Quase ninguém está contente com próprio salário, e o conceito de “ganhar bem”  ou mal depende muito de com quem nos comparamos e quanto achamos que vale nosso trabalho. O Censo Populacional de 2010 dá informações sobre diversos tipos de renda declarada das pessoas,  sendo uma delas a renda de todos os trabalhos que representa razoavelmente o nível  vida alcançado pelas pessoas, embora se saiba que existe uma tendência para as pessoas declararem renda mais baixa do que as que de fato têm. O que observamos, de qualquer maneira, é que a renda média de todos os trabalhos dos professores universitários do setor público (incluindo aí tanto as universidades federais como as estaduais) era de cerca de 5.700 reais, comparado com a média de 3.800 reais para o conjunto de funcionários públicos de nível superior, e um pouco acima da média dos mesmos profissionais no setor privado. Também no setor privado, a renda média dos professores universitários é significativamente maior do que a renda média do total de pessoas de nível superior. Nesta comparação, os professores universitários ganham bem.

Comparações internacionais são mais difíceis de fazer, pelas grandes diferenças entre regimes de trabalho, taxas de câmbio, tipos de contrato, benefícios adicionais, categorias profissionais, etc.  Uma das poucas comparações que existem é a de “Paying the Professoriate – A Global Comparison of Compensation and Contracts”, editado por Philip Altbach, Liz Reisberg, Maria Yudkevich, Gregory Androushchak e Iván Pacheco, Routledge, 2012), do qual consta a tabela abaixo.  A origem dos dados sobre o Brasil é o capítulo que preparei para o Brasil que está disponível aqui, e a comparação internacional, baseada nas tabelas de vencimento dos professores das universidades federais (que não incluem gratificações de diferentes tipos) foi feita em termos de poder de compra do dólar (PPP), e não pela taxa de câmbio corrente. É não mais do que uma aproximação, que mostra que os salários de professores universitários do setor público no Brasil estão abaixo dos países mais desenvolvidos, e acima dos países em desenvolvimento  e do antigo bloco comunista.

Published April 3rd 2012 by

 

A aprovação, pelo Senado, do Projeto de Lei da Câmara 180/2008, que reserva 50% das vagas das universidades públicas e escolas técnicas federais para alunos que tenham cursado todo o ensino médio na rede pública, parece ser exatamente o que demandavam em 1961 os estudantes da Universidade Federal de Minas Gerais, entre os quais Vinícius Caldeira Brant, Theotônio dos Santos Jr., Ivan Otero Ribeiro, Herbert José de Souza (o Betinho) , Guido Antônio de Almeida, Antônio Octávio Cintra e eu, em artigos publicados em Mosaico, a revista de nosso DCE.  Dizíamos então que era necessário “abrir as portas da Universidade para o povo e, em toda parte, lutar por aquilo que é do povo. Democratizar o acesso ao ensino, mas reformular completamente sua estrutura, devotá-la à pesquisa criadora, instrumento de formação de uma cultura popular. Cultura popular que consistirá, para as classes exploradas, na consciência de sua destinação histórica. Até hoje a cultura tem consistido na contemplação do mundo. Posta a serviço do homem, erigida em consciência popular, ela constituirá um ponto de partida para a luta de transformação social”.

Levou cinquenta anos, mas parece que finalmente conseguimos! O tema da revista eram as diferentes alienações e como superá-las, e ela está disponível aqui. O texto sobre a Universidade, além da ilustração inicial de Amaury de Souza, está ao final da revista,  na página 115.

Não se equivoca quem vê na idéia que tínhamos de Universidade a Tese 11 sobre Fueuerbach de Marx, que dizia que os filósofos (e, por extensão, os cientistas e intelectuais)  até hoje interpretaram o mundo, mas o que se trata é de transformá-lo. Estava embutida também a idéia de que a separação entre cultura popular e cultura científica e técnica era uma forma entre outras de dominação, e que desapareceria quando, finalmente, as portas das universidades, pela ação revolucionária de nós estudantes, fossem finalmente abertas para o povo.

Alguns de nossos companheiros de Mosaico já não estão entre nós, e eu não  poderia falar por ninguém, mas desde então entendi que não era bem assim. Entendi, por exemplo, que a diferença entre conhecimento especializado e conhecimento popular não é um simples artifício, mas o resultado de um processo complexo e difícil de formação, capacitação e especialização profissional que nem todos conseguem cumprir, e que não se pode resolver por um ato revolucionário como o que um dia Mao Tsé Tung tentou com sua famosa e trágica revolução cultural. Entendi também que a tentativa de Marx de romper a separação entre conhecimento e ação levaria, como levou na antiga União Soviética e seus defensores, à politização extrema do conhecimento e suas instituições, típica dos regimes políticos e das seitas totalitárias, com a degradação do trabalho intelectual. Entendi que sociedades modernas necessitam de universidades aonde deve predominar os valores do mérito e da qualidade do trabalho intelectual tanto de professores quanto dos alunos, e que o princípio de justiça da educação superior deve estar baseado na igualdade de oportunidades para o desenvolvimento da capacidade intelectual de cada um. Entendi que  as universidades não deveriam ser um instrumento de militância revolucionária, e sim um componente central da sociedades democráticas e abertas.

Isto não significa, no entanto, que o caráter elitista das universidades de então não fosse verdadeiro, como continua sendo até hoje. Basta olhar os dados de renda familiar dos estudantes de nível superior para constatar que eles provêm, em sua grande maioria, de setores de renda média e alta.  Em parte, isto tem a ver com os custos do setor privado, que hoje é responsável por 75% das matrículas do ensino superior brasileiro. Mas também com os processos seletivos tradicionais das universidades públicas, que tendem a selecionar, para os cursos mais procurados, os jovens que se beneficiaram de uma educação média de mais qualidade, graças aos recursos financeiros de suas famílias. Segundo os dados do Ministério da Educação, os investimentos diretos por estudante no ensino superior público e gratuito eram, em 2010, de 18 mil reais por estudante, em comparação com 3.580 gastos por estudante da educação básica. Este gasto tão elevado com a educação superior seria justificável se todo o ensino superior brasileiro fosse de alta qualidade, e se todos ou pelo menos a maior parte dos benefícios da formação de alto nível das universidades revertesse para a sociedade, e não para os alunos individualmente. Sabemos, no entanto, que a qualidade do ensino superior público brasileiro é muito variável, e que os diplomas servem muitas vezes para que as famílias consigam manter seus padrões de renda e acesso ao emprego, reproduzindo assim o círculo vicioso da desigualdade. Esta não é, seguramente, toda a história, mas é inegavelmente uma parte importante dela.

