Educação – Simon's Site

O desperdício da inteligência

O novo livro de João Batista Araujo e Oliveira, Inteligência: O ativo estratégico que o Brasil não pode desperdiçar, recém publicado e disponível gratuitamente na Amazon, parte de uma constatação óbvia mas, por alguma razão, politicamente incômoda: há muitas crianças no Brasil com capacidade excepcional que o sistema educacional brasileiro não apenas ignora, mas sistematicamente desperdiça.

É um tema difícil de tratar, porque não só no Brasil, como em boa parte do mundo, o tema da excelência educacional carrega uma sombra ideológica pesada. Sabe-se, e com razão, que o desempenho escolar está fortemente associado às condições sociais de origem das pessoas. Em geral, quem vai bem na escola tende a ser filho de quem foi bem. Promover a equidade no acesso à educação de qualidade, reduzindo os efeitos das diferenças sociais que ela tantas vezes encobre, tem sido, com razão, um tema central nas políticas e movimentos pela melhoria da educação brasileira. Daí a suspeita, nem sempre infundada, de que falar em “talentos” ou “altas habilidades” é uma forma elegante de naturalizar a desigualdade e proteger os já privilegiados.

Essa suspeita, porém, quando se converte em interdição intelectual, produz um efeito perverso: impede que se trate de forma diferente pessoas que são, de fato, diferentes — tanto os que têm dificuldades sérias de aprendizagem e precisam de suporte específico, quanto os que têm capacidade de desempenho excepcional e precisam de desafio, não de contenção.

O tema da qualidade entrou na agenda das políticas educacionais brasileiras na década de 1990 com o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB. O objetivo era, e continua sendo, detectar a média de desempenho dos estudantes e identificar escolas, redes e regiões de baixo desempenho, e criar estímulos para que melhorem. Os dados mostram que o desempenho escolar das crianças até aos 11 anos têm melhorado desde entao, mas tem se mantido estagnado ao final do ensino fundamental e médio, aos 15 e 17 anos. Esta estagnação aparece com mais clareza quando olhamos os resultados do exame muito mais abrangente que é o PISA, da OECD, aplicado em muitas partes do mundo a crianças de 15 anos ao final da educação fundamental. A média é brasileira é ruim, mas a percentagem de crianças de alto desempenho é pior. Nesta prova, pouco mais de 1% dos alunos brasileiros atingem níveis avançados de proficiência. Em países comparáveis, essa proporção chega a 15% ou 20%.

O SAEB tem a vantagem de colocar a questão da qualidade explicitamente na agenda, mas não enfrenta a questão da excelência, possivelmente pelo temor de que uma ênfase nos níveis mais elevados de desempenho seja interpretada como elitista. Esse temor é ainda mais pronunciado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que dilui a dimensão do desempenho ao combiná-la com dados de fluxo escolar. O resultado é um indicador que pode melhorar simplesmente porque mais alunos passam de ano, ainda que aprendam menos, tornando ainda mais invisível o problema da excelência e da fronteira do conhecimento.

Não é possível ignorar a necessidade de melhorar a qualidade geral do sistema nem subestimar o peso das desigualdades sociais. Mas a equidade mal entendida pode abandonar os que mais precisariam de tratamento diferenciado. A noção de que mesmo num sistema mais igualitário as pessoas diferem e não podem ser submetidas ao mesmo molde continua sendo um para muitos um tabu, como ficou evidente na resistência ao projeto de reforma do ensino médio que tentou trazer para o Brasil a possibilidade de que os estudantes, a pertir dos 15 anos, sigam trajetórias distintas de estudo confirme suas condições e interesses, como acontece na maior parte do mundo.

Em seu livro, João Batista agumenta que o crescimento econômico no século XXI não depende mais predominantemente de capital físico ou da expansão média da escolaridade, mas da capacidade de identificar e desenvolver os indivíduos capazes de operar na fronteira do conhecimento. Uma fração pequena da população responde por parcela desproporcional das inovações, patentes e rupturas tecnológicas que movem economias intensivas em conhecimento. O resultado do descaso brasileiro com essa agenda é, suas palavras , “um desperdício silencioso de inteligência — invisível nas estatísticas, mas economicamente mensurável em inovação que não ocorre, empresas que não surgem, tecnologias que não são desenvolvidas e liderança científica que não se consolida.”

O que fazer? Primeiro, é preciso identificar as crianças de alto potencial o mais cedo possível, esteja onde estiverem,. A identificação deve ser universal, e não pode ser baseada em indicação de professores, que tendem a reproduzir as desigualdades de origem. Ela deve ser feita por instrumentos padronizados de avaliação cognitiva aplicados a toda a população escolar, de forma precoce e com possibilidade de reavaliação ao longo da trajetória. Estudos americanos mostram que triagens universais aumentam substancialmente a identificação de alunos de alta capacidade oriundos de famílias de baixa renda que, de outra forma, permaneceriam invisíveis. Uma vez identificados, esses alunos precisam de três coisas que a escola comum não oferece: aceleração curricular compatível com seu ritmo de aprendizagem, currículos de alta exigência conceitual e convivência com pares de capacidade equivalente, que é o que estimula e mantém o engajamento intelectual. Países que levam isso a sério — Estados Unidos, Coreia do Sul, Singapura, Israel — operam com arquiteturas integradas: escolas seletivas, olimpíadas robustas, institutos científicos para jovens, programas de mentoria com pesquisadores em atividade.

As Olimpíadas escolares que existem no Brasil já funcionam como um importante mecanismo de identificação de talentos, de valor amplamente reconhecido. Mas é preciso identificar e apoiar os talentos muito mais cedo, antes que eles se percam por falta de estímulo e apoio e pelo peso das rotinas escolares. Existe tecnologia para isto, é um projeto barato, e só falta empenho para levá-lo adiante.

