Depois de publicar o texto sobre os altos níveis de abandono dos estudantes de nível superior no Brasil, tomei conhecimento do artigo de Felipe Tumenas Marques, do ano 2020, com dados inéditos sobre os estudantes que voltam a se matricular no ensino superior depois que abandonam. O artigo, “The return to higher education of dropout students in Brazil.” Cadernos de Pesquisa 50: 1061-1077, está disponível aqui. A pesquisa foi feita identificando os alunos que abandonaram os cursos no período 2009 a 2017, e verificando se eles retornaram depois. O artigo também menciona outros estudos sobre o tema que existem.
A boa notícia é que metade dos que se desligam voltam a estudar em algum momento depois, muitos no mesmo ano ou no ano seguinte. É possível também que haja um problema no registro do censo, pessoas que aparecem como tendo abandonado e depois retornado de fato tenham simplesmente se transferido de um curso básico para uma área de formação específica, ou de uma licenciatura para um bacharelado (agradeço a Renato Pedrosa por ter chamado minha atenção para esta possibilidade). Então, a situação não é tão grave quanto a que eu havia indicado.
A pesquisa detalha mais a informação, mostrando, por exemplo, que cerca de 30% dos que se desligam se matriculam em outra instituição no mesmo ano, e 10% no ano seguinte; que só cerca de metade se rematricula na mesma cidade; e que a maioria dos que se desligam de instituiçoes públicas se rematriculam em instituições privadas.
Pode ser que, no setor público, parte da explicação seja que muitos estudantes que fazem o ENEM só conseguem se matricular em instituições distantes, ou em outras carreiras que não as preferidas; ou que procurem cursos menos exigentes. Os dados não indicam quantos dos que se rematriculam finalmente concluem os cursos e quantos voltam a abandonar, o que significa que continuamos sem saber bem a proporção dos que realmente abandonam os estudos definitivamente.
De qualquer maneira, os índices de abandono são altos, e a alta circulação de estudantes entre cursos e instituições indica também ineficiências no sistema. Ainda bem que a situação é menos grave do que parece à primeira vista, e existem pesquisadores tratando de conhecer melhor o que está ocorrendo. O próximo passo será entender melhor e começar a lidar com o problema.
(O artigo abaixo foi publicado em O Estado de São Paulo, 12 de maio de 2023. O tema são as desigualdades no ensino superior brasileiro. No dia 25 de maio às 17h devo fazer uma apresentação remota sobre o tema em um seminário do Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre Desigualdade, quem estiver interessado pode se inscrever neste link. A versão preliminar do trabalho de referência, em inglês, está disponível aqui, e comentários são desde logo bem vindos)
“Todos os animais são iguais, mas alguns são mais iguais do que outros”, dizia a Constituição da distopia imaginada por George Orwell em A Revolução dos Bichos. Me lembrei desta frase ao ver os resultados de um trabalho importantíssimo feito pelo INEP sobre o que acontece com os jovens que entram no ensino superior brasileiro. Entitulado “Indicadores de fluxo na Educação Superior”, os dados estão disponíveis na Internet, mas até hoje nunca vi alguém que tenha se dado ao trabalho de falar da gravidade do que revelam.
O que o INEP fez foi identificar os alunos que entraram no ensino superior em determinado ano, e verificar, em cada ano seguinte, o que aconteceu com cada um – se continua estudando, se abandonou o curso, ou se concluiu. A metodologia é complicada, mas os resultados são fáceis de entender. Para o Brasil como um todo, dos que entraram em 2015, cinco anos depois, em 2020, 35% haviam se formado, 10% continuavam estudando, e 54%, mais da metade, haviam abandonado sem terminar. Os números variam conforme o tipo de instituição, a modalidade do curso e a área de estudos, mas não muito. No setor privado, com 75% da matrícula, a taxa acumulada de abandono depois de 5 anos era de 57%; no setor público, 47%. Um pouco melhor, mais ainda muito alta. Para os estudantes em cursos presenciais, era de 54%; para os cursos à distância, 65%. A área com maior proporção de estudantes que abandonam é a de tecnologias de computação e informação, 65%, seguida das engenharias, 59%.
São dados desastrosos, que podem ser explicados por muitos fatores, como a dificuldade dos alunos em seguir cursos mais exigentes, a precariedade dos cursos à distância. a necessidade de trabalhar, a dificuldade em pagar as mensalidades das faculdades privadas, e outros. O que é inexplicável é que ninguém parece ser preocupar com isto. Este dado não entra no complicado sistema de avaliação do MEC, as verbas e os salários dos professores nas universidades públicas continuam chegando quer os alunos se formem ou não, e as universidades privadas não devolvem as mensalidades dos que não se formam.
O que faz lembrar a sociedade dos bichos é que, nos últimos 20 anos, as politicas de educação superior tiveram como preocupação quase única tornar o acesso aos estudos universitários o mais igualitário possível. Programas como o Prouni, Reuni, Crédito Educativo, a transformação dos antigos CEFETS em institutos universitários, a transformação do ENEM em exame vestibular nacional, a lei de cotas, todos buscavam ampliar as vagas, oferecer estudos gratuitos ou empréstimos a perder de vista para pagar os estudos, facilitar os processos seletivos, e privilegiar estudantes mais pobres, das redes públicas e não brancos. Com isto, o ensino superior se tornou um pouco maior e mais igualitário, o setor público ficou menos elitista, mas, ainda assim, fazer um curso superior continuou sendo um privilégio. E boa parte da desigualdade entre os que entravam ou ficavam fora agora existe dentro, entre os que se graduam e a metade que fica pelo caminho. É um enorme desperdício, como de uma fábrica que joga fora metade do que produz, e uma grande frustração para os que entram cheios de esperança, investem tempo e dinheiro, e acabam sendo forçados a desistir.
