhor, simplesmente, transferir os recursos da educação básica diretamente para as redes escolares carentes, em função de critérios de equidade e desempenho, ou inclui-los no FUNDEB, e tirá-los das mãos dos políticos? É isso que precisaria ser discutido.

Sobre o novo ENEM, o Conselho Nacional de Educação desenvolveu recentemente um projeto bastante razoável, alinhado com o que ocorre no resto do mundo, em que os alunos que se destinam a cursos superiores seriam avaliados conforme as grandes áreas de orientação profissional – tecnologia e engenharia, ciências biológicas e da saúde, profissões sociais, humanidades. Se bem executada, a proposta poderia ajudar a dar um rumo à reforma do ensino médio, que se arrasta há anos, já que as escolas seriam levadas a se organizar para preparar os estudantes para estes exames. No entanto, o Ministério da Educação preferiu adotar um projeto prolixo e inexequível que combina cinco “eixos estruturantes” (investigação científica, processos criativos, mediação e intervenção sociocultural, empreendedorismo) com quatro estranhos “itinerários formativos”:  linguagens, que vão do português à dança, passando por informática; ciências naturais, que vão da física à biologia molecular, mas excluem as engenharias; ciências sociais e humanas, que vão da sociologia à filosofia, mas excluem economia e direito; e matemática, que, Deus sabe porquê,  fica sozinha. Mais ainda, na proposta do MEC os estudantes teriam que escolher um bloco de dois itinerários, em quatro combinações das seis possíveis, o que forçaria as escolas de ensino médio a montar diferentes programas de estudo combinados. Teria sido uma oportunidade para o CNE publicar sua proposta, em um texto claro e simples, livre de jargão jurídico e pedagógico, firmando posição e abrindo um debate que seria de grande importância para quando tivermos um governo que queira fazer algo em relação a isso. Mas o CNE preferiu colocar sua proposta na gaveta e endossar a que veio da burocracia ministerial. Se é para fazer isto, para que mesmo serve este Conselho?

Tanto o parecer engavetado do CNE quanto o modelo aprovado pelo MEC preveem dois dias de prova, uma de tipo geral, para todos os candidatos, e outra específica, à escolha de cada um, em um conjunto de quatro. A ideia, nos dois casos, é que esta primeira prova avalie os conhecimentos ou competências próprias da parte geral do ensino médio, que, em princípio, seriam aquelas definidas pela base nacional curricular comum. No parecer do CNE havia a indicação de que esta prova deveria se aproximar do modelo do PISA, o exame da OECD utilizado internacionalmente para avaliar estudantes aos 15 anos, ao final do ensino fundamental, em competências gerais de leitura, matemática e ciências. Isto é muito diferente do que o MEC pretende fazer, que é avaliar todo o conteúdo desta parte geral. Na linguagem gongórica da apresentação divulgada pelo MEC, “as competências previstas na BNCC serão articuladas como um todo indissociável, fortalecendo as relações entre os saberes, conforme artigo 11 da Resolução do CNE nº 3, de 21 de dezembro de 2018, inseridas no contexto histórico, econômico, social, ambiental, cultural, do mundo do trabalho e da prática social, a partir de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala regional e global”. 

Seria muito importante ter, no Brasil, uma prova semelhante ao PISA, mas ao final a educação fundamental, que é quando todos os estudantes precisam consolidar os conhecimentos e competências básicas em linguagem, matemática e ciências. Seria uma adaptação do atual SAEB, com a diferença de que os resultados fariam parte do currículo dos estudantes. Isso funcionaria como um forte incentivo para melhorar a qualidade do ensino fundamental II, que é a parte mais precária da educação pública brasileira, e os resultados poderiam servir de instrumento para orientar os estudantes em suas opções para o ensino médio.

A ideia inicial da reforma do ensino médio foi que, como na prática muitos estudantes chegam ao ensino médio sem esta formação consolidada, então deveria haver ainda uma parte comum de formação que cumpriria este papel. Mas deveria ser uma parte pequena, porque, neste nível, esta formação deveria ser consolidada no contexto das diferentes áreas de estudo dos alunos.  No entanto, no processo de discussão do projeto de lei, o Congresso acabou inchando esta parte, que pode chegar a 60% do total das horas de estudo, mutilando assim o sentido original da reforma  