Aula de Democracia

(publicado em O Estado de São Paulo, 12 de junho de 2026)

Viver em Democracia, publicação da Fundação Fernando Henrique Cardoso e Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, de distribuição gratuita e voltada para escolas do ensino médio, é uma demonstração concreta de como suprir um grande vazio no currículo escolar brasileiro, a educação para a democracia. Os autores, Bernardo Sorj e Sérgio Fausto, começam com uma narrativa histórica da evolução das formas de governo, dos sistemas tribais aos estados modernos. e evoluem para a apresentação e análise de temas centrais e prementes como a divisão e conflitos de poderes, a importância das constituições, o funcionamento dos partidos e sistemas eleitorais, as relações entre capitalismo e democracia, e os desafios concretos de viver em regimes democráticos imperfeitos e permanentemente ameaçados. Não se furtam à defesa explícita de valores — liberdade, igualdade e fraternidade — a serem exercidos por meio de sistemas representativos eficazes e comprometidos com o bem comum. Mostram como a democracia não é um estado de coisas dado, mas uma conquista histórica carregada de disfuncionalidades e disputada por forças autoritárias que procuram corrompê-la por dentro ou destruí-la frontalmente.

Na segunda parte, Alice Noujaim, Maura Marzocchi e Renata Capovilla propõem treze atividades pedagógicas cuidadosamente estruturadas, pelas quais os estudantes podem vivenciar, como que em um laboratório, as virtudes e dificuldades da democracia, da elaboração de normas de convivência na sala de aula a simulações legislativas e trabalhos de pesquisa comunitária.

O tema da democracia não está totalmente ausente da Base Nacional Curricular Comum brasileira que inclui, para estudantes de nível médio, a necessidade de desenvolver competências sobre sistemas de governo, autoritarismo, populismo e participação política. Mas esses conteúdos aparecem fragmentados, sem sequência pedagógica coerente, e não de forma direta e sistemática, baseada nas ciências do direito e da ciência política propriamente ditas. Em um ano eleitoral como o que estamos vivendo, é impressionante pensar que não exista no currículo escolar um espaço onde os estudantes aprendam, de forma organizada, como o sistema político representativo brasileiro funciona, qual o papel dos três poderes, como se organiza o federalismo, que são ou deveriam ser os partidos políticos e, mais geralmente, porque é importante ter uma sociedade governada pelas regras do direito, e não pelo arbítrio e o poder individual ou de grupos.

Este vazio não se dá por acaso. O Estado brasileiro se organizou, desde o Império, como uma sociedade profundamente desigual, coberta por um tênue véu de ordem constitucional que conviveu tanto com a escravidão quanto com décadas de poder oligárquico. José Murilo de Carvalho, em A Formação das Almas (Companhia das Letras, 1990) e Cidadania no Brasil (Civilização Brasileira, 2020), mostra como intelectuais e políticos tentaram construir um Brasil imaginário, povoado de heróis e mitos cívicos que moldaram currículos escolares e monumentos nacionais, talvez na esperança de que assim este imaginário se tornasse realidade. O abismo entre o Brasil ideal e o Brasil real provocou, ao longo do século 20, reações de sentidos opostos. De um lado, as ideologias autoritárias, que defendiam a supremacia da ordem e da hiearquia, que entraram nas escolas através da Educação Moral e Cívica da ditadura militar e que tiveram continuidade, mais recentemente, no movimento das escolas sem partido e das escolas cívico-militares. De outro, a reação dos movimentos que defendiam o fortalecimento da sociedade em contraposição ao poder tradicional e ao formalismo das normas abstratas e das instituições. Esta segunda reação ganhou força nos documentos pedagógicos mais recentes, onde os temas da pobreza, identidades e direitos sociais passaram ao primeiro plano, em detrimento dos temas mais amplos do desenvolvimento econômico e social e da ordem democrática.

Para ambos, a democracia era uma tema menor, subordinado a outras prioridades. No século passado, estas reações podiam fazer sentido. No século 21, os temas da democracia e do funcionamento da ordem institucional não podem continuar sendo tratados como secundários. Assim como o direito positivo ficou fora das escolas, a economia também ficou. Sem compreender minimamente como funcionam o sistema político, os mercados, o orçamento público e o mundo do trabalho, os jovens chegam à vida adulta sem ferramentas para entender estes processos antes que seus efeitos desabem sobre suas cabeças.

Não é que a introdução do direito e da economia nos currículos escolares possa, por si só, resolver a má qualidade da educação brasileira e os problemas institucionais e econômicos com que vivemos. Não estavam errados os que, vinte anos atrás, entenderam que a coluna dorsal da educação deve ser o ensino da língua portuguesa e da matemática, e criaram todo um sistema de acompanhamento do desempenho escolar nessas matérias. Mas tanto a língua quanto a matemática são instrumentos que só ganham sentido quando aplicados para entender o funcionamento da vida em todos os seus aspectos, dos quais as formas de convivência democcrática e os processos de produção, circulação e apropriação da riqueza são fundamentais.

José Joaquín Brunner: a violência nas escolas e a autoridade dos docentes

(Publicado originalmente em espanhol em El Mercurio (Chile), 10 de abril de 2026)

O que diz Brunner sobre o que ocorre no Chile se aplica perfeitamente ao Brasil:

Diante do aumento da violência nas escolas, o Governo sugere a instalação de detectores de metais, a revista de mochilas e o estabelecimento de novas agravantes penais. Embora essas medidas sejam compreensíveis em um contexto de alarme geral, elas mostram, mais uma vez, que existe um diagnóstico que confunde a desordem visível com o vácuo invisível que a origina.

Esse vácuo denomina-se perda da autoridade legítima do docente.

Hannah Arendt alertou sobre isso com clareza em seu ensaio sobre a crise da educação, escrito em 1954 e que permanece atual. Para Arendt, a autoridade não é simplesmente poder ou coação, mas algo mais sutil e exigente: a responsabilidade do adulto de guiar o recém-chegado em um mundo que preexiste a ambos. O mestre não exerce autoridade pela força, mas sim através da responsabilidade assumida perante a sociedade e as novas gerações. Quando essa autoridade desaparece, não há liberdade, apenas desorientação. Uma escola sem hierarquias não liberta, mas abandona seus estudantes.

