Respondendo a uma matéria do jornal Folha de São Paulo sobre a regulamentação da profissão de historiador pelo Senado Federal, o presidente da Associação Nacional de História, Benito Bisso Schmidt, esclarece que “em nenhum momento este projeto veda que pessoas com outras formações, ou sem formação alguma, escrevam sobre o passado e elaborem narrativas históricas. Apenas estabelece que as instituições onde se realiza o ensino e a pesquisa de História contem com historiadores profissionais em seus quadros”. E acrescenta: “Da mesma maneira, a regulamentação pode evitar que continuem a se verificar, nos estabelecimentos de diversos níveis de ensino, situações como a de o professor de História ser obrigado a lecionar Geografia, Sociologia, Educação Artística, entre outras disciplinas, sem ter formação específica para isso (e vice-versa)”. Se trata simplesmente, portanto, de reserva de mercado para portadores de diploma de história, justificada pela idéia de que, ao longo de seus estudos, os diplomados em história “desenvolvem habilidades específicas como a crítica documental e historiográfica e a aquisição de conhecimentos teóricos, metodológicos e técnicos imprescindíveis à investigação científica do passado”. Sem riscos, portanto, para cientistas políticos que escrevem sobre o Império como José Murilo de Carvalho, embora ainda persista a dúvida de se ele precisará agora de carteirinha de historiador para pesquisar nos arquivos públicos brasileiros.

Como a área de história (da mesma maneira que as de sociologia, ciência política, economia, filosofia e tantas outras) tem muitas correntes que se contradizem e não aceitam os métodos de trabalho das outras, e dada ainda a má qualidade de muitos de nossos cursos universitários de ciências sociais e humanidades, é difícil aceitar que todos os diplomados em história tenham mesmo este instrumental teórico e técnico que deveriam ter.

A questão mais profunda, no entanto, é que, ao contrário do que normalmente se supõe no Brasil, áreas de conhecimento e profissões não são a mesma coisa. Profissões são atividades que lidam com o público e que em alguns casos, quando mal exercidas, podem causar dano à vida e à propriedade das pessoas. Áreas de conhecimento são tradições de trabalho cujas fronteiras estão sempre em movimento, e que não podem nem devem ser reguladas por lei e ser objeto de monopólios corporativos. Para tomar o exemplo mais clássico, não existe uma ciência chamada “medicina”, mas disciplinas como fisiologia, anatomia, química, farmacologia, psicologia, genética, biologia molecular, radiologia e tantas outras, por um lado; e a profissão médica por outra, regulamentada por lei, e que inclui, por exemplo, a homeopatia, que a maior parte dos cientistas não consideram ter base científica. A delimitação de quem pode ou não exercer a medicina, o direito e a engenharia, que são as profissões mais tradicionais, tem sido estabelecida ao longo do tempo por disputas políticas entre diferentes grupos, e são bastante arbitrárias, como atestam as disputas sobre a atuação profissional de enfermeiros, psicanalistas, optometristas e fisioterapeutas, que hoje giram em torno da possível aprovação da legislação sobre o “ato médico”, que pode consolidar o poder dos médicos sobre todas as demais profissões de saúde no Brasil, que em outros países são reconhecidas e valorizadas. Se, por um lado, a sociedade se protege quando sabe que charlatães estão impedidos de tratar, advogar e construir obras, ela sofre quando as corporações profissionais abusam de seus poderes, ao mesmo tempo em que os diplomas nem sempre garantem o que prometem. A melhor maneira de garantir os interesses da sociedade é limitar ao máximo os monopólios profissionais, que devem ficar estritos a atividades que implicam altos riscos para o público, exigindo controles de competência e qualidade que não se limitem ao reconhecimento burocrático de diplomas.

Será que a história, que é uma disciplina de estudos, se qualifica como uma profissão no Brasil? Os dados da amostra do Censo Demográfico de 2010 indicam que haviam cerca de 75 mil pessoas formadas em história e arqueologia, das quais somente 57 mil trabalhavam. Destas, metade tinha atividade na área de educação, e somente 1.400 trabalhavam em atividades profissionais, científicas e técnicas, ou seja, presumivelmente, como historiadores profissionais; e certamente existem muitas pessoas com diploma de sociólogo, jornalista, economista, cientista político ou sem diploma nenhum pesquisando arquivos e produzindo trabalhos interessantes (a Plataforma Lattes, do CNPq, lista 5500 pesquisadores em história no país em 2010, sem dizer, no entanto, em que cursos se formaram). Isto se compara com a estimativa de que o Brasil necessitaria de cerca de 75 mil professores de história para atender às atuais necessidades dos currículos do ensino fundamental e médio.

Temos um problema sério de falta de professores, não só em historia, mas em quase todas as áreas. Neste quadro, não faz nenhum sentido proibir que pessoas formadas em disciplinas afins ensinem história nas escolas, como não faz sentido impedir que pessoas formadas em história ensinem em matérias afins como geografia ou sociologia. Ser professor da educação básica e pesquisador profissional são coisas muito diferentes, e ainda bem que é assim, porque senão os problemas de nossa educação, que já são extremamente sérios, se tornariam totalmente insolúveis.

 

 

ENEM no IDEB? Oportunidade ou Manipulação?.

José Francisco Soares
GAME-FAE- UFMG

O ministro da educação Aloísio Mercadante anunciou recentemente que o IDEB para o ensino médio será calculado usando-se os resultados do ENEM, ao invés dos resultados da Prova Brasil aplicada aos alunos do terceiro ano do Ensino Médio, tal como é hoje.