A proposta do CNE significaria, na prática, criar uma prova semelhante ao antigo ENEM, quando ele ainda não tinha sido transformado em um exame vestibular nacional, o que tem sua lógica, embora a rigor ela devesse ser feita ao final do ensino fundamental.  Já o que o MEC pretende fazer é totalmente sem sentido, a começar pelo fato de nenhuma resolução de ninguém consegue juntar todos os conhecimentos e competências em um “todo indissolúvel”, e não é possível medir esta grande quantidade de dimensões diferentes em uma mesma prova.  A técnica utilizada hoje para a elaboração destas provas, a chamada “teoria de resposta ao item”, supõe que as provas contenham vários itens, ou questões, com níveis diferentes de dificuldade, que estejam alinhadas a uma mesma dimensão, e sejam extraídos de uma grande coleção de itens equivalentes devidamente testados e ponderados que possam ser substituídos nas provas a cada ano, mantendo a comparabilidade dos resultados. Se eu quiser medir três coisas diferentes, como capacidade de leitura, raciocínio matemático e raciocínio científico, preciso de três provas distintas, que podem até ser feitas no mesmo dia, mas não há como ir muito além disto. Este mesmo problema afeta a proposta do MEC em relação às provas do segundo dia, que deveriam medir os cinco “eixos estruturantes”, cada um com duas ou três partes, chegando a um total de 11 dimensões em cada um dos quatro “itinerários formativos”.  O papel aceita tudo, mas no mundo real não há como desenvolver um banco de itens apropriado para medir tudo isto e espremer tudo em uma prova única.

Nem o parecer CNE nem proposta do Ministério da Educação avançam na questão da avaliação dos alunos que optarem pelo ensino médio técnico, ou profissional. Os dois tentaram uma porta dos fundos para trazer para o exame as pessoas que não se prepararam para ele. O CNE não propõe um exame separado para estes cursos, inclusive porque podem ser centenas, mas diz, enigmaticamente, que os alunos destes cursos “deverão prestar as mesmas provas dos egressos de itinerários acadêmicos, preferencialmente organizadas em áreas profissionais e carreiras que dialoguem com as formações dos itinerários profissionalizantes”. O Ministério da Educação propõe um sistema complicado e arbitrário de “pontos” que as universidades poderiam atribuir aos alunos dos cursos técnicos que tenham feito somente a prova do primeiro dia, ou não se saído bem na prova do segundo. Mas a grande maioria dos que fazem cursos técnicos de nível médio não pretende ir para a universidade, e sim obter uma qualificação valorizada no mercado de trabalho (os que pretendam e tenham condições podem sempre fazer o ENEM, independentemente das opções que tenham feito até ali). O que eles necessitam é de um sistema robusto de certificação de competências profissionais desenvolvido em parceria com o setor produtivo, que poderia começar com algumas profissões mais demandadas, e ir se ampliando progressivamente. O ensino técnico não pode ser um beco sem saída, e para isto é preciso ampliar a oferta de cursos superiores curtos (que no Brasil recebem o nome de “tecnológicos”) que possam dar sequência à formação profissional de nível médio para quem queira continuar sua formação. Mais amplamente, é necessário ampliar as possibilidades de educação pós-secundária para pessoas que venham de trajetórias mais profissionais e menos acadêmicas. Mas esta é uma questão que tem a ver o ensino superior brasileiro como um todo, que não pode ser resolvida no ENEM.

Há mais de dez anos que eu e outras poucas pessoas vimos escrevendo sobre os equívocos que começaram com a Base Nacional Comum Curricular, se desdobraram nas deformações introduzidas na reforma do ensino médio, e culminam agora nesta proposta do Novo Enem. O que defendemos é o que se faz em todo o mundo onde a educação funciona. Ninguém contesta, mas a burocracia pedagógica segue impávida em sua falta de rumo. 

A questão central é que a educação não pode ser pensada como o acúmulo de habilidades ou competências separadas, mas como a transmissão e desenvolvimento de culturas que combinam conteúdos e práticas de forma viva e significativa. Se eu juntar um sistema digestivo, um sistema respiratório, um cérebro etc. eu, no máximo, construiria um Frankenstein, nunca uma pessoa. Da mesma forma, não se aprende uma língua decorando regras gramaticais e taxonomias de estilos literários, mas interagindo, falando, lendo, escrevendo, e depois analisando; e não se formam bons profissionais com aulas de empreendorismo e processos criativos, mas com o desenvolvimento e apropriação integrados de conhecimentos, práticas e valores das diferentes áreas de atuação. O que se deve buscar na educação não é substituir o ensino burocrático e tradicional dos currículos de química, biologia, história e geografia por competências genéricas vazias, mas dar aos estudantes condições e oportunidades para absorver e fazer parte da cultura viva e rica de conteúdos que começa com a linguagem e o uso dos números e culmina nas diversas áreas de formação acadêmica e profissional. Para ser um físico, um economista, um advogado ou um programador, não basta acumular os conhecimentos e as técnicas próprias de cada campo, mas incorporar também um conjunto de maneiras de trabalhar, pensar e conviver que só se aprende em contato quem já atua nestes campos e serve de modelos e referências. Não é uma coisa rígida, novas culturas técnicas e profissionais estão sendo todo o tempo criadas, recombinadas e transformadas, mas sempre a partir de uma base de conhecimentos e práticas anteriores, e não de forma arbitrária, a partir de um catálogo de competências ou habilidades.