O filósofo contemporâneo Gert Biesta analisou esse argumento sob uma perspectiva distinta. Nas últimas décadas, ele sustenta que ocorreu uma silenciosa, porém destrutiva, transformação na educação, que podemos chamar de uma “aprendizificação”: o docente passa a ser um facilitador, o estudante se torna um cliente autônomo e o ato de ensinar — esse ato de transmitir algo do mundo a alguém que ainda não o conhece — desaparece do cenário. Uma escola sem professores que ensinem não é mais livre; é uma instituição que renunciou à sua função.

Esses diagnósticos apontam problemas que as leis de convivência e os mecanismos de segurança não podem resolver. Nas últimas duas décadas, o sistema escolar chileno promoveu uma visão igualitarista que desconfia das hierarquias, elimina as diferenças de papéis e considera autoritária a autoridade docente. Isso levou à progressiva deslegitimação do professor: uma figura sem peso simbólico, sem respaldo institucional e sem a capacidade de estabelecer limites que os alunos percebam como próprios.

Sem autoridade legítima, não se alcança uma disciplina internalizada; sem ela, não existe uma comunidade escolar e, sem essa comunidade, a violência ocupa o espaço. Os detectores detectam o metal; não o vácuo.

O que a escola requer é devolver ao docente seu papel central e insubstituível. Não como um educador autoritário que se impõe pelo medo, mas como um mestre que ensina pelo conhecimento, orienta pela responsabilidade e estabelece limites porque se preocupa com o futuro de seus alunos. Essa autoridade não é outorgada por lei nem alcançada com câmeras de vigilância. Constrói-se por meio da formação, do reconhecimento social, de condições de trabalho dignas e de uma cultura escolar que volte a situar o ensino — e a aprendizagem que dele nasce — no cerne de tudo.

Esquecendo a lição

(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de abril de 2026)

Para que a educação dê certo, é preciso aprender a lição. Fizemos dois planos nacionais de educação que não funcionaram, e agora, como maus alunos, vamos para o terceiro, aprovado por aclamação pelo Congresso. Quando vi a notícia, lembrei da frase famosa de Nelson Rodrigues — toda unanimidade é burra! Unanimidades são pouco inteligentes porque evitam dilemas e choques de interesse que precisam ser enfrentados. A saída mais fácil de contorná-los é jogar neles cada vez mais dinheiro, mas já estamos passando do limite.

A educação brasileira se expandiu enormemente nas últimas décadas, envolvendo hoje mais de 60 milhões de pessoas entre estudantes, professores e funcionários, quase um terço da população. Com as boas exceções de praxe, a qualidade é baixa e o impacto na produtividade da economia, quase imperceptível. O país já gasta cerca de 6% do PIB via setor público e outros 1,6% pelo setor privado em educação, muito mais, proporcionalmente, do que a grande maioria dos países. O Plano prevê que o investimento público chegue a 10% do PIB até 2034. Com a economia crescendo pouco, a dívida pública saindo do controle e competindo com outras demandas, é uma meta tão ilusória quanto a do plano passado, que encerrou com pouco mais da metade disso.

Vivemos com um sistema educativo concebido há mais de cinquenta anos que nunca funcionou bem, e não há de ser o recente “sistema nacional de educação”, aprovado também por unanimidade, que vai dar conta da mudança. Temos pela frente, por um lado, a impossibilidade de seguir gastando cada vez mais; por outro, duas grandes revoluções que podem abrir novos horizontes.

As novas tecnologias já afetam profundamente o mercado de trabalho. Profissões inteiras estão desaparecendo, outras surgindo, ninguém sabe ao certo quais. A inteligência artificial, os programas de ensino individualizado, as microcredenciais e a educação a distância estão mudando o que significa aprender. Estamos também diante de uma grande transição demográfica:m os nascimentos caíram de 3,6 milhões em 2000 para 2,6 milhões em 2022, e a coorte que entrará no ensino fundamental em 2030 deve girar em torno de 2,3 a 2,4 milhões. Escolas precisarão ser fechadas, bons professores poderão ganhar mais e outros precisarão ser realocados ou dispensados.

Com menos estudantes e novas tecnologias, deve ser possível e será necessário fazer muito mais com os mesmos e até menos recursos de que já dispomos, e dedicar mais para cuidar da população que está envelhecendo. Precisamos consolidar as boas experiências, incorporar o que nos ensinam as pesquisas educacionais, aprender com outros países, abandonar o que não funciona e abrir espaço para inovação.

O Plano faz da inclusão e da equidade dois de seus três pilares (o terceiro é a qualidade) e se compromete a que os resultados educacionais sejam 90% equivalentes entre grupos definidos por raça, renda e território. Mas equidade, aqui, ainda significa sobretudo acesso — e o problema que o Brasil enfrenta hoje mudou de natureza. A grande exclusão do século XX era externa: as crianças e jovens que não entravam na escola. Ela continua existindo, mas, cada vez mais, no século XXI, é interna. Nunca tantos brasileiros estiveram dentro do sistema; e nunca as diferenças entre abandonar e persistir, aprender mais ou menos, e ter melhor ou pior acesso ao mercado de trabalho — associadas a diferenças econômicas e sociais de origem — foram tão grandes. Além disto, o Plano deixa de lado questões específicas urgentes. Como lidar com o “patinho feio” da educação brasileira, o ensino fundamental II, em que milhões de jovens chegam aos 15 anos sem as competências mínimas esperadas? Quando aprenderemos com outros países a definir com clareza o que todos devem saber a esta idade e criar avaliações que responsabilizem as escolas pelos resultados e orientem os próximos passos de cada estudante? Como fazer com que o ensino técnico não seja um mero penduricalho do currículo médio tradicional e ofereça alternativas efetivas para quem não irá à universidade? Como escapar da camisa de força do ENEM, que acabou se tornando o currículo oculto de todo o ensino médio, inviabilizando qualquer diversificação real? E como fazer com que o ensino superior deixe de ser, para mais da metade dos que nele entram, uma miragem de futuro profissional que nunca alcançarão?

O novo plano tem 19 objetivos e 73 metas, mas passa ao largo destas questões. Como dizia meu professor Aaron Wildavsky, planos como estes não são a solução, mas parte do problema. Planos abrangentes e grandiosos, evitando temas controversos e combinando metas múltiplas distantes e dissociadas da responsabilidade de quem executa e da realidade orçamentária, geram no máximo burocracias para anotar o que foi ou não alcançado, por razões que nada têm a ver com o plano. Com isto, tiram o foco de problemas centrais que precisam de energia e de reformas pedagógicas e institucionais concretas. Podem ser politicamente espertos, mas são pouco inteligentes.