Diante desta situação, me parece perfeitamente razoável que o país decida, através de seus representantes no Congresso, que as universidades públicas passem a atender prioritariamente aos filhos das famílias de renda mais baixa, que estudam na rede pública de educação básica cuja qualidade é bastante precária, restringindo o espaço para os filhos de classe média e alta, que podem pagar por seus próprios estudos. O uso de critérios raciais na seleção dos alunos me parece absurdo, como já argumentei em outras partes, mas o critério de dar preferência aos oriundos de escola pública me parece bastante razoável, embora sujeito também a problemas. Aceita esta premissa, a questão que se coloca é como as universidades vão lidar com esta nova realidade de ter metade dos alunos admitidos por processos competitivos e metade admitidos sem maiores considerações de desempenho.

A maneira mais fácil de resolver o problema é postular que ele não existe. Nossas idéias de 1961 sobre a união da teoria com a prática, da pesquisa e da militância, e do desaparecimento da separação entre  o conhecimento das elites e do povo, assim como da separação entre o trabalho manual e intelectual,  não morreram de todo, e  podem ser reconhecidas no conceito de “politecnia” que circula entre certos meios no Brasil e que tem sido utilizado para justificar a transformação dos antigos centros federais de formação profissionais, os CEFETs, em Institutos Nacionais de Tecnologia, equiparados para todos os efeitos às universidades federais.

O suposto é que todas diferenças de formação desapareceriam se os alunos fossem expostos a uma educação de qualidade. Infelizmente, não há evidência de que isto seja assim, da mesma maneira de que não há evidência de que cursos de nivelamento ou reciclagem consigam superar, com facilidade, déficits de formação no uso da linguagem, de conceitos básicos de ciências e de uso de aritmética e matemática acumulados ao longo dos anos. Ao contrário, a evidência é que este tipo de nivelamento, embora não impossível, é extremamente caro e de resultados incertos. A opção mais adequada é oferecer uma variedade de formações profissionais para pessoas com níveis distintos de formação prévia, proporcionando tanto competências cognitivas como não cognitivas (relacionadas por exemplo à capacidade de trabalho em grupo, liderança, responsabilidade e motivação), permitindo ao mesmo tempo que as pessoas avancem em suas carreiras e formação conforme as características de cada um.

Sem isto, cursos mais competitivos em áreas como medicina ou engenharia ou nas faculdades de direito mais disputadas, que hoje oferecem por exemplo 100 vagas para os estudantes mais qualificados, passarão a ter somente 50, tornando muito mais difícil o acesso por esta via, e estimulando os alunos mais qualificados a buscar outras instituições, provavelmente no setor privado. Com 50% de alunos selecionados por mérito   de forma mais competitiva do que antes, e outros 50% por cotas, caberá às universidades decidir se ensinarão predominantemente para uns ou para outros (expulsando na prática a outra metade) se dividirão as turmas em duas, ou se seguirão apostando em que tudo será resolvido pelo conceito mágico de “politecnia”.

O encaminhamento correto desta questão seria criar instituições e carreiras diferentes para estudantes diferentes, tratando de atender com competência a cada setor, e criando mecanismos para permitir que os estudantes que queiram e possam circulem de um setor de formação tecnológica de curta duração, por exemplo, para outro mais acadêmico. A diferenciação é inevitável quando o ensino superior se massifica, e ela ocorre seja através de políticas deliberadas, seja por processos descontrolados em que cada um procura se salvar como puder, com prejuízo para todos.. Seria bom se fosse possível, no Brasil, combinar um número relativamente pequeno de instituições  de alta qualidade e seletividade com um número muito maior de instituições voltadas para a educação de massas, com diferentes níveis de exigência e projetos pedagógicos,  com políticas adequadas para tratar de forma diferentes as as questões de acesso e as questões de qualidade e excelência,  tanto no setor público quanto no privado. Não é este, no entanto, o caminho que parece que temos pela frente.

 

 

 

Entrevista publicada em “O Estado de São Paulo”,  6  de  agosto de 2012

Em meio à greve das universidades federais que já completou 80 dias de paralisação – começou em 17 de maio -, o sociólogo, professor e pesquisador Simon Schwartzman questiona o modelo de ensino superior brasileiro, o papel dos sindicatos e a “suposta” autonomia defendida por essas instituições. “Os orçamentos públicos de universidades de todo o mundo estão associados ao desempenho. E isso precisa ser medido externamente”, argumenta, na entrevista a seguir.

Um dos pontos criticados pelos sindicatos é o atrelamento da promoção à titulação. Como o senhor vê isso?

Acredito que a proposta do Ministério da Educação (MEC) valoriza o desempenho. E isso é bom. Se um órgão de ensino não valoriza e prioriza o desempenho – valor central de uma instituição acadêmica e profissional – não pode ser uma universidade. Sem isso, o que sobram são funcionários públicos brigando pelo seu salário. O mérito não pode ficar em segundo plano.

E a titulação é o que mede isso, não é?

A titulação não deve ser o único critério, mas é um indicador importante de desempenho, mostrando o esforço do professor em se aperfeiçoar e o reconhecimento de seus pares.

Os grevistas questionam as avaliações externas por acreditarem que isso pode ferir a autonomia. Qual é a avaliação do senhor sobre isso?

Em todo o mundo as avaliações são externas. Não são realizadas necessariamente pelos governos, mas muitas vezes por instituições independentes, credenciadas para isso. Avaliações internas são necessárias em qualquer instituição, mas quando ficam apenas nisso, o grande risco é de se resumir a uma ação entre amigos. Isso não é autonomia. Autonomia não pode ser o direito de fazer o que se quer sem prestar contas, mas sim liberdade para buscar os melhores caminhos para exercer as funções públicas pelas quais as universidades são financiadas.