Parece óbvio, e a grande dúvida é por quê que tanta gente é contra, ou indiferente. Minha explicação é que manter e desenvolver a cultura viva é muito mais difícil do que persistir na rotina do ensino burocrático, que continua a mesma quando se pretende substituir as matérias enlatadas pelas “competências” da moda. Da mesma maneira que se prefere o varejo das verbas federais administradas pelo Centrão ao compromisso e responsabilidade com os resultados da educação.

Precisamos de um Sistema Nacional de Educação?

Simon Schwartzman e João Batista Araujo e Oliveira

(Publicado em Valor Econômico – Opinião, 30/06/2021)

O Brasil precisa, certamente, de  políticas públicas que melhorem a qualidade da educação,  reduzam as grandes desigualdades de oportunidade de estudar entre pessoas de diferentes condições sociais e regiões, e façam com que os recursos disponíveis, e os que possam ser acrescentados ao setor, sejam usados com a máxima eficiência possível. A questão é como fazer isto.  Existe a ideia generalizada, e equivocada, de que o principal instrumento para isto é o planejamento da educação, listando objetivos a serem alcançados e fixando-os em lei.  O Plano Nacional de Educação, aprovado por unanimidade no Congresso Nacional em 2014, tinha dez diretrizes e vinte grandes metas, divididas em 244 estratégias específicas. Como somos uma federação, o plano se desdobrou em 27 planos estaduais e 5.570 planos municipais, sem falar nos  “projetos políticopedagógicos” que cada uma das centenas de milhares de escolas ficou na obrigação de fazer. O resultado foi praticamente nulo. A mudança mais importante nos últimos anos foi uma melhoria modesta no desempenho dos estudantes nas séries iniciais, mas não há como atribuir este resultado ao plano ou planos. Apenas no Ceará se observa uma melhoria consistente, por razões que têm a ver com políticas consistentes e de longo prazo implantadas pelas lideranças locais. No restante do país as melhorias são pontuais e instáveis, tanto em escolas quanto em redes de ensino.  

Existem muitas razões pelas quais esse plano, como os anteriores, não funcionou. Não foi por acidente, nem pelas mudanças ocorridas no ambiente político e econômico do país, de resto inevitáveis em um período de 10 anos. A principal razão é que que políticas públicas complexas precisam ser implementadas de forma contínua e incremental, por ajustes contínuos, e não por planos detalhados fixados de antemão  (Lindblom, 2018). Mas existe a ideia, reiterada em documento recente do movimento Todos pela Educação, que o que faltou foi um Sistema Nacional de Educação (SNE), que precisaria ser urgentemente transformado em lei. Segundo este documento, os planos decenais são “a principal ferramenta de planejamento dos sistemas de ensino”, e caberia ao Sistema Nacional de Educação promover “a efetiva articulação entre os Planos Nacional, Estaduais e Municipais de Educação”,  o que permitiria, finalmente “a materialização do planejamento de longo prazo das políticas educacionais no País”. (Todos pela Educação, 2021) Chama a atenção o fato de que o documento simplesmente ignora o fracasso dos planejamentos até aqui.

O termo “sistema” costuma ser utilizado de muitas maneiras diferentes, e por isto mesmo não pode ser empregado sem se dizer exatamente do que se trata. Na sua forma mais simples, um sistema é um conjunto de partes relacionadas. A federação brasileira é um sistema, porque combina o governo federal, estados e municípios.  Um conjunto de leis, como a Consolidação das Leis do Trabalho, é um sistema de regras que estabelecem direitos, deveres, etc. Na sua forma mais complexa, um sistema é um conjunto de partes interconectadas por mecanismos ou processos que garantem sua permanência através do tempo e o diferenciam do meio externo. Existe um esforço de estabelecer uma “teoria geral de sistemas” fazendo uso de conceitos como homeostase, retroalimentação, input-output, adaptação, etc., que podem ser efetivamente utilizados na construção de sistemas mecânicos, eletrônicos e no estudo de sistemas biológicos ou ambientais. Um automóvel é um sistema mecânico, um programa de computador é um sistema eletrônico, um ser vivo é um sistema orgânico. É possível falar em “sistemas econômicos”, que descrevem os mecanismos de produção, alocação de recursos e distribuição de bens e serviços em determinado território, com seus diferentes mecanismos de regulação e instituições. Mas as sociedades são sistemas abertos, e por isto, quando usada para a implementação de políticas públicas, a linguagem de sistemas é sobretudo uma abordagem, uma perspectiva para entender dinâmicas complexas, e não uma teoria ou uma técnica propriamente ditas.