Três anos perdidos da juventude

(Publicado em O Estado de São Paulo, 11 de dezembro de 2025)

Novembro foi o mês do ENEM, com quase cinco milhões de participantes, coincidindo com o anúncio recente do Ministério da Educação de que a partir do ano que vem a prova vai ser utilizada para avaliar o ensino médio como um todo. É uma volta à ideia inicial de quando o exame foi criado em 1998, com a grande diferença que, agora, ele é sobretudo um grande vestibular nacional para as universidades públicas e, portanto, uma prova de alto impacto. Mais um passo no engessamento do ensino médio, contra a noção de que ele deveria ser o lugar da pluralidade de caminhos.

No resto do mundo, este tipo de avaliação se faz ao final da educação fundamental, aos 15-16 anos, e não ao final da educação média, aos 17-18. Ocorre que, no Brasil, existe muita informação, discussão e propostas sobre o que acontece nas duas pontas da educação básica, aos seis aos dezessete anos, assim como com a educação infantil, mas pouco se fala sobre o que ocorre no meio, aos quinze anos, quando os jovens deveriam estar concluindo a educação fundamental. O Fundamental II é o patinho feio da educação brasileira, com a diferença de que não se sabe se um dia vai se tornar cisne.

O problema se vê com clareza quando se olha para os resultados do SAEB, que é o sistema de avaliação da qualidade da educação adotado no Brasil desde os anos 90. Bem ou mal, temos tido progresso ao final do Fundamental I, na quinta série, mas os resultados continuam péssimos e não se alteram ao final Fundamental II, e isto repercute no ensino médio que também não sai do lugar, apesar do volume crescente de dinheiro investido em educação ao longo dos anos.

Para entender o que está acontecendo, vale a pena lembrar da reforma do ensino de 1971 que acabou com a antiga divisão entre a escola primária e o curso ginasial. Até então, a ideia era que o primário de quatro anos deveria ser para todos, mas o ginásio de mais quatro e o que vinha depois era para os poucos que conseguiam passar no exame de admissão, uma prova aos 11 anos que obedecia a um padrão nacional. A reforma acabou com o exame, juntou o primário e o ginasial em um curso fundamental de 8 e depois 9 anos, e com isto facilitou o acesso dos estudantes até o fim do novo ciclo. O que a reforma não fez foi integrar de fato os dois ciclos antigos, que continuam a existir de forma separada até hoje. Na antiga escola primária, hoje Fundamental I, cada turma de alunos tem uma professora, responsável por todo o ensino e pessoa de referência para os alunos. Quando o estudante entra no Fundamental II, o antigo ginásio, a professora de referência desaparece, e ele fica geralmente à mercê de vários professores especialistas que mal se comunicam entre si. Ele tem que achar seu caminho sozinho, justamente quando, aos 11 ou 12 anos, começa a entrar na adolescência, e as questões de identidade e grupos de pertencimento se tornam primordiais. Não é surpreendente que, nessa passagem, o vínculo que poderia ter estabelecido com a vida escolar muitas vezes se deteriore.

É justamente nesta etapa que os estudantes deveriam completar sua educação básica, adquirindo fluência em leitura, escrita, raciocínio matemático e conceitos básicos de ciências naturais, sociais e humanas. É por isto que o exame internacional da educação da OECD, o PISA, se aplica a estudantes que estão terminando esta etapa, e que tantos países realizam exames nacionais de avaliação a esta idade, seja para fins de diagnóstico, seja para encaminhar os estudantes para diferentes itinerários de formação. Na Inglaterra, por exemplo, existe o exame geral de certificação secundária (GCSE) aos 15-16 anos, e a partir daí, se quiserem continuar estudando, os estudantes se aprofundam em três ou quatro matérias em dois anos como preparação para a admissão aos cursos superiores ou se preparam para carreiras técnicas profissionais.

O que o Brasil fez, em vez disto, foi esquecer do fundamental II e adiar por três anos a formação básica que deveria ter sido completada na educação fundamental. Assim, a escolaridade obrigatória vai até os 17 anos, quando na grande maioria dos países da Europa termina aos 15. É por isto que há tanta resistência às propostas de diversificação dos cursos do ensino médio e do ENEM.

Não há receitas simples para embelezar o patinho feio, mas uma coisa que poderia ser feita desde logo seria criar um exame nacional de desempenho exigente ao final do ensino fundamental, o ENEF, e não ao final do ensino médio como está sendo planejado. Este sim deveria ser um exame único, servindo de padrão de referência e orientação tanto para as escolas quanto para os estudantes. Assim como hoje o ENEM pauta o ensino médio, o ENEF deveria pautar o ensino fundamental II, com muito mais força do que os prolixos parâmetros curriculares do Ministério da Educação. Isto permitiria que o país deixasse de desperdiçar três anos da vida de seus jovens e abrisse espaço para que eles, a partir dos 15 anos, fossem autorizados a buscar seus caminhos dentro de um sistema escolar plural, tal como já o fazem na vida privada.

O Cisne Vermelho

(Publicado em O Estado de São Paulo, 8 de agosto de 2025)

Cisnes negros, na imagem criada por Nassim Taleb (The Black Swan: The Impact of the Highly Improbable. Random House, 2007), são fenômenos inesperados, como uma crise financeira ou a pandemia do Covid, que forçam pessoas, empresas e instituições a buscar novos caminhos. Cisnes vermelhos são previsíveis, mas afetam de maneira tão profunda os hábitos e as rotinas que as pessoas preferem fingir que não existem, até que seja tarde demais. É esta a imagem que os irmãos Silvio e Luciano Meira usam para descrever o impacto da inteligência artificial na educação brasileira, em um conciso e importante documento cujo título já diz tudo (Inteligência Artificial na Educação: Ruptura Paradigmática em um Sistema em Crise Crônica, Recife, tds.company, 2025).