O que uma avaliação externa não invalidaria…

Claro que não. Os orçamentos públicos de universidades de todo o mundo estão associados ao desempenho. E isso precisa ser medido externamente. A sociedade não pode dar um cheque em branco. Aliás, uma universidade verdadeiramente autônoma não funcionaria como querem os grevistas, com essa isonomia que prega salários idênticos aos docentes.

Como seria?

A tendência em todo o mundo é que as universidades, mesmo públicas, uma vez bem avaliadas, recebam um orçamento integrado e o administrem com autonomia, buscando sempre os melhores talentos, até mesmo negociando os salários de cada um individualmente. Os professores com melhor desempenho recebem ofertas, podem ganhar mais e mudam muitas vezes de instituições, buscando as que oferecem melhores salários e condições de trabalho.

Isso não acontece por aqui…

Aqui fica tudo em família. A pessoa se forma e se torna professor da mesma instituição. E de lá nunca sai. Nos Estados Unidos, por exemplo, uma universidade não contrata uma pessoa formada por ela. Na Alemanha, o professor, para ser promovido, precisa ser convidado a ir para outra instituição. Elas seguem um princípio de mobilidade, de que é preciso circular, criam um mercado de talentos, e acabam se valorizando nesse trânsito. É por essa autonomia que os professores universitários brasileiros deveriam brigar. Mas, pelo contrário, os sindicatos fogem disso. Querem todos iguais. Se esquecem de que as universidades não são fábricas.

Mas elas se comportam como se fossem?

Para os sindicalistas que querem tudo igual para todo mundo, sim. Mas há muita gente fora disso. Mesmo durante a greve, basta entrar nas melhores universidades e departamentos que você encontra laboratórios em funcionamento, professores que continuam seus projetos, que seguem participando de congressos científicos, que têm pesquisas financiadas e não podem paralisá-las. Eles não participam dessas assembleias grevistas. Aliás, acham essas assembleias muito chatas, com aquele blablablá e sem solução.

Isso desgasta a instituição?

Isso deteriora a universidade. Os alunos se desinteressam, os cursos são mal dados, cria-se uma atmosfera de total desestímulo que enfraquece a instituição pública. À medida em que fica desacreditada, professores e alunos que podem migram para universidades privadas. Isso foi o que aconteceu no ensino médio há algumas décadas, quando a educação pública, que era referência, se deteriorou e quem podia pagar foi para as escolas particulares. Se continuar assim, esse será o futuro de nosso ensino superior público.

Como o senhor vê a discussão sobre a cobrança de mensalidade no ensino público?

Hoje, o ensino público é mantido integralmente pelo governo. Acredito que seja necessário criar condições e estimular as instituições a buscar recursos próprios, até mesmo cobrando anuidades dos alunos que podem pagar. Quase todo o mundo faz isso – China, Inglaterra, Estados Unidos, Chile, Rússia, Japão, Austrália, Canadá -, aliado a programas específicos de ajuda ou empréstimos aos que não podem bancar. Se isso acontecesse, as universidades federais teriam mais recursos para gerir com autonomia e só ficariam na instituição os estudantes que realmente quisessem investir em seus estudos.

Como o senhor avalia a nossa produção científica?

A pesquisa no Brasil está concentrada em poucas universidades e em alguns departamentos. Dentre as universidades federais, umas cinco ou seis têm pesquisas mais densas, mas, na grande maioria, ela é muito rarefeita. Mas nem toda instituição e nem todos os professores devem se dedicar à pesquisa. É preciso haver uma combinação de instituições de pesquisa e outras voltadas ao ensino. Nos cursos profissionais como Engenharia, Medicina, Direito e Administração, é importante que muitos professores tenham contratos de tempo parcial, trabalhem em suas respectivas profissões e transmitam essa experiência do mercado de trabalho para seus alunos.

Nos últimos anos, houve no Brasil um investimento público na expansão de universidades que seguem a mesma estrutura de dedicação à pesquisa. Não teria sido melhor apostar em outros modelos, como centros de formação técnica etc?

Sim, mas foi feito o contrário. Nos últimos anos, o governo transformou os antigos centros de formação técnica, os Cefets, em institutos universitários, com a mesma estrutura de cargos e salários das universidades federais. Com isso, em vez de avançar na diferenciação do sistema, abrindo espaço para a formação técnica intermediária de que o País tanto precisa, o movimento foi no sentido contrário.

Por fim, o senhor acredita que o professor universitário é mal remunerado no País?

Não. Participei de um estudo internacional comparado e os resultados mostraram que o Brasil não se sai mal. O padrão de vida do professor de uma universidade federal não é ruim e cresce à medida em que ele se qualifica, participa de grupos de pesquisa, de projetos, recebe bolsas. Mas, para isso, ele precisa ser bom. Estamos de volta à discussão do desempenho. E, como se vê, os sindicatos não querem falar disso.

 

Reproduzo abaixo o documento conjunto da Academia Brasileira de Ciencias e da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência em defesa da autonomia e qualidade das universidades brasileiras.

Manifestação conjunta ABC e SBPC sobre o PLC 180/2008 que obriga a adoção de quotas para ingresso em universidades públicas e proíbe a realização de exames vestibulares    

A Academia Brasileira de Ciências (ABC) e a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), preocupadas com o teor do PLC 180/2008 que tramita no Senado Federal solicita aos senhores Senadores que não aprovem o referido instrumento, pelas razões enunciadas a seguir.

O PL determina a reserva de 50% das vagas em IFES para estudantes oriundos do ensino médio em escolas públicas. Adicionalmente, em seu Artigo 2º, proíbe a realização de exames vestibulares ou o uso do ENEM, obrigando que o processo seletivo adote exclusivamente a média das notas obtidas pelos candidatos nas disciplinas cursadas no ensino médio, tornando assim o ingresso no ensino superior dependente dos critérios de avaliação de cada escola. Ainda, o Artigo 3º determina que essas vagas, em cada curso e turno, sejam destinadas a candidatos autodeclarados pretos, pardos e indígenas, no mínimo igual à proporção de pretos, pardos e indígenas, na população da Unidade da Federação onde está instalada a instituição.