Claro, aa frustrações já vinham se acumulando desde antes, para os milhões que terminam o ensino fundamental sem saber ler direito, os que não conseguem terminar o ensino médio, os que não conseguem notas razoáveis no ENEM; e continua inclusive para os que, depois de quatro ou cinco anos, terminam com um diploma universitário, mas mal conseguem um emprego de nível médio. Mas parece que não importa – há sempre aqueles que se dão bem, que são mais iguais do que os outros, e mantêm o mito de que todos um dia poderão chegar lá.
Os dados de fluxo nos dizem qual as chances de um estudante de determinada área de estudo ou setor terminar seu curso, mas não identificam quais instituições cuidam mais de seus alunos, nem que características dos alunos os tornam mais vulneráveis ao fracasso. Além disto, os estudantes só têm uma ideia vaga das oportunidades que terão no mercado de trabalho. Temos informações gerais que nos dizem que ter um diploma universitário facilita muito ter um emprego estável e um bom salário, o que explica porque tanta gente continua tentando. Mas não existe nenhum sistema de informações que ajude os estudantes a escolher seus cursos, e que ajude aos governantes a decidir que instituições e áreas de estudo precisam ser apoiadas ou desestimuladas.
São estas informações, e não provas que a ninguém importa e indicadores que ninguém entende, que deveriam ser a base de um sistema efetivo de avaliação da educação superior brasileira. Já é hora de falar menos de igualdade de acesso e encarar a ineficiência e as desigualdades que existem dentro das instituições. Como usam seus recursos, qual a qualidade e pertinência do que ensinam, e o fazer para que não continuem sucateando metade os jovens que caem em suas mãos.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 14 de abril de 2023)
Finalmente, o Ministério da Educação viu que a reforma do ensino médio não andava bem, e deu uma parada. Agora se discute se ela deveria ser anulada ou se dá para consertar, mas pouco se fala sobre porque foi feita, e os problemas que tentou resolver.
(Já escrevi inúmeras vezes sobre os temas da reforma do ensino médio, dos itinerários, dos parâmetros curriculares, da necessidade de reformar o ENEM, do ensino profissional, etc., participando de um debate que já deveria ter amadurecido. Volto ao assunto agora porque ele voltou à agenda, e na esperança de que, de tento repetir, alguém preste atenção….. para ver os artigos anteriores publicdos aqui, basta clicar em “ensino médio” no alto à esquerda do blog).
O ensino médio tem que atender a uma população de quase 10 milhões de pessoas em condições, interesses e projetos de vida muito diferentes, e não é possível que todos sigam o currículo tradicional que vem dos tempos de Gustavo Capanema 80 anos atrás. Era um currículo destinado aos filhos das elites que se preparavam para as profissões universitárias, quando a grande maioria mal completava um curso primário de quatro anos.
Aos poucos, o acesso à educação primária aumentou, até quase se universalizar na década de 1990, tendo como foco a capacitação inicial em leitura, escrita e aritmética. O ensino superior também se expandiu. Falava-se em “universidade para todos”, para o qual o ensino médio seria a porta de entrada. O antigo ginásio, para crianças entre 11 e 14 anos, se incorporou ao primário, ficando como o patinho feio da educação brasileira, espremido entre os que se preocupam com a alfabetização, em uma ponta, e com o ensino médio e o acesso ao ensino superior na outra.
Mas a educação brasileira cresceu de forma muito desigual. Uma pequena minoria consegue completar razoavelmente bem o ensino médio unificado, em escolas particulares ou em poucas escolas públicas seletivas, e entra nas carreiras universitárias mais valorizadas. A grande maioria mal cumpre as obrigações mínimas dos currículos obrigatórios e, ou fica com um diploma de nível médio sem qualificação profissional, ou tenta uma carreira superior de fácil acesso, mas com grandes chances de ficar pelo caminho e não se profissionalizar.
Em todos os países existem desigualdades na educação, porque as pessoas vêm de ambientes diferentes e têm interesses e capacidades distintas. As escolas podem pouco para compensar as diferenças que os estudantes trazem, e as melhores politicas educacionais são aqueles que buscam compensar estas diferenças o mais cedo possível. Não é à toa que o exame de Pisa, adotado em quase todo o mundo para aferir a qualidade da educação, é aplicado a jovens de 15 anos, quando devem estar completando a educação fundamental, e já deveriam ter os conhecimentos fundamentais de leitura, raciocínio matemático e formação geral nas ciências naturais, sociais e humanidades. Muitas das críticas que têm sido feitas à reforma do ensino médio de 2017 é que ela deixaria de dar a educação geral que seria necessária para todos. Mas é no ensino fundamental, até aos 15 anos, e não no médio, que esta formação geral precisa ser dada.
Aos 16 ou 17 anos de idade, que é quando a maioria dos jovens brasileiros entra no ensino médio, as cartas já estão dadas. Pretender que todos vão seguir o mesmo caminho e se tornar universitários é condenar a grande maioria à frustração. Dividir desde cedo entre os que seguirão os cursos universitários e os destinados aos cursos técnico-profissionais, como tem sido feito na maioria dos países na Europa e Ásia, pode ser mais eficaz, mas mantém a sociedade divida em classes, e com os menos qualificados sujeitos às incertezas de um mercado de trabalho em permanente sobressalto.
O caminho é oferecer um leque de escolhas, reconhecendo que existem diferenças, mas sem colocar a população em camisas de força. Para os que pretendem entrar desde logo em carreiras universitárias, é preciso permitir que se direcionem desde logo para suas áreas de preferência. É possível desenhar os currículos de muitas maneiras, mas, basicamente, são quatro opções: a formação nas áreas técnicas de matemática e engenharia: nas ciências biológicas e da saúde: nas profissões sociais como administração ou direito: ou nas artes e humanidades, escolhendo uma como principal e outras como secundarias.