“Ruptura Paradigmática” é um termo complicado para descrever uma situação em que, daqui por diante, tudo será diferente. Os sistemas educacionais, com suas escolas e universidades, foram criados como instituições destinadas a transmitir conhecimentos, de forma semelhante aos sistemas fabris inventados séculos atrás, em que as pessoas são agrupadas em turmas homogêneas e trabalham para incorporar pacotes de conhecimento organizados por especialidade e nível de dificuldade. O que a inteligência artificial faz é tornar todos estes conteúdos misturados e facilmente acessíveis, de forma quase imediata e a um custo mínimo para o usuário.

Em certo sentido, os sistemas de IA são como os antigos dicionários, enciclopédias e manuais, que colocavam os conhecimentos à disposição de quem sabia pesquisá-los. Um advogado, por exemplo, não precisa memorizar todas as leis e jurisprudência em sua área de especialidade, mas deve ter uma mapa mental dos principais textos legais e dos princípios que inspiraram sua construção, de tal forma que ele saiba buscar, em cada situação, as leis que se aplicam, os recursos que pode dispor, e como organizar os argumentos, conhecimentos e informações para cada situação. Com os modelos de linguagem da inteligência artificial, ele pode perguntar que leis se aplicam a cada caso, quais os princípios gerais ou filosofias jurídicas que embasam estas leis, se existem controvérsias na jurisprudência, quais as melhores linhas de defesa para seus clientes, pedir que tudo isto seja condensado na forma de uma petição ou arrazoado legal, e ter a resposta detalhada e pronta em alguns segundos. Isso vale para uma engenheira que precisa projetar uma ponte, ou uma decoradora que precisa mobiliar uma casa: basta saber pedir e o projeto já vem pronto, ou quase. E nem precisa fazer a pergunta por escrito: é só dizer o que se quer, em qualquer língua, que o modelo transcreve, redige de forma correta, e traduz da língua que for. No limite, nem saber escrever é necessário. Será preciso ainda ser um advogado, engenheiro ou decorador formado em cinco anos para fazer estas coisas, já que o conhecimento agora é uma “commodity” barata e acessível a qualquer um?

Uma resposta frequente, mas equivocada, é dizer que a educação deve se preocupar agora com as competências, e não mais com o conteúdo dos conhecimentos. Ocorre que não existem competências sem conteúdos. Quando nossos avós decoravam poesias ou repetiam exercícios de matemática, eles adquiriam ao mesmo tempo as competências e os conhecimentos de literatura, linguagem e sistemas numéricos. Um possível caminho, indicado no livro dos irmãos Meira, é o aprendizado baseado em problemas e projetos, em que as pessoas aprendem a fazer perguntas importantes e avaliar as respostas dadas pelos sistemas de Inteligência artificial, que muitas vezes podem se perder em alucinações.

Mas ainda não sabemos bem como fazer isto, e não há consenso sobre o impacto que a inteligência artificial terá. Nossas escolas e universidades, que mal conseguem fazer o feijão com arroz da formação básica, já precisam dar meia volta e procurar novos caminhos para formar para um sistema de profissões e um mercado de trabalho que ninguém sabe como será. Silvio e Luciano Meira, em seu texto, propõem o que denominam de uma “estratégia proativa e soberana” para enfrentar o desafio, ao longo de quatro grandes eixos: 1) requalificação e empoderamento docente no uso das novas tecnologias; 2) reforma curricular e avaliativa radical, com ênfase em competências; 3) criação de uma infraestrutura pública de IA para a educação; e 4) governança ética e fomento à pesquisa. São propostas importantes, com desdobramentos que merecem ser vistos no detalhe. No entanto, não dá para ser muito otimista, com tantos cisnes de tantas cores que temos pela frente, e o fracasso de tantos planos nacionais e estratégias de longo prazo. O mais realista parece ser aprender com os erros da política nacional de informática de meio século atrás e dar prioridade desde logo ao aprendizado no uso dos novos recursos tecnológicos que estão surgindo, por quem tiver condições de tomar a iniciativa e servir de exemplo para os demais. De baixo para cima, sem barreiras e sem esperar que a grande estratégia nacional e soberana se materialize.

Calçando as meias

(Publicado em O Estado de São Paulo, 14 de março de 2025)

Além da meia entrada, somos também o país das bolsas e, agora, do pé-de-meia. Cinquenta e quatro milhões recebem o bolsa família, o programa pé-de-meia para o ensino médio distribuiu em 2014 cerca de 4 milhões de benefícios, a um custo de aproximado de 12 bilhões de reais, e recentemente o Ministério da Educação lançou programa similar para alunos dos cursos de licenciatura, de formação de professores. A novidade é que parte do dinheiro fica acumulada para só ser entregue a quem termina o curso. Postas as duas meias, quem sabe a educação brasileira agora andará melhor?

Nada contra dar algum dinheiro a quem tem pouco, sobretudo quando que se gasta tanto com coisas inúteis. Mas, além do impacto fiscal, é preciso também ver se os programas cumprem seus objetivos. Em artigo anterior, eu disse duvidar que o pé-de-meia para o ensino médio teria o efeito esperado de reduzir a evasão escolar e melhorar o desempenho. A evasão se dá sobretudo quando jovens mais pobres, da rede pública, chegam aos 18 anos e já ficaram para trás, sem entender nem se motivar pelo que é ensinado, e não vêem perspectiva na corrida de obstáculos que é concluir o ensino médio tradicional, fazer o ENEM e tentar uma faculdade. Não me parecia, e continuo duvidando, que 200 reais por mês e um bônus ao final do curso vão alterar muito esta realidade. O que precisaria ser feito, e ficou pelo caminho, seria uma reforma aprofundada no ensino médio, criando alternativas efetivas de formação geral e profissional.

O novo pé-de-meia parte da constatação de que, nos países em que a educação é de qualidade, os professores são recrutados no terço superior dos que passam pelos diferentes sistemas de avaliação. No Brasil, seriam os que conseguem 700 pontos ou mais na média do ENEM e optam por cursos em universidades públicas que, além de gratuitos, garantem uma boa renda – entre 5 e 10 mil reais por mês para engenheiros, 13 e 18 mil para médicos, 8 mil para advogados. Para os que não conseguem, sobretudo mulheres mais pobres e que vêm de escolas públicas, uma opção são os cursos de licenciatura para ensinar na educação básica, onde o rendimento varia de 4 a 5 mil mensais (médias dos rendimentos de todos dos trabalhos segundo a PNAD Contínua de 2023).