Consideramos que ao mesmo tempo em que o Brasil precisa criar condições mais inclusivas para o acesso à universidade, o País também precisa aumentar a qualidade dos cursos de ensino superior oferecidos em instituições públicas e privadas. A ABC e a SBPC reiteram que o acesso dos brasileiros à educação superior é tão importante quanto o grau de excelência desta educação. A oferta de oportunidades educacionais de qualidade é a garantia da cidadania e do desenvolvimento sócio econômico do País.

Um dos mais importantes instrumentos para se atingir estes objetivos no ensino superior é a “autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial universitária”, garantida pelo Artigo 207 da Carta Magna brasileira. Faz parte da autonomia didático-científica a definição pela universidade da sistemática para a seleção dos estudantes ingressantes, lembrando que a Constituição brasileira dispõe no Artigo 208 o seguinte: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (inciso V): acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.”

A atitude das instituições de ensino superior públicas brasileiras quanto às ações afirmativas tem demonstrado o enorme interesse e a criatividade destas organizações no tratamento do importante desafio da inclusão. Diferentes propostas de ações afirmativas, adequadas a cada cultura institucional e regional têm sido adotadas e é nosso entender que não se deve ceifar este movimento com uma obrigação uniforme e atentatória à autonomia universitária.

São Paulo/Rio de Janeiro, 4 de julho de 2012

Atenciosamente,

Helena Bonciani Nader

Presidente da SBPC

Jacob Palis

Presidente da ABC      

A divulgação pelo IBGE dos microdados do Censo Demográfico de 2010 permite examinar com certo detalhe o setor da população de educação superior, suas características gerais, suas atividades e sua evolução. Segundo os dados mais recentes do INEP (do Censo da Educação Superior de 2010 e as informações sobre gastos disponíveis no Site) o Brasil gasta cerca de 18 mil reais por estudante em suas universidades públicas, para atender a cerca de 1.7 milhões de estudantes, somando cerca de 33 bilhões de reais ao ano. Enquanto isto, outros 6.2 milhões de estudantes buscam universidades e faculdades privadas, investindo recursos pessoais significativos . Além disto, temos um sistema de pós-graduação em expansão, em grande parte financiado com recursos públicos e bolsas de estudo. A justificativa para todo este esforço público e privado é que a educação superior é importante tanto para o país, melhorando a qualidade de sua cultura e economia, quanto para as pessoas que, através dela, também se desenvolvem e conseguem maiores rendimentos e segurança profissional.

De fato, a análise dos dados permite concluir que a educação superior beneficia não só os indivíduos formados, mas também a sociedade como um todo, e por isto é importante que ela continue se expandindo. No entanto, os altos benefícios privados de algumas carreiras e dos cursos de pós-graduação, comparados com as necessidades de financiamento prioritário para outras áreas de política social, levam à pergunta de se não está havendo um excesso de subsídios; e a grande concentração de estudantes nas chamadas profissões sociais (administração, direito, humanidades) e nas áreas de saúde não médica, combinado com os altos rendimentos de médicos e engenheiros, permitem indagar se não seria necessário investir mais sistematicamente na formação de especialistas de alto nível em áreas aonde a demanda da sociedade é mais forte, tal como se infere dos altos rendimentos destes setores. Tal como em outras áreas de política social, embora sempre se possa gastar mais, existem problemas importantes de prioridade e equidade social que precisam ser devidamente considerados.

Os principais resultados estão disponíveis aqui. As duas áreas com o maior número de pessoas formadas são a de administração e de educação, e estas áreas serão objeto de análise mais detalhada proximamente.

Como era de se esperar, nem todo mundo concordou com a nota que circulei recentemente a propósito da greve das universidades federais. Creio que vale a pena explicar melhor alguns dos pontos que podem ter ficado pouco claros, ou que causaram mais controvérsia.

O primeiro ponto é que eu estaria defendendo a existência de um sistema de educação superior estratificado, com instituições separadas para ricos e pobres, quando o atual sistema seria muito mais democrático e igualitário: toda a remuneração de professores e funcionários é definida de forma isonômica pelo governo federal, todas as instituições federais têm as mesmas responsabilidades de ensino, pesquisa e extensão, e, cada vez mais, todos os estudantes passam por um mesmo sistema unificado de seleção através do ENEM.

O que venho argumentando (e não é de hoje) é que o atual sistema, ao proclamar a igualdade formal de todas as instituições, professores e alunos, na verdade cria e mantém fortes desigualdades, e que um sistema que reconhecesse as diferenças seria muito menos discriminatório e permitira um uso muito mais adequado dos recursos públicos. As desigualdades que existem hoje ocorrem dentro das instituições, aonde convivem cursos altamente seletivos com exigências acadêmicas altas e  acesso dependente de exames de seleção difíceis, e cursos de fácil acesso e exigências acadêmicas mínimas; e entre instituições, cursos e departamentos que têm forte cultura profissional e acadêmica e desenvolvem programas de ensino e de pesquisa de qualidade e outras que mal o fazem, embora recebendo recursos e salários semelhantes.

Existem também grandes diferenças entre os professores que, apesar de contratos de trabalho e titulação formalmente idênticas, têm produção técnica e científica de qualidade e quantidade muito distintas, e se desempenham de maneiras muito diferentes na sala de aula.

A estas diferenças entre instituições, cursos, departamentos e professores se soma a grande desigualdade que existe entre os alunos. Nos últimos anos, na medida em que o sistema de educação superior se ampliou e chegou a regiões mais afastadas, ele passou a receber alunos que não tiveram educação básica e média com um mínimo de qualidade, e não têm como acompanhar os cursos mais exigentes. Ele passou também a incorporar cada vez mais estudantes mais velhos que precisam trabalhar e não podem se dedicar aos estudos como atividade principal. Tratar a todos os estudantes como se fossem iguais leva, na prática, ou a reprovar e acabar expulsando dos cursos a maioria dos alunos que não conseguem acompanhar os programas, ou baixar as exigências, nivelando por baixo. Tratar a todos os cursos e programas como se fossem iguais leva, na prática, a um faz-de-conta em que  muitos professores e programas de ensino recebem recursos para pesquisas e dedicação exclusiva que não exercem, enquanto que outros não conseguem os recursos e o apoio financeiro de que necessitam. A solução para isto não é dar mais dinheiro a todos na esperança de que um dia se igualem, porque isto só perpetua as diferenças. A solução é, do ponto de vista dos alunos, criar alternativas educacionais que tomem em conta as diferenças reais existentes entre os estudantes (com alternativas de cursos de formação tecnológica, geral e profissional, por exemplo), e criar formatos institucionais que tomem em conta a efetiva capacidade de trabalho e vocação de diferentes instituições (muitas podem se concentrar no ensino, outras em pesquisa e pós-graduação, etc.) .