Para os que precisam trabalhar mais cedo, não têm interesse ou condições de seguir desde logo a trilha universitária, deve ser possível oferecer uma formação mais prática e valorizada no mercado de trabalho. Um bom curso profissional de nível médio ou pós-secundário pode ser tão ou mais interessante do que muitos diplomas universitários. As redes públicas estaduais não sabem fazer isto, é preciso trazer a ajuda do Sistema S e de algumas poucas escolas técnicas estaduais, e fortalecer o sistema de aprendizagem em parecerias com o setor produtivo. E é preciso abrir mais espaços na educação superior, pela ampliação da formação mais prática e aplicada também neste nível.
Não há como amarrar tudo isto em currículos fixos, mas é possível direcionar as mudanças através de um conjunto de exames e certificações que substituam o atual Enem, nas quatro áreas principais de formação e nas principais áreas de qualificaçõ profissional, como tecnologia da informação, profissões de saúde, eletrônica, etc., deixando as redes escolares buscarem seus próprios caminhos.
A revista Interesse Nacional, em seu número 61, traz um artigo meu e de Edmar Bacha que busca ampliar a discussão sobre o novo papel que as forças armadas poderiam ou deveriam ter na sociedade brasileira.
Iniciamos o artigo dizendo que a recente militarização do governo federal estimulada por Jair Bolsonaro, a tentativa de envolver as formas armadas em um golpe militar e a passividade, senão conivência, de muitos de seus setores com estes movimentos, trouxeram novamente para a ordem do dia a necessidade de discutir em mais profundidade o seu papel na sociedade brasileira. Não se trata somente da questão mais imediata da ameaça que houve à democracia, mas dos temas mais amplos, de médio e longo prazo, do relacionamento entre o setor militar e a sociedade civil, e do papel das forças armadas brasileiras no mundo atual para um país como o Brasil.
Uma questão central, nos parece, é a necessidade de repensar a noção de que sua principal função é a defesa do país de ameaças externas, e a questão correlata de quanto o Brasil, enquanto potência regional de renda média, precisa e tem condições de manter uma força armada convencional. Parece claro que não faz sentido manter indefinidamente um contingente militar de grande porte, com equipamento ultrapassado e pouca capacidade de mobilização. Isto leva à necessidade pensar o papel das forças armadas brasileiras em pelo menos três níveis, global, regional e local.
O nível global é o do relacionamento e confronto entre as grandes potências militares e econômicas. O Brasil não tem interesse nem condições de participar destas disputas em termos militares, mas deveria ter uma presença ativa em instituições e alianças internacionais comprometidas com os valores da democracia e do direito e cooperação internacional nas questões econômicas, ambientais e de manutenção da paz, o que requer uma capacitação militar limitada e específica.
No nível regional, não existem ameaças previsíveis de conflitos armados, mas o país precisa de uma força militar com credibilidade suficiente para intervir e enfrentar eventuais perturbações mais graves no relacionamento com seus vizinhos. Além do mais, existem questões relacionadas ao controle de fronteiras, proteção das costas, tráfico de drogas, tráfico de armas, contrabando e questões migratórias que podem preocupar. A Região Amazônica, por suas dimensões, dificuldade de acesso, e necessidade de preservar a natureza e proteger as populações originárias, necessita de uma atenção especial.
Todas estas questões têm desdobramentos internos que, em princípio, seriam de responsabilidade de instituições civis especializadas. Mas, dada a existência de um contingente militar disponível, faz todo o sentido que ele seja capacitado e destinado a lidar com essas questões, seja na forma de missões delimitadas, seja na forma de atividades permanentes, o que exigiria um trabalho de preparação e qualificação de seu pessoal.
Uma outra questão é o papel das forças armadas como promotoras de atividades de pesquisa e desenvolvimento que possam ter impacto no desenvolvimento da ciência, tecnologia e indústria nacionais. É conhecido, nos Estados Unidos sobretudo, o forte relacionamento entre a pesquisa militar e as tecnologias civis, muitas das quais foram desenvolvidas inicialmente para fins bélicos. O primeiro movimento do governo Lula, para tentar superar as dificuldades de seu relacionamento com o setor militar, foi oferecer mais recursos para os diferentes projetos tecnológicos das respectivas armas, e acenar para a duvidosa proposta de desenvolver um complexo industrial-militar no país, com uma indústria nacional de armamentos semelhante à tentada nos anos 1970 pelos governos militares.
O risco, aqui, é que estes investimentos se transformem em elefantes brancos de alto custo, pouco impacto na economia e de relevância duvidosa do ponto de vista militar. As forças armadas brasileiras precisam, sim, ter acesso às novas tecnologias de interesse militar, sobretudo na área computacional e cibernética, pela importância que têm e os riscos potenciais que podem representar. Mas isto, sobretudo, através de parcerias e formação técnica de seu pessoal, e não pela pretensão de atuar como indutoras do desenvolvimento econômico do país, que depende sobretudo do ordenamento fiscal e legal e da maior abertura da economia à competição internacional.
O artigo amplia um pouco a discussão destes pontos, que precisaria ser aprofundada até que se possa chegar a um entendimento mais claro sobre o papéis possíveis e necessários para as forças armadas em um país como o nosso.
Quando: dia 22/03/2023, das 9:30 às 12:30 Onde: Sala Alfredo Bosi, Rua Praça do Relógio, 109, Cidade Universitária, São Paulo. Haverá também transmissão on line.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de março de 2023
Segundo matéria de Guilherme Balza no O Globo de 2 de março, o Ministério do Planejamento, de Simone Tebet, estaria se preparando para fazer ressurgir das cinzas os mecanismos de orçamento participativo. Adotado pela prefeitura do PT de Olívio Dutra em Porto Alegre nos anos 90, o sistema ficou famoso no início, até ser abandonado tempos depois. Pelo projeto, ao invés de ser simplesmente revisto e aprovado pelo legislativo, a partir de proposta formulada pelo executivo, o orçamento federal seria formulado a partir de uma sucessão de fóruns nacionais e regionais formados por representantes de organizações da sociedade civil, consultas a uma plataforma digital on-line, e reuniões plenárias por todo o país. Para Simone Tebet, que quase desapareceu do cenário político depois que foi nomeada para o Ministério do Planejamento, seria a oportunidade para percorrer o país, ganhar visibilidade e se fortalecer politicamente.