O programa pretende lidar com isso oferecendo uma bolsa de mil reais por mês para quem consegue mais de 650 pontos no ENEM, opta por um curso de licenciatura presencial e se compromete a trabalhar por cinco anos na rede pública. Candidatos que conseguem atingir esta nota – menos de 5% dos milhões que fazem o ENEM a cada ano – tendem a vir de famílias de renda mais alta, os pais têm diplomas universitários, e estudaram em escolas particulares. Uma dúvida é se este estímulo seria suficiente para convencer estas pessoas a optar por uma carreira cujo rendimento é, ao longo da vida, metade ou menos do que outras que também estão a seu alcance. Outra dúvida é se o número de pessoas optando por esta bolsa faria alguma diferença. Segundo o MEC, as universidades públicas estão oferecendo, este ano, 69 mil vagas para licenciaturas, com 310 mil inscritos, dos quais 19.339 tinham nota igual ou superior a 650 pontos no ENEM (lembrando que cada candidato pode se candidatar a dois cursos diferentes). Uma gota d’água, comparado com 2.2 milhões de professores de educação básica no país, e 1.2 milhões de estudantes matriculados em licenciaturas no setor privado sem precisar passar pelo ENEM.

Não há solução fácil para o problema da má qualificação dos professores, que não tem a ver somente com a má qualidade dos cursos de licenciatura, se são presenciais ou à distância, mas sobretudo com a bagagem precária com que a grande maioria chega ao ensino superior. Por muitos anos mais, estes serão os professores que teremos. Além de melhorar a qualidade dos cursos de formação, é preciso reforçar os processos de seleção e mentoria de novos contratados e apoiar a todos com supervisão apropriada, materiais didáticos e protocolos de ensino que garantam que seus estudantes terão interesse e aprenderão o que precisam. São práticas conhecidas que só dependem de determinação para ser adotadas.

A médio e longo prazo, para atrair talentos para o ensino, será necessário oferecer melhores salários e mais oportunidades de progressão. Com menos crianças nascendo, já é possível reduzir o número de turmas e pagar mais para menos professores. Será necessário também abrir a carreira, criando diferentes portas de entrada e saída, e não somente as licenciaturas tradicionais, sobretudo para professores de matérias específicas no fundamental II e no ensino médio, e de cursos de formação profissional. Com processos mais rápidos e práticos de qualificação e supervisão pedagógica, é possível atrair pessoas que dificilmente escolheriam passar a vida como professores da educação básica, mas que teriam interesse em ensinar como parte ou etapa de uma vida profissional mais ampla, e seriam exemplos e modelos para seus alunos. Médicos ensinando biologia, engenheiros ensinando computação, economistas ensinando estatística, técnicos ensinando a lidar com equipamentos.

Tudo isto, no entanto, é muito mais difícil e complicado do que, simplesmente, botar mais um dinheiro no pé de meia, que pode não dar certo, mas muita gente gosta.

Ainda sobre o programa “Pé de Meia”

Meu texto sobre o programa “Pé de Meia” do Ministério da Educação, pelo qual os estudantes de baixa renda no Ensino médio receberão um estímulo financeiro para continuarem estudando, provocou diversas discussões e questionamentos, que não pretendo rebater aqui. É importante que o tema seja debatido, não tenho mais o que dizer além do que escrevi, e não sou dono da verdade.

No entanto, gostaria de esclarecer alguns pontos e trazer alguns dados que não caberiam em um artigo de jornal. Eu citei, no texto, os trabalhos sobre fluxo escolar feitos por Fletcher, Costa Ribeiro e Ruben Klein da década de 80 (Fletcher 1984; Klein and Ribeiro 1991) que mostraram que, ao contrário do que se pensava até então, o problema da educação brasileira não era de abandono, mas de repetência, e algumas pessoas comentaram que estes dados dos anos 80 poderiam não ser mais válidos hoje. O que eles mostraram, olhando as estatísticas de idade e série, é que poucas crianças abandonavam a escola no ensino fundamental, mas muitas repetiam o ano, e com isto o número de matriculados na 2ª série, por exemplo, era bem menor do que na primeira, dando a impressão falsa de que muitos haviam abandonado. A diferença entre aquela época e hoje é que, graças em parte a estes estudos e a crítica à “pedagogia da repetência”, não se reprova mais as crianças da mesma forma que antigamente, e o fluxo escolar é mais regular. Hoje sabemos que reprovar a criança não faz com que ela aprenda mais, e pode contribuir para que ela se aliene da escola e acabe abandonando quando mais velha. Mas é claro que simplesmente passar de ano não resolve o problema da aprendizagem. Os dados da tabela abaixo, da PNAD contínua de 2021 (que tem informações sobre renda familiar) mostram que as crianças de famílias mais pobres podem tardar um pouco mais para entrar na escola, mas, a partir dos 9 anos, praticamente todos estão estudando.

O quadro seguinte dá a proporção dos que não estudam por nível de renda e idade, entre 15 e 23 anos. Este quadro, me parece, mostra algumas coisas importantes. A primeira é que o abandono escolar ainda é reduzido até os 16 anos, e aumenta rapidamente a partir dos 17. A segunda é que a renda familiar só começa a fazer diferença aos 17 anos, e se acentua sobretudo a partir dos 19. Para as faixas de renda mais altas, a percentagem de jovens fora da escola diminui a partir dos 18 anos. É como se muitos fizessem uma pausa ao final do ensino médio, mas depois retomassem o estudo em nível superior, o que não ocorre com os mais pobres.

O quadro abaixo dá a situação de estudo dos jovens aos 17 anos. O que se observa é que a proporção que já não estuda não varia muito por faixa de renda, mas sim a dos que estão atrasados, que atinge não só os mais pobres, mas todas as faixas de renda até 2 salários mínimos per capita.