A perspectiva de sistemas tem sido defendida como uma alternativa mais adequada para a implementação de políticas complexas (“wicked problems”) do que abordagens mais tradicionais como os modelos lineares (em que uma agência central identifica as melhores práticas e trata de implementá-las) e os modelos cooperativos (em que se estabelecem fortes pactos de colaboração entre diferentes setores tanto na criação de conhecimentos como em sua implementação). Na perspectiva de sistemas, há um esforço para identificar e tomar em consideração interesses, valores e orientações divergentes, e as relações do sistema com o ambiente político, econômico e institucional mais amplo. Não existem regras fixas de como fazer isto, mas alguns instrumentos que são geralmente utilizados,  como o fortalecimento do papel das lideranças, a criação de redes de organizações que compartem objetivos convergentes e cujas lideranças estejam dispostas a colaborar, e formas de comunicação que não sejam unilaterais mas tomem em conta a pluralidade de interesses e orientações dos diferentes participantes. Estes sistemas de implementação de políticas não são criados e muito menos fixados por leis, mas desenvolvidos na prática por lideranças institucionais que precisam avaliar, tomar decisões e fazer ajustes ao longo do caminho,  e não, simplesmente, executar o que consta de uma lista fixa de metas (Best & Holmes, 2010; Haynes, Garvey, Davidson, & Milat, 2020; Head, 2019).  

A proposta do SNE preconizada pelo Todos Pela Educação, pretende, ao mesmo tempo, resolver alguns problemas formais de coordenação e divisão do trabalho entre os diversos níveis da Federação e implantar mecanismos de colaboração.  Mas a colaboração não pode ser estabelecida por lei, pois depende do exercício efetivo de lideranças capazes promovê-la.

Quais problemas formais de coordenação e divisão do trabalho em educação precisam ser estabelecidos por lei no Brasil? Já existe uma regra segundo a qual cabe ao governo federal, prioritariamente, a educação superior, aos governos estaduais o ensino médio, e aos municípios a educação fundamental e pré-escolar. A situação atual, em que muitas vezes estados e municípios mantêm redes escolares paralelas nas mesmas localidades, é disfuncional, e deveria ser evitada, mas a simples aprovação de uma lei proibindo esta superposição poderia criar  mais problemas do que benefícios, desmontando redes existentes sem a garantia de que seriam substituídas por um conjunto melhor. O governo federal tem responsabilidades gerais de coordenação, desenvolvendo sistemas de informação e de avaliação, estabelecendo padrões de qualidade, e de financiamento complementar.. Mas programas específicos como os de financiamento centralizado da formação de professores, merenda, transporte escolar e produção de livros didáticos deveriam ser reavaliados, em vista os riscos e ineficiências associadas à operação centralizada.  Estados e municípios também têm muitas destas atribuições,  mas a capacidade de implementação varia muito de lugar para lugar. Intervenções ou interferências do governo federal, se necessárias, possivelmente seriam mais eficazes se calibradas e ajustadas a problemas específicos ou à condição de alguns estados, e dificilmente o governo federal disporá de capacidade e meios para atender municípios de maneira específica.  

Isto significa que não é possível nem desejável estabelecer, por lei, uma divisão rígida de funções e atribuições entre governo federal,  estados e municípios, e sim orientações gerais, partindo do princípio que é sempre melhor fortalecer a autonomia local, e não o poder central, a não ser de forma subsidiária e quando indispensável. Na verdade, estas leis  já existem – até mais do que o que seria desejável ou necessário. Não há nada que o governo federal, estados ou municípios devam fazer para revolucionar a educação que  não consigam por falta de leis ou normas.  

O Brasil tem uma tradição perversa de legislações excessivas que, no caso da educação,  se multiplicam em uma infinidade de decretos, pareceres, regulamentos e orientações normativas que se sucedem e que deveriam ser reduzidas ao mínimo, pois  seu único efeito é sobrecarregar de trabalho as escolas e secretarias de educação. As escolas precisam de regras básicas para operar. A sociedade e as famílias precisam de instrumentos claros para fazer valer os seus direitos.  A operação das escolas privadas – isoladas ou pertencentes a redes de ensino –  deixa claro que elas podem funcionar sem necessidade de tutela adicional.   

A cooperação entre governos estaduais e municipais para a implementação de políticas de melhoria da qualidade na educação básica é desejável e pode dar bons resultados, como no caso muitas vezes citado do Estado do Ceará. Mas esta cooperação, para existir, não depende de legislação, e sim de lideranças motivadas e em condições de tomar iniciativa, que tem sido raras (Segatto & Abrucio, 2016).  O sistema proposto pelo Todos pela Educação tem como ideia central a noção de que a única maneira de implementar políticas públicas complexas é através de conselhos ou órgãos deliberativos em todas as instâncias, capazes de estabelecer pactos de cooperação que garantam os direitos e os interesses de todas as partes. As palavras “pactuação” e “pacto”, que aparecem no texto no texto mais de cem vezes. 