O risco que existe quando se diferenciam formalmente estudantes e instituições é que isto poderia perpetuar e congelar as diferenças e as oportunidades. De fato este risco existe, e precisa ser enfrentado criando flexibilidade para que as pessoas possam ir de um sistema a outro, e as instituições possam se transformar na medida em que consigam desenvolver novas competências e vocações. Nada disto é simples, mas existem muitas experiências internacionais e uma grande literatura que trata das questões de diferenciação e da doença do viés acadêmico que tende a afetar as instituições de ensino sobretudo a partir do ensino médio e que, no caso do Brasil, já infectou o pouco que temos de ensino técnico profissional (escrevi um artigo específico sobre isto que está disponível aqui).

O outro mito que precisa ser enfrentado é o do que a educação estatal é sempre boa, e a educação privada, sobretudo de fins lucrativos, é sempre ruim. Basta olhar as estatísticas para ver que foi o setor privado que permitiu que o ensino superior brasileiro se expandisse nos últimos anos, dando inclusive mais acesso a estudantes mais pobres, oriundos de escolas públicas e não brancos. A experiência latino-americana, da qual infelizmente estamos nos aproximando (daí a referencia de Daniel Levy a meu “triste texto”) é que as instituições públicas, quando se inflam por políticas populistas e se paralisam internamente pelo corporativismo, acabam funcionando tão mal que expulsam os melhores alunos, e os que podem pagar, para instituições privadas de qualidade (um exemplo famoso é a Universidade Técnica de Monterrey, no México, e existem muitos outros).

A outra questão é a da diferença entre universidades privadas com e sem fins lucrativos. A ideia de que a educação, como atividade cultural e de conteúdo ético, não pode estar associada a lucro é tão obsoleta quanto a ideia de que os médicos, que cuidam da vida e da saúde das pessoas, não deveriam cobrar pelos seus serviços. O Brasil, diferentemente de outros países como Chile e Colômbia, já não mantém mais o mito de que todas as instituições particulares são filantrópicas, quando de fato a grande maioria delas não o são, e o governo Lula, com o Prouni, reconheceu que o setor privado empresarial tinha uma contribuição social a dar. Existem certamente problemas potenciais em empresas de ensino (ou de saúde, ou de qualquer serviço público) que colocam o lucro no fim do mês como sua prioridade absoluta, negligenciando os interesses do público a que atendem, assim como a participação de seus profissionais na condução de seus trabalhos. Estes problemas podem ser reduzidos em parte pela regulamentação e supervisão governamental, e em parte pela própria lógica da competição no mercado. Mas existem problemas igualmente sérios em instituições estatais que paralisam as aulas em greves intermináveis, não têm mecanismos efetivos para afastar professores que lecionam mal e não se atualizam nem se esforçam para atender de forma adequada os alunos diferenciados que recebem.

Um último ponto é o da autonomia universitária, da qual se fala tanto, quase sempre sem sabermos exatamente de que estamos falando. Existem dois princípios importantes aqui, que precisam ser combinados de forma adequada. O primeiro é que instituições de ensino e pesquisa não podem funcionar bem sem o envolvimento e participação de seus professores, em primeiro lugar, e também de alunos e funcionários. O segundo é que estas instituições, sobretudo as públicas ou que recebem subsídios governamentais, não existem para atender aos interesses de seus membros, mas da sociedade como um todo, e por isto precisam responder a uma supervisão e acompanhamento externos. Uma maneira de resolver esta questão, adotada pela maioria dos países ocidentais desenvolvidos, é fazer com que as universidades respondam a um conselho superior externo, com autoridade para eleger o reitor, que trabalha por sua vez com a participação de conselhos e órgãos acadêmicos internos, mas sem se subordinar a eles.

No Brasil, a ideia de que os reitores sejam nomeados pelo governo federal ou estadual a partir de uma lista indicada pelas universidades é uma tentativa de combinar os dois princípios, fazendo com que o reitor seja ao mesmo tempo um representante da instituição e da sociedade mais ampla, cujos interesses o governo deve representar. A responsabilidade do Ministério da Educação e dos governos estaduais, no caso do Brasil, não deveria se limitar a atender às demandas de recursos e salários das universidades e seus funcionários, mas também de exercer um papel ativo de supervisão e acompanhamento, associando recursos a resultados. Nesta perspectiva, a autonomia universitária deve ser entendida sobretudo como a capacidade da instituição de assumir a responsabilidade pelo seu trabalho, respondendo de maneira efetiva às demandas e expectativas da sociedade, não de maneira abstrata, mas conforme resultados e metas estabelecidos pelos seus órgãos de supervisão e acompanhamento externo.

Quando estes dois princípios não são combinados de forma efetiva, as instituições podem sofrer, seja com intervenções externas que destroem sua moral e sua vitalidade, seja pelo isolamento e incapacidade de responder às necessidades da sociedade, que faz com que elas percam a confiança e, ao final, o apoio da político e financeiro, entrando em decadência.