A questão é quanto que o abandono pode ser revertido com um subsídio. Houve quem observasse que o subsídio, que pode chegar a quase 10 mil reais em três anos, é substancial, e pode fazer uma grande diferença para pessoas de renda mais baixa. Outros observaram que, mesmo que o curso seja ruim, o jovem esteja atrasado em seus estudos, e não consiga acompanhar as aulas, é sempre bom que ele vá à escola, pelo que pode ganhar pela convivência e por se manter ocupado. Tudo isto é certo. O outro argumento a favor do subsídio é que ele poderia garantir a frequência, e com isto reduzir o risco de abandono.

Mas, por outro lado, existe a pressão da idade que começa a atuar fortemente aos 17 anos e expulsa os jovens que estão defasados ou desestimulados, e não é certo que um estímulo financeiro de 200 reais mensais, e a promessa de 3 mil reais alguns anos depois, possa realmente fazer muita diferença. E existe o risco de que o subsídio acabe sendo capturado justamente pelos jovens que estejam bem ajustados aos estudos e precisem menos dele.

No texto eu sugeri que estes recursos poderiam ser mais bem utilizados para reduzir o número de matrículas de ensino médio nos cursos noturnos. Não consegui este dado, que o INEP deixou de divulgar, mas penso que em muitos lugares só existem cursos médios noturnos, utilizando as instalações usadas durante o dia pela educação fundamental. Transformá-los em cursos diurnos requer investimentos significativos em edifícios, instalações, professores, e subsídios para estudantes mais velhos que precisem trabalhar, e para os quais uma bolsa de 200 reais ao mês não resolve a vida.

Referências

Fletcher, Philip Ralph. 1984. Primary school repetition : a neglected problem in Brazilian education : a preliminary analysis and suggestion for further evaluation. Stanford, CA: Stanford University.

Klein, Ruben, and Sérgio Costa Ribeiro. 1991. “O censo educacional e o modelo de fluxo: o problema da repetência.” Revista Brasileira de Estatística 52(197):5-45.

Pé de Meia

(publicado em O Estado de São Paulo, 9 de fevereiro de 2014)

Com a reforma do ensino médio estancada, o governo resolveu instituir o programa “pé-de-meia”, pelo qual estudantes de baixa renda do ensino médio que frequentem as aulas receberão duzentos reais por mês e mais mil reais por ano completado, a serem recebidos ao final do curso. Pelo anúncio, o custo seria de 7.1 bilhões ao ano, atendendo a 2.5 milhões de estudantes. Pelos dados da pesquisa do IBGE que consultei para este artigo (Pnad contínua 2021), existiriam cerca de 5.7 milhões de jovens entre 15 e 24 anos com renda familiar per-capita de até ¼ de salário-mínimo, dos quais 2.8 milhões no ensino médio, número próximo ao divulgado pelo governo.

Os objetivos da lei são genéricos – democratizar o acesso, mitigar a desigualdade, estimular a mobilidade social, promover o desenvolvimento humano – e em nenhum lugar se indica como o incentivo contribuirá para estes fins. O que está de trás, aparentemente, é a ideia de que existe muita evasão escolar no ensino médio, que ela afeta sobretudo jovens de baixa renda, e que isto pode ser corrigido com um estímulo financeiro. Nada disso é certo.

A ideia de dar um dinheiro para manter as crianças na escola é antiga e vem do Bolsa Escola, que deu origem ao Bolsa Família. O que se viu, no entanto, foi que as chamadas “condicionalidades” praticamente não funcionavam. Com bolsa ou sem bolsa, havendo escolas, as famílias mandavam os filhos, da mesma maneira que buscavam atendimento de saúde se havia serviços disponíveis. Com suas limitações, o Bolsa Família é importante como política de renda, mas não tem como solucionar problemas não resolvidos das áreas de educação e saúde.

A outra coisa que sabemos é que o problema da deserção escolar é muito menor do que se pensa. Os trabalhos de Philip Fletcher, Sérgio Costa Ribeiro e Ruben Klein mostraram, na década de 80, que o problema não estava no abandono, e sim na repetência. As crianças permaneciam na escola, mas aprendiam pouco e iam ficando para trás. Depois se pensou que o abandono ocorria principalmente a partir do ensino fundamental 2, aos 11 anos de idade, e se acentuava no ensino médio. Mas os dados atuais mostram que praticamente não existe abandono até os 15 anos, e que ele não é maior entre os mais pobres. Para estes, aos 14 anos, a percentagem que não estuda é de 0,6%. Há um pequeno aumento aos 15, para 2,6%, e só a partir daí cresce – 4,8%, 14,2% e 49,3% para 16, 17 e 18 anos de idade. Dos 19 anos em diante, mais da metade dos jovens está fora da escola. Aos 19 anos, 27% só estudam, 12% estudam e trabalham, 27% só trabalham, e 33% engrossam o exército dos “nem-nem”. Isto ocorre em todas as faixas de renda. Mesmo nas famílias mais ricas, de mais de 5 salários mínimos mensais per capita, um terço dos jovens já está fora da escola aos 19 anos.

Existe claramente um efeito de idade. Ao se aproximar da maioridade, os jovens precisam decidir o que fazer da vida, e a opção para a maioria é deixar de estudar. Há os que deixam a escola para trabalhar, mas poucos conseguem de fato uma ocupação. A maioria abandona simplesmente porque ficou para trás, não entende e nem se motiva pelo que é ensinado, e não vê perspectiva na corrida de obstáculos que é concluir o ensino médio, fazer o ENEM e tentar uma faculdade. É improvável que uma pequena bolsa de permanência tenha mais do que um efeito marginal, já que ela é desnecessária para os que continuam matriculados e incapaz de fazer com que os que já desistiram voltem à escola.

A reforma do ensino médio de 2019, agora condenada pelo MEC, tentou lidar com parte deste problema ao abrir caminho para um ensino médio com conteúdos modernos, mais possibilidades de escolha e o fortalecimento de um ensino técnico mais prático e apropriado para os milhões que não querem ou não conseguem seguir os cursos tradicionais. Passar de um modelo único, que deixa milhões pelo caminho e se baseia em um currículo elitista moldado pelo ENEM, para um outro com a complexidade requerida por uma educação de massas, com profundas desigualdades e em meio a uma revolução tecnológica, não seria fácil. Teorias pedagógicas à parte, tenho para mim que a principal razão da resistência que a reforma encontra foi que ela mexe com as rotinas de trabalho do Ministério, das secretarias de educação e dos professores das redes públicas. Apesar disto, várias tentativas foram feitas de experimentar com currículos inovadores, pluralidade de trajetórias e cursos técnicos, que precisam ser avaliadas e valorizadas.