Esta ideia tem origem em um conceito idealizado de gestão democrática, ou  democracia participativa, desenvolvido em contraposição ao modelo mais tradicional de democracia representativa, que foi fortemente promovido pelos governos do Partido dos Trabalhadores, sobretudo nas áreas de educação e saúde. Foi uma experiência controversa que não teve continuidade e ainda precisaria ser mais bem analisada (Rhodes‐Purdy, 2017). O interesse por estas formas de deliberação e pactuação local se explica, certamente, pelos conhecidos problemas da democracia representativa brasileira, tanto no funcionamento do legislativo quanto do poder executivo, nos diferentes níveis de governo. Mas, ao lado do evidente benefício de ter a presença e a participação ativa de membros dos diversos setores envolvidos nas tomadas de decisão, que pode ser realizada de diferentes maneiras, o risco quase certo é a captura destes conselhos e fóruns por grupos mais organizados, fazendo com que os interesses corporativos pactuados acabem prevalecendo sobre o interesse geral, e a grande dificuldade de introduzir inovações disruptivas capazes de alterar as rotinas estabelecidas. Paradoxalmente,  ao lado da ênfase na gestão participativa, existe também a tendência a congelar em lei,  e se possível na Constituição, todos os direitos e interesses dos diferentes participantes, para evitar que eles deixem de ser executados pelos governantes do momento. A grande experiência de deliberação participativa e pactuação na educação brasileira foi a elaboração do Plano Nacional de Educação de 2014, que se transformou em uma agregação das demandas de todos os participantes, todas fixadas em lei, sem que trouxessem benefícios para a educação do país. O mesmo se pode dizer da experiência mais recente da Base Nacional Curricular Comum, também desenvolvida, supostamente, por mecanismo participativo, que levou a um documento prolixo e quase ininteligível de 600 páginas.

Medida por parâmetros internacionais como a avaliação do PISA, a qualidade da educação brasileira é muito baixa, mas pesquisas de opinião mostram que a população não tem esta percepção. Em uma pesquisa IBOPE Inteligência de 2008,  41% dos entrevistados classificaram a educação pública brasileira como ótima ou boa, 35% como regular, e só 9% diziam que o principal problema era a qualidade IBOPE Inteligência, 2008). Mais recentemente, uma pesquisa CNI-IPOPE de abril de 2019 mostrou que  “51% dos brasileiros aprovam as ações do governo em relação à educação”. Além dos problemas de qualidade da educação básica, existem graves problemas na forma em que o ensino superior é financiado, organizado e avaliado; no ensino médio, cuja reforma mais recente ainda não foi implementada; no ensino profissional de nível médio e superior, que não consegue se desenvolver; e sobretudo na falta de estratégias para atrair pessoas de talento e  qualificar os  professores para o magistério. No mundo inteiro, os sistemas educacionais se transformam continuamente, diante do impacto das novas tecnologias de informação e comunicação, das transformações do mercado de trabalho, das mudanças demográficas e dos novos conhecimentos produzidos por pesquisas sobre os processos educativos, e por isto mesmo não podem ser congelados em leis imutáveis.  Para sair do atual patamar de mediocridade, a educação brasileira precisa de lideranças que estejam em dia com estes desenvolvimentos, tenham legitimidade para introduzir as modificações que sejam necessárias, e que não estejam tolhidas pelo emaranhado normativo que hoje emperra as iniciativas, sobretudo no setor público.  

O ideal seria que esta liderança fosse exercida pelo governo federal, mas as experiências das últimas décadas não permitem nutrir muitas esperanças.   Algumas agências federais, como o INEP e a CAPES, em alguns períodos e em determinadas áreas, conseguiram exercer um papel significativo de liderança e inovação, mas mesmo estas sofrem com o duplo problema da instabilidade política da administração central e da rigidez burocrática do serviço público.  Por outro lado, existem muitas iniciativas locais, públicas e privadas, que acabam se perdendo pelo peso excessivo da máquina federal.  Mal comparando, a federação brasileira é muito mais próxima dos Estados Unidos, em que vitalidade do sistema educacional se dá sobretudo nos Estados e no setor privado, do que de países centralizados como a França, em que o governo central exerce um papel mais forte,  focado em poucas questões de natureza mais estratégica.

O atual marco federativo não impede um município ou rede estadual de ensino de promover uma revolução na educação. A contribuição do governo federal seria mais eficaz se limitada a questões que efetivamente poderiam ser mais bem exercidas por esse nível de governo – como a questão de currículos, avaliação e correção de inequidades via financiamento.  Para além disso, o governo federal poderia contribuir reduzindo o cipoal regulamentar e, eventualmente, estimulando inovações de eficácia comprovada mediante certames competitivos. Há muitos instrumentos mais eficazes para melhorar a educação do que criando um “Sistema Nacional”.


Lançamento de “Falso mineiro: memórias da política, educação e sociedade”

História em Construção

Texto de João Luiz Sampaio publicado em O Estado de São Paulo, 12 de março de 2021

Em novo livro, Simon Schwartzman articula memórias pessoais e a busca por novos caminhos para o Brasil

Uma mensagem levou Simon Schwartzman até a Polônia. A remetente, Vera Ejlenberg, realizava pesquisas sobre o rabino Chaim Radzyner, e buscava informações. Schwartzman reconheceu o nome do bisavô de sua mãe. E, em meados de 2019, partiu para a Europa, onde participou de um encontro por conta dos 75 anos da destruição do gueto da cidade de Lodz.