Your sad blog

Daniel C. Levy, Professor de Administração Educacional e Políticas Públicas da Universidade Estadual de New York, Albany, me envia o comentário abaixo:

Seu triste texto
Às vezes, Simon, eu temo que você está no seu melhor quando o sistema está no seu pior. A crítica, feita com moderação, é contundente.
• Não tenho muita certeza quanto à periodização que está implícita. Existe a distinção entre a educação superior pública no Brasil e na América Latina, mas as propostas de Renato de Souza mostram que, na realidade, a distinção não era tão grande quanto poderíamos ter desejado (pelo bem do Brasil). Embora eu sempre considerasse que o contraste era válido e de fato fundamental, também percebia que a grande expansão do sistema federal, em termos absolutos e em particular nos estados mais pobres e com menos alunos e professores bem preparados, reduzia muito o contraste. Me impressiona também a forte associação entre o setor privado e o acesso a estudantes mais pobres. Isto é em grande parte verdadeiro tanto na trajetória brasileira como na dos países asiáticos, ao contrário da América espanhola, mas eu pensei que a expansão do setor federal significasse que também houvesse considerável sobreposição de status socioeconômico nos dois sistemas.
• Provavelmente também subestimei o alcance dos fracassos de Paulo Renato ou da frouxidão de Lula. O Prouni de Lula me parecia sensato. Embora eu estivesse ciente das quotas sociais, eu não tinha percebido que o sistema federal foi forçado a quase duplicar o seu tamanho (em cima de recursos humanos débeis e recursos financeiros precários) ou a amplitude da deriva acadêmica dos CEFETs (na realidade um termo fraco para descrever um processo político desta natureza), com a paridade de benefícios com as universidades. Um sistema que mal mantém os gastos por estudante, duplicando seu número (o que significa receber estudantes menos privilegiados), está sujeito a graves problemas de desempenho e legitimidade acadêmica e social. Suponho que os defensores deste progressismo acreditem que ele será saudável a longo prazo, bem como politicamente conveniente a curto prazo, mas talvez seja uma suposição generosa demais.
• Ainda que as reformas que você continua a defender bravamente são seguramente as mais acertadas, é difícil ter esperança. Para mim, uma enorme vantagem o Brasil desfrutou e aproveitou bastante no período tratado em meu último livro (To Export Progress: The Golden Age of university assistance in Latin America, 2005) foi seu desenvolvimento tardio. Isto permitiu a construção de instituições saudáveis e práticas, com diferenciação e restrições de acesso. Quando isto se desintegra, novas reformas requerem desfazer interesses entrincheirados em estruturas expandidas. Temos alguns exemplos positivos em nível mundial de aumento de autonomia institucional com alguma melhora também nos processos de avaliação. mas são muito raros os casos de diferenciação depois que os sistemas se tornam tão homogêneos pelas políticas implantadas.
• Esta história triste me faz pensar na distinção entre o Brasil e a América Latina não só em relação ao ensino superior, mas entre os regimes populistas radicais e os regimes populistas moderados de esquerda. Claro que existem diferenças em ambas as arenas, e nem você, com suas críticas, consegue me deprimir ao ponto de esquecer isto.

Recebi o texto abaixo de Claudio M. Considera, professor de economia da Universidade Federal Fluminense:

Pobres Alunos

Os professores da Universidade Federal Fluminense estão em greve junto com os de outras 44 universidades federais. Reclamam pelo cumprimento de um acordo celebrado com o governo anterior que, além de promover um reajuste salarial escalonado, cuja última parcela foi recentemente determinada por uma Medida Provisória, previa a elaboração de um novo plano de carreira docente que redundará em novos reajustes salariais. Os demais itens de pauta são os acessórios de sempre: melhoria nas condições de trabalho, rejeição à privatização do ensino superior, etc. O governo já havia anunciado desde o início do ano que não haveria reajustes salariais das carreiras de servidores públicos devido à gravidade da crise internacional e seus impactos na economia brasileira. Do ponto de vista dos reclamantes são justas as reivindicações e por consequência justa a greve para negociá-la com o governo.

O que argumento a seguir é que a greve é falsa, covarde e, portanto injusta. Em primeiro lugar, trata-se de uma greve que paralisa unicamente as atividades docentes dos professores na graduação. Todas as demais atividades desses mesmos professores continuam: os que atuam também na pós-graduação continuam a fazê-lo, pois se as paralisarem, os alunos perdem suas bolsas e os órgãos de financiamento cortam as verbas dos cursos. Em segundo lugar, todas as atividades de pesquisa dos professores continuam: se assim não for o financiamento das pesquisas cessa e o professor perde seu status de pesquisador junto aos órgãos financiadores. Em terceiro lugar, as participações dos professores em seminários, intercâmbios e outros eventos acadêmicos nacionais e internacionais são cumpridos religiosamente, alguns inclusive realizados nas próprias universidades que estão em greve. Em quarto lugar, os professores que ministram aulas nos programas de pós-graduação lato-senso pagos, continuam a fazê-lo, caso contrário não serão pagos e serão cortados do programa. Portanto, trata-se de uma falsa greve.

Mas, é uma greve real para os alunos de graduação que têm seus cursos, sonhos e calendários de vida interrompidos por um período indeterminado. Os prejuízos para esses alunos são irreparáveis. Em primeiro lugar, a interrupção do curso a um mês do seu término deixa em aberto o tema abordado até o início da greve, sem a necessária conclusão que amarra o assunto desenvolvido. Em segundo lugar, a tal reposição das aulas raramente é cumprida na mesma quantidade e qualidade de um curso regular sem interrupção. Em terceiro lugar, formaturas não serão realizadas no período previsto e sem os diplomas os alunos perderão empregos, vagas em cursos de pós-graduação no Brasil e no exterior, possibilidade de participar de concursos públicos, etc. Em quarto lugar, a greve prejudica principalmente os alunos mais pobres, pois os que podem pagar já optaram por universidades particulares onde sabem o dia da matrícula e o dia da formatura, se seu desempenho for adequado. Isto sim contribui para a privatização do ensino superior. Por isso é uma greve covarde praticada contra um ator sem defesa.

Finalmente cabe uma reflexão sobre o significado de uma greve no setor público, particularmente no sistema de ensino. Lembremos que no setor privado a greve afeta o lucro do empresário que fará uma avaliação entre o reajuste salarial de seus empregados, a redução de seu lucro e de sua capacidade de competir em termos de preços e qualidade com seus concorrentes. No setor público, não existe empresário nem lucro para ser prejudicado. O prejudicado é a sociedade em geral e em particular os alunos (da graduação). Não sei qual a melhor forma de luta; cabe aos dirigentes sindicais pensarem sobre essa questão. Lembro que o último acordo foi negociado por meses sem necessidade de greve.