O que tornou famosa a experiência de Porto Alegre, que percorreu o mundo, foi que ela parecia colocar na prática o ideal da democracia direta, em que, como na Grécia antiga, os cidadãos tomavam suas decisões em praça pública, diferente da democracia representativa, em que são os eleitos, e não os eleitores, que resolvem como gastar os recursos públicos. Temas como habitação, transportes, educação, saúde, e outros, eram discutidos pela população, que se informava e tornavam explícitas suas demandas e prioridades, que o governo depois deveria implementar. O outro lado da valorização da mobilização e deliberação popular, que inspirou este sistema, foram as notórias limitações das instituições representativas, em que vereadores e deputados, uma vez eleitos, atuam em benefício próprio ou de determinados grupos de interesse, e não da população como um todo.
A experiência de Porto Alegre acabou se esgotando por uma série de razões. Só uma parte pequena dos orçamentos pode ser objeto de deliberação popular, já que os gastos de pessoal, infraestrutura e muitos outros são fixos. Na prática, não é o “povo” que participa destas deliberações, mas os militantes mais ativos da “sociedade organizada”, que nem sempre representam fielmente os interesses e valores da população mais silenciosa. As demandas são sempre muitas, mas os recursos são sempre limitados, há que estabelecer prioridades e atender a necessidades técnicas e de planejamento de médio e longo prazo que exigem elaboração complexa e não podem ser resolvidos em assembleias populares.
O orçamento participativo pode, no máximo, ser experimentado nas prefeituras, para decisões locais, mas dificilmente em nível regional ou nacional, pelo grande número de pessoas envolvidas e a complexidade dos temas. A experiência de Porto Alegre já estava se esgotando quando Lula foi eleito em 2002, e os governos do PT nunca tentaram replicá-la no governo federal. Em seu lugar, foi estimulada a criação de conselhos e fóruns nacionais como os de educação, saúde, segurança pública e muitos outros que, em princípio, deveriam funcionar como pontes de ligação entre a sociedade civil e o governo em suas diferentes instâncias. Na educação, o fórum teve um papel central na elaboração das diferentes versões do Plano Nacional para o setor, e existe hoje, no Congresso, a proposta de institucionalização de um sistema nacional de educação cujo foco é criação de inúmeras “instâncias de negociação” para administrar as relações entre os governos nacional, estaduais e municipais nesta área. O PNE nunca serviu efetivamente para melhorar a educação do país, embora tivesse contribuído para aumentar seus custos, e nada faz crer que o tal “sistema nacional” de educação que está em vias de ser aprovado possa produzir melhores resultados.
Por mais interessantes e educativas que possam ser estas experiências de participação e deliberação direta, elas não substituem a necessidade de um executivo tecnicamente competente, capaz de usar os orçamentos como instrumentos de política pública de médio e longo prazo, e nem de um legislativo capaz de colocar as prioridades da sociedade, e não os interesses privados ou corporativos de cada deputado, em primeiro lugar. A Câmara de Deputados, com representantes eleitos por um sistema eleitoral defeituoso e notória pelos escândalos que começam com os “anões do orçamento” dos anos 80 e culminam no orçamento secreto de 2022, não inspira confiança, e contamina o executivo ao vender caro seu apoio. Assim, é forte a tentação de deixar o sistema representativo de lado e substitui-lo pela suposta democracia direta, ignorando suas óbvias limitações e o risco totalitário que ela comporta.
Nas eleições de 2022, Simone Tebet representou uma tentativa de resistir ao populismo, abrindo espaço para um sistema político representativo renovado. Sabemos que não conseguiu ir muito longe, ficando a esperança de que, em um governo de coalizão, ela contribuísse para a renovação e aperfeiçoamento do sistema político, dando ao processo orçamentário a importância politica e a qualidade técnica que ele precisa ter. Ressuscitar o velho orçamento participativo não parece ser o melhor caminho para isso.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de fevereiro de 2023)
A tentativa frustrada de Jair Bolsonaro de jogar as “suas” forças armadas na aventura de um golpe não deu certo, detida que foi pela atuação firme do judiciário e pelo profissionalismo dos principais comandantes, mas serviu para recolocar na agenda a questão do papel dos militares na sociedade brasileira. O governo Lula procurou reagir aplacando os militares, oferecendo apoio a seus projetos de modernização e reunindo os comandantes com empresários, acenando com o ressurgimento da fracassada indústria nacional de armamentos, tentada pelo regime militar na década de 70. Quem sabe que, assim, eles deixariam a política de lado, e ficariam tranquilos em suas casernas?…
É preciso ir mais a fundo, e nas últimas semanas muitas ideias e propostas têm circulado sobre como repensar o papel das forças armadas, em substituição à antiga doutrina de segurança nacional que imperou durante a guerra fria, e que se tornou obsoleta com o fim do regime militar em 1985 e a dissolução da União Soviética em 1991.