“Eu tinha poucas informações sobre a história da família de minha mãe. Ela dizia que todos haviam morrido durante a guerra. A viagem me colocou em contato com outros lados dessa história. E com um lado que não é o meu único, mas que com certeza é importante na minha trajetória”, conta o sociólogo e cientista político.

Não apenas isso. “Estar ali reviveu a presença da guerra, do Holocausto, da resistência. Não era nada que eu não soubesse, mas foi uma experiência forte, de impacto muito grande.” E, de volta ao Brasil, Schwartzman começou a trabalhar em um livro de memórias, Falso Mineiro: Memórias da Política, Ciência, Educação e Sociedade, que será lançado na quarta-feira, dia 17, com uma live que vai reunir, além do autor, Pedro Malan e Helena Bomeny, com mediação de Roberto Feith, editor do selo História Real, da Editora Intrínseca.

É com o relato da viagem a Lodz que Schwartzman, colunista do Estadão, abre sua narrativa. Mas a lembrança pessoal convive no livro com a preocupação em discutir temas da história brasileira. “O objetivo foi ir além das memórias pessoais, ou seja, utilizar a trajetória pessoal para discutir questões atuais”, explica o autor, que as define no início da obra: política e autoritarismo; modernidade e democracia; conhecimento, ciência e tecnologia; ciência e ideologia; educação e diversidade; sociedade e economia.

São temas presentes desde cedo em sua trajetória profissional. Formado pela Universidade Federal de Minas Gerais, Schwartzman fez seu mestrado na Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais, no Chile. E, na Universidade da Califórnia, em Berkeley, o doutorado. Deu aulas em instituições como a USP e na Universidade de Columbia, entre muitas outras.

Ele se envolveu em diversos episódios da história brasileira. Foi preso e interrogado durante 40 dias em 1964 pela ditadura militar, que não sabia bem que acusações impor contra ele – e resolveu exilar-se na Noruega, seguindo depois para a Argentina. A carreira pedagógica e voltada à pesquisa, a certa altura, o levou também a ocupar posições como a de presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade. E, ao longo de todo esse tempo, produziu obras fundamentais para a compreensão do País, a começar por Bases do Autoritarismo Brasileiro, livro que nasce de sua tese de doutorado.


Nele, como o próprio Schwartzman explica, buscava mostrar como “o sistema político não era mero instrumento dos interesses dos ricos e poderosos, tendo uma dinâmica própria que precisava ser mais bem entendida”. “A espinha dorsal de meu livro era a de que no Brasil coexistiam duas formas de dominação: uma de tipo patrimonial, herdada da Coroa portuguesa e que nunca dependeu de poderes feudais para existir, consolidando-se na capital do País, o Rio de Janeiro; e outra, de tipo mais contratual, originada da parte mais dinâmica e autônoma da economia, baseada sobretudo em São Paulo. Daí o fato de uma das teses mais controvertidas e questionadas do livro ser a de que, no Brasil, o centro do poder econômico sempre teve uma posição relativamente subordinada, e por isso conflituosa, com o centro político.”


Não é pouco mérito o fato de que, em Falso Mineiro, a memória dos trabalhos acadêmicos e pesquisas realizadas e a lembrança de episódios pessoais sejam narradas com a mesma clareza e sabor. “Eu aprendi com o tempo que, se você não entende algo ao ler, a culpa é de quem escreveu. Há temas complexos, sem dúvida, e textos de caráter mais técnico, mas se você não tem clareza normalmente é porque as ideias não estão claras”, diz. E o livro, nessa combinação de narrativas, torna-se não apenas o registro de uma memória individual, mas da tentativa de criação de uma ideia de país.


A live de lançamento do livro terá como tema “Populismo vs. Ciência: o desafio da construção de políticas públicas eficazes”. É um assunto do qual ela trata bastante ao longo de Falso Mineiro. Por exemplo, ao definir a importância da separação entre atividade científica e atividade política. “Na faculdade, em Belo Horizonte, nossa preocupação era como sair do atraso, buscar caminhos distintos foi uma motivação de toda a minha geração que, claro, seguiu orientações diferentes. No ambiente estudantil, conhecimento e militância eram a mesma coisa. Mas, com o tempo, aprendi que a política condiciona e limita a capacidade de atuar de forma independente.”

Para ele, não se trata de falta de engajamento, mas de outra definição para o termo. “Eu me engajei muito, briguei pelos temas que acreditava serem importantes, eu me envolvi com eles. Mas sempre mantendo uma independência, sem servir a conveniências políticas.”