Outro aspecto é a forma em que tais decisões são tomadas; assembleias minúsculas, em que participam e votam professores aposentados. Quem já participou dessas assembleias sabe que sua direção prolongará sua duração até o tempo necessário para que fiquem presentes aqueles, que a direção do movimento, têm certeza votarão na sua proposta. Qual a representatividade de uma assembleia de 102 professores (incluindo os aposentados) para decidir em nome de mais de 3000 professores como ocorreu na Assembleia da UFF?

Por isso, por ser falsa e covarde trata-se de uma greve injusta.

 

A greve das universidades federais não é um evento isolado, mas parte de um processo que, infelizmente, tem tudo para acabar mal. Para entender, é importante lembrar que, diferentemente da maioria dos outros países da América Latina, o Brasil nunca teve grandes universidades nacionais abertas para todos que concluem o ensino médio, e optou, desde o início, por universidades seletivas, abrindo espaço para o crescimento cada vez maior do ensino superior privado, que, com seus cursos noturnos, de baixo custo e sem vestibulares difíceis, acabou atendendo à grande demanda por ensino superior de pessoas mais pobres e sem condições passar nos vestibulares e estudar de dia, que o setor público não atendia. Hoje, apesar do esforço do governo federal em aumentar a matrícula em suas universidades, 75% dos estudantes estão do setor privado.

Com um setor público pequeno e seletivo, as universidades brasileiras conseguiram criar um corpo de professores de tempo integral e dedicação exclusiva, desenvolver a pós-graduação e criar muitos cursos de qualidade, coisas que quase nenhum outro país da região conseguiu. Mas, como parte do serviço público, elas possuem um sistema homogêneo de contratos de trabalho, regras e promoção de professores e programas de ensino que não tomam em conta o fato de que elas são, na verdade, muito diferentes entre si – algumas têm programas de qualidade de graduação e pós-graduação em áreas dispendiosas como engenharia e medicina e fazem pesquisas relevantes, enquanto outras simplesmente copiam os modelos organizacionais, as regras de funcionamento e os custos das primeiras, com muito pouco de sua cultura institucional e conteúdos. Com a generalização dos contratos de tempo integral e a estabilidade dos professores, os custos subiram, sem mecanismos para controlar a qualidade e o uso adequado de recursos, que variam imensamente de um lugar para outro, independentemente de resultados.

Na década de 90, com Paulo Renato de Souza como Ministro da Educação, houve algumas tentativas de colocar esta situação sob controle, introduzindo um sistema de avaliação de resultados (o provão), vinculando parte do salario dos professores ao número de aulas dadas, e tentando introduzir legislação dando às universidades autonomia não somente para gastar, mas também para assumir a responsabilidade pelo uso eficiente dos recursos públicos através de orçamentos globais, e tentando fazer valer a prerrogativa do governo federal de escolher reitores a partir das listas tríplices selecionadas pelas universidades. Estas políticas encontraram grande resistência, os orçamentos globais nunca foram instituídos, o “provão” na prática só afetou alguns segmentos do setor privado, e o conflito entre as universidades e o governo no episódio da nomeação do reitor da UFRJ, em um tempo em que os salários não aumentavam, mobilizou grande parte dos professores, alunos e administradores das universidades federais contra o Ministério da Educação e o governo Fernando Henrique Cardoso.

Nos primeiros anos do governo Lula as relações das universidades federais com o governo passaram por um período de lua de mel: tudo era concedido, e nada era cobrado. A gratificação de docência foi incorporada aos salários, que passaram a crescer graças à melhora da economia e do aumento geral dos gastos públicos; o “provão” foi substituído por um pretensioso sistema de avaliação, o SINAES, que demorou em se organizar e continuou sem afetar as instituições federais; e a nomeação dos reitores eleitos internamente pelas universidades se transformou em regra. Para atender à demanda crescente por educação superior, o governo comprou vagas no setor privado com o Prouni, em troca de isenção de impostos, aumentando cada vez mais a proporção de estudantes no setor privado. Ao mesmo tempo, o governo iniciava uma política de expansão do acesso às instituições federais, primeiro com a introdução de cotas raciais e sociais, depois com a criação de novas instituições e a abertura de novas sedes das universidades existentes, e finalmente com o programa Reuni que, em troca de mais recursos, exigiu que as universidades federais praticamente duplicassem o número de vagas abrindo novos cursos, sobretudo noturnos, e aumentassem o número de aulas dadas por professor. Ao mesmo tempo, os antigos centros federais de educação tecnológica, os CEFETs, foram transformados em Institutos Federais de Tecnologia e equiparados às universidades em termos de custos e prerrogativas. Segundo dados do INEP, o gasto por aluno do governo federal passou de 9 mil reais ao ano em 2001 para 18 mil em 2010, acompanhando a inflação. Como o número de alunos do sistema federal duplicou nestes dez anos, devendo estar hoje em cerca de um milhão, os custos do sistema aumentaram na mesma proporção em termos reais, embora o número de formados tenha aumentado pouco. Só o programa REUNI custou 4 bilhões de reais, metade para investimentos e outra metade que passou a se incorporar ao orçamento das universidades federais.

Esta política de expansão acelerada não obedeceu a nenhum plano ou avaliação cuidadosa sobre prioridades, abrindo instituições aonde não havia demanda, admitindo alunos antes de existirem os edifícios e instalações adequadas, forçando as universidades a criar cursos noturnos e contratar mais professores mesmo quando não havia candidatos qualificados, e sobretudo sem preparar as universidades para lidar com alunos que chegavam do ensino médio cada vez menos preparados. Ao mesmo tempo, a necessidade de contenção de gastos do governo Dilma tornou impossível atender às expectativas de aumento salarial dos professores, gerando um clima generalizado de insatisfação revelado pela greve.