Esta doutrina sempre teve duas caras. Uma, o princípio reiterado de que a “função precípua” das forças armadas seria a defesa do país contra eventuais inimigos externos em uma guerra convencional, que, fora a Guerra do Paraguai e contingente da FEB na Segunda Guerra, nunca se materializou. A outra, a atuação em questões internas, como a construção das redes de telégrafos dos tempos de Rondon, a presença na região Amazônica e nas áreas de fronteira e a doutrina de segurança nacional, justificando os governos militares após 1964. Também fez parte desta doutrina vários projetos militares de desenvolvimento tecnológico, incluindo o programa nuclear do Almirante Álvaro Aberto, nos anos 50, o projeto de submarino nuclear da Marinha, o Centro Tecnológico da Aeronáutica em São José dos Campos e as empresas de indústria bélica – Engesa, Avibras e Embraer. Destes, o único claramente bem-sucedido foi a Embraer, que se transformou em uma multinacional privada de natureza predominantemente civil. As forças armadas brasileiras consomem anualmente cerca de 1.6% do PIB, 115 bilhões de reais, 80% dos quais para pagamento de pessoal, um contingente de cerca de 350 mil pessoas na ativa, e existem propostas para aumentar estes gastos ainda mais. Quanto desta antiga doutrina ainda é válida, e quanto precisaria ser modificada, dado o novo cenário da política internacional, as revoluções havidas na tecnologia militar e civil, e a consolidação da democracia brasileira?
A doutrina oficial está consubstanciada em três documentos encaminhados pelo Ministério da Defesa ao Congresso Nacional em 2020, a Política Nacional de Defesa, a Estratégia Nacional de Defesa e o Livro Branco de Defesa Nacional. Documentos como estes deveriam ser periodicamente revistos e aprovados pelo Congresso, mas na prática eles não têm sido discutidos, e nem chegam à opinião pública. Lendo estes documentos, nota-se a ênfase em três prioridades estratégicas de cunho tecnológico, a nuclear, a espacial e a cibernética. Felizmente, o Brasil renunciou há décadas à pretensão de desenvolver armas nucleares, e o projeto do submarino nuclear, que se arrasta há mais de 30 anos, corre o risco de resultar em equipamentos que já nascem tão obsoletos quanto nossos porta-aviões. O programa especial sofreu um golpe terrível com tragédia de Alcântara de 2003, quando 21 especialistas morreram em uma explosão do que seria o lançamento do primeiro foguete espacial brasileiro, e desde então as tecnologias espaciais evoluíram enormemente, ficando cada vez mais longe de nosso alcance. A área de segurança cibernética é cada vez mais crucial para garantir o funcionamento da sociedade brasileira em todos os aspectos, e exigiria, para ser bem-sucedida, uma concentração de investimentos e recursos humanos que estamos longe de fazer.
Parece claro, olhando este conjunto, que uma política atualizada de segurança nacional deveria se concentrar em alguns temas e áreas críticas de natureza local, como a proteção das fronteiras, da costa e da região amazônica, do meio ambiente e dos recursos nacionais. É preciso evoluir para um contingente muito menor, tecnicamente qualificado e apoiado por equipamento tático, com capacidade de deslocamento e intervenção rápida, e não em equipamentos mais pesados e típicos de guerras convencionais passadas. O serviço militar obrigatório, que já não funciona, precisa ser substituído por um contingente mais profissional e mais aberto a especialistas de formação civil. Para a defesa estratégica contra eventuais inimigos externos, não temos como agir sozinhos, e precisamos participar de alianças e instituições que contribuam para a defesa dos regimes democráticos, da estabilidade política e da cooperação internacional, nas esferas econômicas, ambientais e de manutenção da paz. Para o desenvolvimento de nossa tecnologia, precisamos de uma economia aberta e fortes parcerias entre instituições militares e civis, públicas e privadas.
A questão da intervenção dos militares na política é o passado. O futuro é a contribuição que as forças armadas, renovadas, podem e precisam dar ao país.
O sistema de educação superior brasileiro passou por sua mais importante reforma em 1968, que incorporou o princípio da integração entre ensino e pesquisa, tomando como referência a organização das universidades de pesquisa dos Estados Unidos, com seus departamentos e institutos de pesquisa, sistemas de crédito, professores doutores e alunos em tempo integral. Um dos resultados importantes desta reforma foi que, na medida em que a pesquisa científica se desenvolveu no país, ela se deu no interior de suas universidades.
Mas, ao tentar emular o sistema norte-americano, os reformadores não tomaram em conta o fato de que as universidades de pesquisa naquele país eram somente uma parte pequena de um amplo sistema de educação superior de massas, com milhares de instituições com outras características. Nos anos seguintes, o sistema da educação superior brasileiro também se expandiu, indo muito além da capacidade das universidades de pesquisa idealizadas na década de 60. Deste então, a legislação brasileira procurou se adaptar à nova realidade de um sistema complexo de instituições públicas e privadas, de ensino e pesquisa, presenciais e à distância, sem que, no entanto, houvesse uma reforma abrangente que desse conta da diversidade que se instalou.
O Projeto
O projeto “Pesquisa da Pesquisa e da Inovação”, conduzido pelo Departamento de Política Científica e Tecnológica do Instituto de Geociências da UNICAMP, com apoio da FAPESP, tem por objetivo entender os diferentes contextos e modalidades de apoio à pesquisa científica e tecnológica no país, e parte deste trabalho consiste em examinar em maior profundidade como a educação superior no país vem se transformando, e o lugar que o ensino de graduação, os cursos de pós-graduação e a pesquisa ocupam neste sistema.
Entre 2010 e 2020, o acesso à educação superior brasileira aumentou em cerca de 30%, de 6.6 para 9 milhões de estudantes, somando os matriculados em cursos de graduação e pós-graduação estrito senso. Não foi um crescimento homogêneo: o ensino superior brasileiro, como no resto do mundo, é fortemente diferenciado, com universidades públicas e privadas, grandes redes de ensino à distância, instituições seletivas e de acesso mais simples.
Para melhor entender esta diferenciação, em um trabalho anterior, propusemos uma classificação das instituições de ensino de graduação e pós-graduação em 9 tipos, tomando em consideração, sobretudo, o porte das instituições, em termos do número de alunos matriculados; sua natureza jurídica ou institucional; e o peso relativo de sua dedicação aos cursos de graduação em suas diferentes modalidades (bacharelado, licenciatura, cursos tecnológicos) e pós-graduação estrito senso (mestrados e doutorados) 1.