Reflexões como essa se tornam importantes em especial no momento em que vivemos. “É uma situação anômala, de um governo anti-intelectual. Há um ataque contra a educação, a cultura, a democracia, e isso dificulta a discussão nessas áreas. Porque elas precisam ser discutidas, são problemáticas. Não concordo com a ideia de que antes tudo funcionava bem. Mas a discussão sempre girou em torno de como melhorar esses aspectos e não em torno do próprio questionamento de sua existência.”


Para Schwartzman, há uma nova geração interessante na ciência brasileira. Mas é preciso pensar em novos caminhos, em especial no que diz respeito à “fuga de cérebros”. “Houve um período de expansão na ciência acadêmica. As universidades públicas cresceram e, com isso, muitas posições e cargos foram criados. Um jovem brasileiro, após ir para o exterior, com bolsas como Capes e CNPq, voltava e encontrava posições. Mas a ciência acabou ficando muito fechada no mundo acadêmico e, depois de o sistema crescer, já não consegue absorver todos os profissionais. A questão hoje é pensar sobre como fazer ciência de maior qualidade e mais efetiva, menos voltada para si mesma. E como vincular a ela questões mais práticas, algo que envolve tanto a iniciativa privada quanto o governo”, explica.

Isabel F. Schwartzman: a compreensão leitora nas avaliações nacionais

(publicado originalmente no Linkedin)

Hoje é dia da prova de Linguagens e Códigos, Redação e Ciências Humanas do ENEM. Todos os anos, o ENEM mobiliza milhões de pessoas em dois dias de prova que vão determinar a possibilidade de acesso dos estudantes ao Ensino Superior. Pelo seu tamanho, complexidade logística, e pouca frequência, o ENEM sempre é um momento tenso para todos os envolvidos. Além disso, o modelo estatístico de correção da prova (a TRI) gera muitas dúvidas sobre os critérios usados para a pontuação no exame.

Esse ano o ENEM vem num contexto ainda mais complicado: a realização de uma prova em salas fechadas em todo o país no meio de uma pandemia. As escolas ainda estão fechadas, a maior parte do ensino foi feito em modalidade emergencial remota em 2020; e para além da tensão natural frente a uma prova desta importância, muitos estudantes estão inseguros de sua capacidade de fazer a prova e apreensivos com a aplicação durante a pandemia.

Apesar de sua magnitude, sabe-se que só uma parcela reduzida dos estudantes terá acesso ao Ensino Superior de qualidade por meio do ENEM. Para além de conteúdos curriculares, a realização do ENEM pressupõe uma competência essencial que é a compreensão leitora. Ou seja, que as pessoas sejam capazes de mobilizar seus conhecimentos prévios sobre determinados assuntos para compreender um texto e responder corretamente à questão indagada com base naquele texto.

Menos conhecido que o ENEM pela população em geral, mas não menos importante, o Brasil possui um Sistema de Avaliação da Educação Básica (o SAEB) que monitora a proficiência leitora e matemática no Ensino Fundamental e Médio e compõe o índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), permitindo medir a cada dois anos o progresso dos alunos por escola, município, estado, região e país. Este monitoramento é essencial para informar as prioridades das políticas educacionais.

O SAEB, que é aplicado desde os anos 90, está sendo reformulado com uma proposta arrojada, incluindo avaliações em todos os anos escolares, com mais áreas do conhecimento, maior frequência, mais alunos e escolas e passando para um modelo digital. Além disso, será utilizada uma nova matriz de avaliação para a qual serão produzidas novas questões de prova para contemplar a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

O SAEB atual tem limitações conhecidas como pontuadas por exemplo em artigo recente do Professor Francisco Soares no Linkedin, mostrando que os textos que o SAEB utiliza nas avaliações são mais simples que os de outros estudos internacionais, como o PIRLS (Progress in International Literacy Study). Contudo, ele tem o mérito de monitorar um construto fundamental que é a compreensão leitora.

A versão preliminar mais recente publicada do novo SAEB não apresenta uma matriz específica para a avaliação da compreensão leitora, mas traz um conceito de linguagens ampliado que inclui: leitura, análise linguística, produção de texto, arte, educação física e inglês. São todos temas curriculares e interessantes de serem avaliados. Ao incluir outros aspectos na avaliação de linguagem, é importante estarmos atentos para manter separada a análise da proficiência leitora. Não podemos correr o risco de perder a visibilidade deste tão importante indicador para informar as políticas educacionais.

Quem não lê está limitado em sua compreensão do mundo. A compreensão leitora é base para inserção no ambiente letrado das ideias complexas e para o discernimento da realidade, a separação entre o fato e o “fake”, a capacidade de participar plenamente da vida em sociedade e do processo democrático. É a base para a existência de um país em que todas as pessoas tenham o direito de viver com dignidade.