Uma alternativa que tem sido apresentada é a escola média de tempo integral. Hoje, nas redes estaduais, somente 20% dos alunos estão nestes cursos, enquanto um número muito maior (que não aparece mais nas estatísticas do INEP) estuda em cursos noturnos em condições precárias. Quando escolas de tempo integral são bem geridas e o currículo é inovador, o resultado pode ser interessante, mas isto pode ser também feito, a menor custo, com escolas diurnas regulares. Um bom uso do dinheiro do pé-de-meia, aliás, seria destiná-lo a reduzir o ensino noturno.

Duas frases simples resumem a moral desta história. No ensino médio, não é o mercado que atrai os jovens, é a má qualidade e inadequação dos cursos que os expele. E não há como melhorar o que está ruim colocando dinheiro para ter mais do mesmo.

O novo plano vem aí

(publicado em O Estado de São Paulo, 8 de setembro, 2023)

Em 2024 termina o Plano Nacional de Educação aprovado pelo Congresso em 2014, que ficou praticamente todo sem se cumprir, e já se veem movimentos para elaborar um novo que deveria entrar em vigor em 2025, com o risco de ter o mesmo destino. O fracasso do PNE de 2014 não foi nenhuma surpresa. Em 2011, quando ainda estava em gestação, escrevi com alguns colegas um artigo em que dizíamos que o plano não passava de uma “lista de Papai Noel”, que colocava no papel objetivos inalcançáveis e deixava de lado reformas fundamentais como a da formação de professores, diferenciação do ensino médio, fortalecimento da educação professional, alinhamento dos currículos com sistemas de avaliação, e outros.

Se a inteligência natural não nos ajudou a elaborar políticas educacionais efetivas no passado, quem sabe que, agora, a inteligência artificial nos ajuda? Pedi ao ChatGTP que me indicasse quais países tinham planos nacionais de educação, e ele listou Brasil, Portugal, Mexico, Chile, Colômbia e Índia. Perguntei que países haviam obtido os melhores resultados educacionais nos últimos anos, e ele listou Finlândia, Singapura, Coreia do Sul, Canadá, Japão. Ou seja, uma coisa parece excluir a outra. Acacianamente, o ChatGTP me fez lembrar que “o sucesso na educação não pode ser atribuído apenas a um plano nacional, mas sim a uma combinação de políticas, práticas e investimentos ao longo do tempo”. Chile e Portugal são dois países que melhoraram a qualidade de sua educação nos últimos anos, medida pelos resultados nas provas internacionais do PISA, mas isto não se explica por seus planos, e sim por reformas específicas na formação de professores, aperfeiçoamento dos currículos, sistemas adequados de acompanhamento de resultados, e outros, além do aumento de investimentos.

Além da educação básica, o PNE tinha metas específicas para o ensino superior, e existiu um plano nacional de pós-graduação para o período de 2011 a 2020, que agora está se tentando ressuscitar. Para a educação superior, o PNE tinha três metas principais: aumentar o total de matrículas, aumentar proporção de jovens no ensino superior, e aumentar a proporção de matrículas no setor público. Das três, a única que se cumpriu foi a primeira, mas ela se deu sobretudo pela expansão do setor privado, que hoje cobre 75% da matrícula, e o aumento da proporção de estudantes mais velhos. Nos últimos anos, os temas que têm predominado nas discussões sobre o ensino superior são a ampliação do acesso, incluindo as políticas de cotas, e as dificuldades de financiamento do ensino superior público. Na realidade, o acesso ao ensino superior no Brasil aumentou muito entre 2000 e 2015, antes portanto do plano, passando de pouco menos de três para 8 milhões de matrículas, graças sobretudo ao subsídio descontrolado dos governos do PT ao setor privado, na forma de isenções fiscais e crédito estudantil garantido pelo governo federal. Foi a ampliação do setor privado, e não as políticas de cotas para as universidades públicas, que fez com que aumentasse o acesso de pessoas de condição social mais precária ao ensino superior. Mas isto se fez a um alto custo não só em dinheiro público e privado, mas em termos da frustração de milhões que não passam no filtro do ENEM, de mais da metade dos estudantes que abandonam os cursos superiores antes de terminar, e da metade, entre os que terminam com um diploma, que só consegue trabalhar em atividades de nível médio. Os problemas de financiamento das instituições públicas, que são graves, estão associados aos custos crescentes de pessoal e à inexistência de um sistema adequado que vincule investimentos a resultados, e não, simplesmente, à existência ou não de “vontade política” deste ou aquele governante a favor do ensino superior, embora isso não possa ser desprezado.

Na pós-graduação, as duas metas principais, de aumentar o número de mestres e doutores nos cursos estrito senso, para 60 e 20 mil por ano, respectivamente, foram cumpridas, mas sem considerar o número muito maior de pessoas que fazem cursos de pós-graduação e especialização não regulados, nem um entendimento mais aprofundado do quem são e o que fazem efetivamente estes pós-graduados. A justificativa para o subsídio generalizado aos mestrados e doutorados é que a pós-graduação seria o espaço de formação de nossos pesquisadores, mas há indicações de que os vínculos entre a pós-graduação e pesquisa tendem ser mais a exceção do que a regra.

O ensino à distância, novas tecnologias como as da inteligência artificial, as mudanças profundas que estão ocorrendo nas profissões e no mercado de trabalho, as crescentes desigualdades de resultados de aprendizagem e oportunidades de trabalho para os formados nas diferentes carreiras, tipos e modalidades de instituições, os custos crescentes de financiamento, a precariedade das instituições de pesquisa, tudo isto mostra que precisamos de políticas inovadoras e audaciosas para a educação como um todo, muito além dos temas tradicionais de acesso, inclusão e financiamento e de planos ambiciosos que ficam no papel.