As bases de dados
Para ter uma visão de conjunto, foi necessário, em um primeiro momento, unificar as bases de dados do Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, INEP, com informações referentes aos cursos de graduação, e da CAPES, com informações referentes aos cursos de pós-graduação, tomando como referência o ano de 2018. Posteriormente, tivemos acesso ao conjunto de dados da CAPES para o período 2004 a 2020 e do INEP para o período 2010 a 2020, organizados pela FAPESP.
Como INEP e CAPES não utilizam os mesmos e códigos nem os mesmos critérios da identificar as entidades, nem para organizar as informações (mantendo juntas ou separadas, sem critério uniforme, instituições e suas diferentes partes ou localidades), e como os microdados da CAPES não foram submetidos a um tratamento de sistematização e limpeza apropriados, como os do INEP, foi necessário um trabalho minucioso de organização dos dados, incluindo a criação de um dicionário comum de entidades e uma série de decisões sobre agregação e eliminação de informações inconsistentes. A estes dois conjuntos de dados acrescentamos as informações sobre publicações científicas oriundas do Web of Science, e outros dados do INEP referentes ao fluxo de características socioeconômicas dos estudantes de graduação.
A integração destas diferentes bases de dados permite uma série de análises sobre as características e evolução recente do ensino superior brasileiro, que serão apresentadas em documentos de trabalho sucessivos.
Tipologias
Existem duas maneiras de desenvolver uma tipologia, por metodologias estatísticas que permitem agrupar as entidades conforme suas semelhanças ou diferenças, e pelo uso de critérios mais ou menos arbitrários, mas apoiados na observação dos dados mais relevantes. Em um texto recente, Maria-Ligia Barbosa e colaboradores fizeram uma análise hierárquica de clusters dos principais componentes de um grande conjunto de dados das instituições de ensino superior brasileiras, a partir das informações do Censo da Educação Superior do INEP de 2019 que levou à identificação de quatro grupos: 1) faculdades privadas, de pequeno porte e inclusivas (35% da matrícula); 2) faculdades de pequeno porte com ênfase em formação vocacional e STEM (1.3% da matrícula); 3) grandes universidades privadas (40% da matrícula); e 4) grandes universidades públicas de orientação acadêmica (27% da matrícula) 2.
Para este projeto, também experimentamos como diferentes técnicas de agrupamento, como, por exemplo, a análise de proximidade ilustrada no gráfico 1. É um gráfico tridimensional, que tem como principais vetores a proporção e alunos em cursos de pós-graduação, o tamanho das instituições, em número de alunos, e a proporção de alunos em cursos vocacionais, ou tecnológicos. Embora interessante, neste tipo de análise o resultado depende do número de variáveis que entra na análise, e o resultado não necessariamente inclui dimensões importantes que conhecemos.
Mais promissor tem sido o uso intencional de algumas variáveis que consideramos estratégicas para melhor entender a diferenciação que de fato vem ocorrendo no sistema. Estamos retomando, neste projeto, a classificação de 9 tipos de instituições de ensino superior brasileiro, que tem como principais eixos o seu tamanho, a natureza jurídica (públicas, privadas e filantrópicas), a proporção de alunos em cursos de pós-graduação, e a proporção de alunos em cursos curtos, tecnológicos ou vocacionais. O quadro 2, abaixo, apresenta a tipologia que está sendo utilizada, com alguns indicadores relativos às características dos estudantes matriculados, para o ano de 2020, que variam de forma significativa entre os diferentes tipos. Ela permite distinguir com clareza diferentes tipos de instituições públicas, e traz informações adicionais sobre instituições de pequeno porte voltadas para a pesquisa e pós-graduação, que as outras abordagens não identificam.
O acesso a dados de diferentes anos permite, ainda, ter uma visão inédita da evolução do ensino superior brasileiro, como no gráfico abaixo, no qual se pode observar que o crescimento foi quase que exclusivamente concentrado no primeiro tipo de instituição, as instituições privadas de grande porte, voltadas sobretudo para a educação à distância e noturna.
O mesmo tipo de análise pode ser feito sobre a pós-graduação, podendo-se observar que 48.5% dos alunos de doutorado em 2020 estavam concentrados nas 13 instituições que fazem parte do grupo 2; e elas ainda concentravam 35% da produção de artigos de instituições brasileiras indexados no Web of Science (base de dados InCites) nos últimos 10 anos.
Tal como já ocorre nos Estados Unidos e outros países3; 4, a existência de uma base de dados integrada e em permanente atualização, e uma tipologia apropriada, podem se tornar um instrumento poderoso para o conhecimento apropriado e aperfeiçoamento contínuo de seu sistema de educação superior em suas diversas dimensões.
Referências
1 SCHWARTZMAN, S.; SILVA, R. L.; COELHO, R. R. Por uma tipologia do ensino superior brasileiro: teste de conceito. Estudos Avançados, v. 35, p. 153-186, 2021. ISSN 0103-4014.
2 BARBOSA, M.-L. et al. Higher Education in Brazil: Institutional actions for the retention of students in public and private sectors. In: PINHEIRO, R.;BALBACHEVSKY, E., et al (Ed.). The impact of COVID-19 on the institutional fabric of higher education: Accelerating old patterns, imposing new dynamics, and changing rules?: Srpinger, 2023 (forthcoming).
3 MCCORMICK, A. C. Classifying Higher Education Institutions: Lessons from the Carnegie Classification Clasificación de las instituciones de educación superior: lecciones de la Clasificación Carnegie. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación: Educacional Latinoamericana, v. 50, p. 65-75, 2013.