De perto e de longe

(publicado em O Estado de São Paulo, 8 de janeiro de 2021)

O início de 2021 traz a esperança das vacinas, mas também a frustração por não sabermos se terão efeito duradouro e quanto conseguirão efetivamente controlar ou reduzir o impacto da epidemia. O isolamento social, que antes parecia um sacrifício inevitável, mas passageiro, agora parece ter-se tornado parte da vida, seja porque continuará sendo necessário, seja porque a enorme expansão do uso das novas tecnologias de informação e comunicação mostrou muitas possibilidades de convivência, educação e trabalho à distância que poucos conheciam e podem ter chegado para ficar. Além da extraordinária expansão e aceleração da pesquisa médica destes últimos meses, tivemos também um grande esforço de pesquisadores nas ciências sociais tratando de entender o que significa viver à distância, comparado com as formas tradicionais de convivência física, e seu possível impacto. 

O relacionamento pessoal, lembra-nos o sociólogo Randall Collins, é a base sobre a qual a vida social se constrói. Esse relacionamento, que ele chama de “ritual de interação”, tem quatro componentes: a copresença, em que as pessoas estão fisicamente próximas e podem ver, ouvir e sentir o que as outras estão fazendo; um foco de atenção comum, em que os participantes lidam com as mesmas coisas, desenvolvendo um sentimento de intersubjetividade; um sentimento ou emoção compartilhada, de alegria, tristeza, medo ou outra; e uma sintonia rítmica, que inclui o tom de voz, a atitude corporal e atividades conjuntas como dançar, cantar, bater palmas, torcer por um clube, rezar e outras. 

Esses componentes, quando combinados, trazem vários resultados importantes: solidariedade social, em que as pessoas se sentem como fazendo parte de um mesmo grupo ou comunidade; energia emocional, em que as pessoas se mobilizam para desenvolver alguma atividade comum, como nos esportes, atuando com confiança e entusiasmo; a criação e o fortalecimento de símbolos coletivos – palavras, maneiras de vestir, ideias – que permitem identificar quem faz parte do grupo e quem não faz, e fazem reviver as experiências compartilhadas; e moralidade, regras sobre o que é certo e errado, também compartilhadas pelos participantes. 

É pela linguagem, em suas diversas formas, que os símbolos dessas microexperiências de relacionamento se cristalizam, se difundem e criam o que os sociólogos chamam de capital social, o sentido de pertencimento a uma cultura e sociedade em que as pessoas confiam umas nas outras e nas instituições. 

A tese principal de Collins é que para que a sociedade se mantenha viva é necessário que esses rituais compartilhados se repitam e se renovem, sob pena de a cultura, os conhecimentos, os valores e a própria linguagem se tornarem demasiado distantes, abstratos, e se esvaziarem. A grande esperança dos sociólogos clássicos, como o francês Émile Durkheim, era que fosse possível fazer uso da educação e dos símbolos nacionais para manter a coesão social de sociedades complexas. O que vemos hoje é que, na busca da renovação desses rituais, as pessoas muitas vezes acabam desenvolvendo culturas, identidades, valores e mesmo linguagens diferentes e conflitantes. 

Mas o que acontece quando esses rituais não se podem dar, ou são substituídos por interações à distância? Isso depende de três fatores: a idade das pessoas envolvidas, a complexidade das atividades que elas devem desenvolver e a qualidade e acessibilidade das tecnologias disponíveis. Quanto mais jovens as pessoas, mais elas necessitam dos rituais de interação entre iguais, para desenvolverem sua identidade, e com adultos, para identificarem os modelos de pessoas que gostariam de ser – os role models, como dizem os sociólogos. Claro que as necessidades de uma criança aprendendo a ler são diferentes das de um adolescente ou de um jovem adulto, mas para todos é fundamental o ritual quotidiano de se reconhecer e conhecer o mundo por meio do compartilhamento de interações pessoa a pessoa, olho a olho, corpo a corpo. 

Para adultos que já têm seu círculo de relações formado e sua identidade bem constituída é mais fácil trabalhar e estudar à distância, ainda que, isolados, a capacidade de criar e a produtividade tendam a cair. Na educação, os recursos tecnológicos podem trazer uma grande contribuição ao tornar disponíveis bons materiais pedagógicos e sistemas inteligentes de capacitação e avaliação individualizados, mas não substituem o contato do aluno com o professor, a vida social de um colégio ou universidade, ou, na pesquisa, o desenvolvimento de conhecimentos, valores e atitudes tácitas que não se codificam em manuais nem em algoritmos sofisticados. 

Boas tecnologias, que facilitam a comunicação e simulam a interação do mundo real, podem ajudar muito, mas ainda estão longe de poder substituir a necessidade da realimentação da vida e dos sentidos que trazem as relações pessoais. Ao contrário, quando mais condições tivermos de trabalhar sozinhos e encontrar nossos próprios caminhos, mais necessidade teremos de estar próximos de outras pessoas e compartilhar o que aprendemos e quem somos.

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