É possível que a greve leve a algumas concessões salariais por parte do governo federal, como costuma acontecer, mas o efeito mais visível deste tipo de movimento é o de prejudicar os estudantes e professores mais comprometidos com o estudo e pesquisa, levando à desmoralização das instituições, sem que as questões de fundo sejam tocadas. A principal questão de fundo é a impossibilidade de o setor público continuar se expandindo e aumentando seus custos sem modificar profundamente seus objetivos e formas de atuação, diferenciando as instituições dedicadas à pesquisa, à pós-graduação e ao ensino superior de alta qualidade, que são necessariamente mais caras e centradas em sistema de mérito, das instituições dedicadas ao ensino de massas em carreiras menos exigentes, que é onde o setor privado atua com custos muito menores e qualidade pelo menos equivalente. Esta é uma tese que provoca enorme reação nas instituições federais e os sindicatos docentes, que querem sempre continuar iguais e niveladas por cima em seus direitos, embora esta nivelação não exista em relação aos resultados. Mas a conta, simplesmente, não fecha.

Uma diferenciação efetiva exigiria limitar os contratos de trabalho de tempo integral e dedicação exclusiva às instituições que consigam demonstrar excelência em pesquisa, pós-graduação e formação profissional; introduzir novas tecnologias de ensino de massas e à distancia, aumentando fortemente o número de alunos por professor; e criar mecanismos efetivos que estimulem as instituições a definir seus objetivos, trabalhar para eles, e receber recursos na proporção de seus resultados. Um exemplo do que poderia ser feito é o processo de Bologna que está ocorrendo na Europa, que cria um primeiro estágio de educação de superior de massas de três anos, com muitas opções, e depois as instituições se especializam em oferecer cursos avançados de tipo profissional e científico conforme sua vocação e competência. É necessário, também, criar condições e estimular as instituições federais a buscar recursos próprios, inclusive cobrando anuidades dos alunos que podem pagar. Esta diferenciação exigiria que as universidades federais fossem muito mais autônomas e responsaveis pelos seus resultados do que são hoje, sobretudo na gestão de seus recursos humanos e financeiros, o que se torna impraticável quando os salários dos professores são negociados diretamente entre os sindicatos e o Ministério da Educação e as tentativas de diferenciar benefícios e financiamento em função do desempenho são sistematicamente combatidas.

Se nada disto for feito, o mais provável é que as universidades federais continuem a se esgarçar, com greves sucessivas e piora nas condições de trabalho dos professores e de estudo para os alunos, abrindo espaço para que o setor privado ocupe cada vez mais o segmento de educação superior de qualidade, como ocorreu no passado com o ensino médio.

 

A decisão unânime do STF em favor das cota raciais no ensino superior confirma, infelizmente, a tradição brasileira de dar soluções aparentemente simples e populares a questões complexas e difíceis, como são as da má qualidade e inequidade no acesso à educação no Brasil. Decisões do STF são para ser acatadas, claro, mas ninguém fica obrigado a concordar com elas. Escrevi um texto em 2008 aonde mostro como esta política de cotas é, no mínimo inóqua e potencialmente prejudicial, que está disponível aqui., e acho que continua válido.

Um argumento curioso que se ouve com frequencia a favor das cotas é que o desempenho dos alunos que entram nas universidades por este sistema tende a ser igual ou melhor do que dos que entram pelos procedimentos normais. É curioso porque, se eles têm realmente melhor desempenho, não precisariam das cotas para ser admitidos.  Se eles têm pior desempenho nos vestbulares ou no ENEM mas têm melhor desempenho nos cursos, isto indica que existem sérios problemas no ENEM e nos exames vestibulares, que precisariam ser corrigidos. Problemas deste tipo certamente existem, mas não há evidência de eles consistam em discriminar sistematicamente contra pessoas de pele escura. Para entender melhor o que está ocorrendo seria preciso observar se a baixa correlaçao entre resultados dos exames de ingresso e desempenho se dá igualmente em todos os  níveis ou somente nos cursos de níveis de exigência mais baixo.

Hoje o jornal O Globo publica uma pequena entrevista minha sobre o assunto, que tanscrevo abaixo.

A cota cria situações de pessoas que se sentem discriminadas’

O Globo – 27/04/2012

SIMON SCHWARTZMAN  – O sociólogo e presidente do Conselho do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets), Simon Schwartzman, diz ser contra a adoção de cotas raciais em universidades. Na opinião dele, elas acabam gerando mais discriminação.

O GLOBO: Por que o senhor é contra as cotas nas universidades ?

SIMON SCHWARTZMAN: Não acho que cotas sejam uma coisa boa em geral. Considero correta a ideia de uma política de ação afirmativa que dê atendimento especial para pessoas em situação de carência. O que não acho correto é diferenciar as pessoas pela cor da pele ou pela raça.

Que medidas seriam mais adequadas que as cotas?

SCHWARTZMAN: Mais adequado seria melhorar a educação para as pessoas poderem chegar à universidade e não precisarem desse tipo de ajuda. Na falta disso, poderiam ser criados cursos que preparassem melhor para as universidades, e poderiam dar ajuda financeira para quem não tem recursos, de modo a permitir que as pessoas continuem estudando. Simplesmente criar cota e colocar a pessoa na universidade sem esse tipo de apoio, não significa que ela aproveitará. Vai ter aquela situação de o “fulano é cotista”, ou o “fulano não é cotista”. Vai criar discriminação.

Por que o senhor acha que a discriminação pode aumentar com as cotas?

SCHWARTZMAN: Quando você cria uma situação em que você divide as pessoas entre cotistas e não cotistas, você está dividindo a população e tem gente que diz “ah, o fulano entrou pela janela”. As pessoas começam a se olhar se estranhando.

Cria situações de pessoas que sesentem discriminadas, que tiveram desempenho melhor nas provas e não conseguiram entrar na universidade, como aconteceu em uma das ações em avaliação pelo STF.

Há quem diga que as cotas são uma forma de reparar um problema histórico, desde a escravidão. Como o senhor vê isso?

SCHWARTZMAN: Temos um presente extremamente complicado, com pobreza, pessoas que não completam o ensino médio ou que completam e não sabem quase nada. Parte dessas pessoas é negra, parte é branca. Temos que lidar com o problema da má qualidade de educação. Se tivéssemos uma educação de melhor qualidade, esse problema não se colocaria.

O senhor acha mais provável que o cotista abandone o curso?

SCHWARTZMAN: Pode ficar difícil para ele acompanhar, porque supõe-se que são pessoas que não têm condições de entrar pelo processo tradicional. Ou você não deixa entrar ou você deixa e dá apoio.