4 VAN VUGHT, F. Mapping the higher education landscape: Towards a European classification of higher education. Springer Science & Business Media, 2009. ISBN 904812249X.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 13 de janeiro de 2023)
Com Camilo Santana e Izolda Cela na liderança no Ministério da Educação (MEC), surge a esperança de que o País consiga, finalmente, enfrentar o grave problema do analfabetismo funcional, em que as crianças permanecem na escola mas não aprendem a ler nem escrever como deveriam. Eles trazem a experiência do Ceará, que tem conseguido dar às crianças das escolas municipais de uma das regiões mais pobres competências de linguagem e matemática equivalentes às dos Estados mais desenvolvidos. O segredo é uma ação sistemática e persistente que combina materiais pedagógicos estruturados, com o uso de componentes fônicos, e forte integração entre as redes municipais e o governo do Estado, com avaliações permanentes, apoio e estímulo ao bom desempenho.
A esperança é que a mesma atitude inovadora que transformou a educação fundamental no Ceará possa ocorrer nos outros níveis da educação, em que, é preciso reconhecer, a experiência dos governos do Partido dos Trabalhadores (PT) desde 2003 deixou muito a desejar. Entre 2002 e 2015, o orçamento do Ministério da Educação passou de R$ 18 bilhões para R$ 180 bilhões ao ano, as redes públicas se expandiram, a escolaridade cresceu, mas a qualidade da aprendizagem aumentou muito pouco, e a produtividade do País se manteve estagnada. Ao final do ensino fundamental, no 9.º ano, continuamos entre os piores países do mundo na avaliação internacional do Pisa, e muitas crianças já ficaram para trás; temos uma reforma do ensino médio mal iniciada em 2017, que ficou pelo caminho; e um sistema de educação superior ainda moldado em uma legislação de meio século atrás, em que metade dos estudantes que entram não terminam, e metade dos que terminam não conseguem um trabalho de qualificação correspondente a seus títulos. Temos também um sistema de pós-graduação e pesquisa caro que se expandiu, mas com resultados sofríveis em termos de qualidade da pesquisa e impacto na inovação e na melhoria da qualificação geral da força de trabalho do País.
Para cada uma dessas áreas existem diagnósticos que precisam ser aprofundados e ações a serem feitas que precisam ir muito além da simples reconstrução do desastre administrativo e financeiro dos anos de Jair Bolsonaro. A reforma do ensino médio precisa ser completada, com a implantação de percursos de formação diferenciada, reforço da educação técnica e um novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) compatível com um sistema de formação plural.
No ensino superior, a expansão das universidades e institutos federais levou a um sistema caro e pouco eficiente. A última reforma do ensino superior brasileiro vem dos anos 1960, antes que a demanda por educação superior começasse a aumentar, e nenhum governo desde então se empenhou em ampliar a diferenciação do sistema público, fora dos bacharelados e licenciaturas tradicionais, nem conseguiu regular o sistema privado. O regime de cotas não foi suficiente para dar acesso aos estudantes mais carentes, que acabam sendo atendidos, de forma precária, por um sistema privado comercializado que hoje cobre mais de 75% das matrículas. Dos 8.5 milhões de estudantes de nível superior em 2021, 1.3 milhões vinham de domicílios com renda per capita de meio salário mínimo ou menos, e, destes, dois terços estavam no setor privado (dados da Pnad Continua de 2021).
É preciso identificar com clareza as diferentes missões das instituições públicas – ensino profissional, formação tecnológica, pós-graduação e pesquisa, desenvolvimento regional, formação de professores – e dar a cada uma estímulos e autonomia apropriados para que façam melhor o que esteja a seu alcance, e não desperdicem recursos naquilo que não querem e não podem fazer. O setor privado precisa ser mais bem regulado, o atual sistema de credenciamento e avaliação do ensino superior está obsoleto, e existem propostas para sua revisão que precisam ser aprofundadas e implementadas.
O modelo elitista permitiu que o Brasil desenvolvesse um setor razoável de pesquisa e pós-graduação das universidades públicas, mas concentrado em poucas instituições. Já é tempo de desfazer o sistema excessivamente centralizado e burocratizado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), também concebida há 70 anos atrás e que não cumpre mais seus objetivos. A ideia de que a pós-graduação e a pesquisa são duas faces da mesma moeda é tão obsoleta quanto o antigo mantra da “indissociabilidade do ensino e da pesquisa”, que diziam que existia nas universidades alemãs de 200 anos atrás, e que persiste em nossa legislação. É verdade que a maior parte da pesquisa brasileira de qualidade ainda ocorre nas principais universidades, mas tem pouco impacto, e a maioria dos cursos de pós-graduação hoje, sobretudo de mestrado, é de qualificação profissional.
Pelos dados mais recentes da PNAD contínua do IBGE, havia, em 2021, 1.315 mil estudantes em cursos de especialização “lato senso”, não regulados, sobretudo no setor privado; e 280 mil em cursos de mestrado e 175 mil em cursos de doutorado regulados pela CAPES, estes sobretudo no setor público. Como se pode ver no gráfico acima, a renda domiciliar per capita destes estudantes de pós-graduação é duas ou três vezes maior do que a dos estudantes dos cursos superiores, os quais, por sua vez, têm renda domiciliar duas vezes maiores do que a dos estudantes de nível médio. São estudantes de famílias de alta renda que podem precisar de financiamento, mas não precisam de bolsas para estudar nem da regulação que tolhe a autonomia das instituições de encontrar seus próprios caminhos. A pesquisa e a formação de alto nível precisam de apoio e incentivos, mas isso não se faz pela centralização burocrática e pulverização de recursos em dezenas de milhares de bolsas de estudo para todo tipo de cursos.
A nova equipe do MEC tem todas as condições para reconhecer esses problemas e buscar novos caminhos. Tomara que consiga.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de dezembro de 2022)
Vendo as primeiras propostas dos grupos de trabalho da equipe de transição do governo Lula, é possível notar três agendas principais. A primeira, indispensável, é a de desfazer as ações de terra arrasada do bolsonarismo na saúde, educação, política ambiental, cultura, ciência, tecnologia e no estímulo ao ódio, ao armamentismo e à violência política. A segunda, preocupante, são as tentativas de fazer o relógio andar para trás, e retomar aos modos de trabalho e políticas desastrosas, econômicas e sociais, que levaram ao país à maior recessão de sua história, desencadeando uma crise política que resultou no desastre do bolsonarismo. E a terceira, que seria a mais importante, mas que até agora quase não aparece, é a de iniciar políticas públicas inovadoras, capazes de lidar de forma efetiva com as condições de pobreza e precariedade da população brasileira e fazer o país retomar um ritmo saudável de desenvolvimento econômico e social.
A boa notícia é que, nas últimas décadas, houve um esforço muito significativo de estudiosos e pesquisadores de diversas tendências para entender por que tantas políticas públicas bem-intencionadas redundaram em fracasso, e propor alternativas. Em 2011, antes que a crise que se armava se tornasse mais visível, ajudei a organizar, com Edmar Bacha, uma série de seminários sobre os temas de saúde pública, previdência, políticas de renda, educação e segurança pública, com a participação de cerca de 20 especialistas, publicados depois em um livro sobre a Nova Agenda Social[1]que o Brasil deveria seguir. Não por acaso, o livro buscava retomar as questões do documento sobre a Agenda Perdida de 2002[2], em que um grupo notável de economistas, entre os quais José Scheinkman, Marcos Lisboa, André Urani e Ricardo Paes e Barros mapearam as políticas econômicas e sociais que poderiam permitir ao país retomar o crescimento e reduzir a desigualdade social. Mais recentemente, outro grupo de economistas preparou um projeto detalhado de um amplo Programa de Responsabilidade Social[3] para implementar políticas integradas de renda mínima, poupança e seguro familiar, reunindo os diversos programas sociais que hoje se superpõem. E, em um livro recente, Marcos Mendes reuniu 30 autores que descreveram em detalhe 25 políticas econômicas e sociais equivocadas dos últimos anos que contribuíram para empobrecer o Brasil[4]. Existem muitas outras boas propostas, nas áreas de energia, legislação trabalhista, administração pública, meio ambiente, etc.
Na educação, ciência e tecnologia, áreas que conheço mais de perto, existe o paradoxo de que o Brasil, até Bolsonaro, multiplicou várias vezes os gastos públicos em todos os setores, sem que a produtividade melhorasse, ou os estudantes aprendessem mais, ou que a desigualdade de resultados diminuísse, ou que nosso sistema de pesquisa e inovação tornasse a economia mais competitiva. É preciso salvar a educação brasileira da asfixia, mas não será pela simples retomada dos gastos que ela vai melhorar. É necessário rever a fundo o que deu errado até aqui, encarar os fatos e tomar as decisões. Sabemos que nenhum sistema de educação pública é melhor do que a qualidade de seus professores, mas nunca tivemos uma política organizada e sistemática de seleção, formação e qualificação de nosso professorado. Estamos vivendo uma transição demográfica que faz com que tenhamos cada vez menos alunos, podendo pagar melhor a professores mais qualificados, e é preciso não perder esta oportunidade. No ensino superior, continuamos falando das maravilhas das políticas de cotas, ignorando que temos um sistema público elitista e disfuncional, cuja última reforma data de sessenta anos atrás. Ele só consegue atender a 25% dos estudantes, e funciona como uma grande peneira que atrai milhões para um exame nacional que seleciona menos de 300 mil estudantes por ano, dos quais a metade nunca completa seus estudos, deixando a grande maioria sem qualificação e à mercê de um mercado selvagem de credenciais de valor desconhecido.
O que explica a pouca presença destas propostas inovadoras na agenda política do novo governo é o modo de trabalho do Partido dos Trabalhadores, que, ao invés de 50 profissionais qualificados para administrar a transição, preferiu reunir centenas de representantes dos mais diversos setores que sejam simpáticos ao PT e tenham força e habilidade para se fazer presentes. Organizar assembleias, criar direitos e distribuir benefícios são excelentes formas de obter apoio, mas não são o melhor caminho para implementar políticas corajosas que rompam com a rotina e contrariem grupos de interesse organizados. Uma vez eleitos, governos devem identificar com clareza seus objetivos, buscar os melhores diagnósticos e as melhores pessoas e tomar decisões que atendam ao interesse geral da sociedade, ainda que contrariem determinados setores. A transição até aqui parece ainda fazer parte da campanha eleitoral. A partir de janeiro, vai ser preciso governar.
[1] Bacha, Edmar e Simon Schwartzman. 2011. Brasil: A Nova Agenda Social. Rio de Janeiro: Editora LTC, 2011.
[2] Lisboa, Marcos B, Aloísio Pessoa Araújo, Ricardo Paes de Barros, José Márcio Camargo, Leandro Piquet Carneiro, Reynaldo Fernandes, Pedro Cavalcanti Ferreira, Naércio Aquino Menezes-Filho, Pedro Olinto, Affonso Celso Pastore, Samuel de Abreu Pessoa, Armando Castelar Pinheiro, Maria Cristina Pinoti, José Alexandre Scheinkman, Rozane Bezerra Siqueira, Maria Cristina Trindade eAndré Urani. A Agenda Perdida: Diagnósticos E Propostas Para a Retomada Do Crescimento Com Maior Justiça Social. Rio de Janeiro: Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade – IETS, 2002.
[3] Botelho, Vinícius, Fernando Veloso, Marcos Mendes, Anaely Machado e Ana Paula Berçot, Programa de Responsabilidade Social – Diagnóstico e Proposta, São Paulo, Centro de Debate de Políticas Públicas, 2020
[4] Mendes, Marcos, ed. 2022. Para não esquecer: Políticas Públicas que Empobrecem o Brasil. Rio de Janeiro: Autografia Edição e Comunicação Ltda.