Para analisar quão apropriada é esta sugestão é preciso explicitar algumas características do IDEB. Este indicador é o produto de uma medida de aprendizado dos alunos, colocada em uma escala de 0 a 10, pela média da taxa de aprovação na etapa do ensino considerada, que é um número entre 0 e 1.

A taxa de aprovação consiste no número de aprovados dividido pelo número total de matriculados. Ou seja, para que essa taxa seja alta é preciso que tanto a reprovação quanto o abandono sejam pouco freqüentes. No entanto, o abandono é particularmente freqüente no ensino médio. Ou seja, independente da forma de medir o desempenho, o IDEB do ensino médio será baixo considerando as atuais taxas de aprovação no ensino médio.

Para transformar a nota da prova Brasil em um número de 0 a 10 o INEP usa uma transformação linear, construída a partir do maior e menor valor observado para a nota dos alunos em 1997, ano em que a escala foi estabelecida. Como a variação das notas de matemática é maior, a nota padronizada de matemática de uma escola é quase sempre maior que a respectiva nota padronizada em leitura. Assim, pelo IDEB, os estudantes brasileiros aparecem como melhores em matemática do que em leitura, resultado que é um mero efeito da maneira em que as notas são padronizadas, e que é contrário a outras evidências como as do PISA, a avaliação internacional da OECD. Além disso, a medida de desempenho dos alunos usada IDEB considera apenas os alunos presentes na escola no dia da Prova Brasil. Uma consulta aos microdados da Prova Brasil referentes a 2009, recém divulgados, mostra que 15, 25 e 50% dos alunos que deveriam fazer o teste, respectivamente, no quinto e nono ano do ensino fundamental e no terceiro ano do ensino médio, não o fizeram. No ensino médio é fácil entender a grande taxa de ausência: a prova Brasil é aplicada depois que os alunos fizeram o ENEM e não é obrigatória. Assim não tem nenhum interesse para os alunos. Com isso, não se sabe exatamente quais são os alunos que a responderam.

A proposta de introdução da métrica do ENEM para o cálculo do IDEB do ensino médio coloca questões técnicas cuja solução pode se constituir em uma ótima oportunidade de tornar mais conhecidos os mecanismos internos da bússola da educação brasileira. Entre tantas perguntas destacam-se: Como serão padronizadas as notas das quatro provas do ENEM? A nota de redação será incluída, mesmo com os questionamentos da sua comparabilidade em relação às outras provas? Como será tratado o problema da ausência de alunos? Como serão calculadas as metas das escolas de ensino médio? Para responder essa última pergunta será preciso pensar como, no caso do Ensino Médio, o PISA pode ser usado como comparação, como foi feito no primeiro IDEB. Isso implica em discutir quais são os níveis do ENEM que podem ser considerados adequados. Ou seja, introduzir uma interpretação pedagógica dos escores do ENEM.

Uma eventual troca de indicadores exige um estudo técnico, que apresente respostas para questões como as indicadas acima e que seja posteriormente validado por amplo debate. Se bem feita, a troca permitiria que fossem estabelecidas metas individuais para cada escola, tal como já existe com o IDEB para o ensino fundamental. No entanto é preciso salientar que essa mudança, por si só, não toca nos reais problemas do ensino médio: sua natureza enciclopédica, seu oferecimento, majoritariamente, no turno noturno, sua organização única e acadêmica. Neste sentido a discussão do indicador é secundária, ainda que necessária e útil.

Comentando os resultados desastrosos do ensino médio brasileiro, confirmados pelos dados recém divulgados do IDEB, o Ministro da Educação, Aloísio Mercadante, falou do absurdo que é exigir que os todos os alunos tenham que estudar 13 matérias diferentes neste nível, e o jornal Folha de São Paulo anunciou que “o Ministério da Educação prepara um novo currículo do ensino médio em que as atuais 13 disciplinas sejam distribuídas em apenas quatro áreas (ciências humanas, ciências da natureza, linguagem e matemática). A mudança prevê que alunos de escolas públicas e privadas passem a ter, em vez de aulas específicas de biologia, física e química, atividades que integrem estes conteúdos (em ciências da natureza). A proposta deve ser fechada ainda neste ano e encaminhada para discussão no Conselho Nacional de Educação, conforme a Folha informou ontem. Se aprovada, vai se tornar diretriz para todo o país”. O modelo a seguir seria o do ENEM, que se divide em quatro áreas, “ciências humanas”, “linguagens e códigos”, matemática e “ciências da natureza”, cada qual com as respectivas tecnologias.

A preocupação do Ministro é correta e muito oportuna, ainda mais se pensamos que hoje os jovens que queiram ter uma formação técnica de nível médio precisam fazer todas estas disciplinas obrigatórias mais as de sua especialização técnica. No entanto, a solução proposta pode levar a uma situação pior do que a atual. A razão é que não existe, como as vezes se pensa, alguma coisa que se chame “ciências sociais” ou “ciências naturais” em geral, e sim ciências e áreas de formação específicas, cada qual com seus métodos, tradição de trabalho, autores centrais e cultura própria, da mesma maneira que não existe um “método científico” em geral, mas abordagens experimentais, analíticas e interpretativas próprias das diversas áreas de conhecimento. Esta é uma discussão filosófica complicada que não caberia aprofundar aqui, mas o que significa, na prática, é que a única maneira de realmente entrar no mundo da cultura e do conhecimento é escolher uma ou poucas áreas de estudo e se aprofundar nelas, e não tentar entender o conjunto em sua generalidade. O mesmo vale para quem opte por uma via mais prática e profissional, a partir da qual os conhecimentos de natureza mais geral podem ser ampliados e aprofundados.

Para o ensino médio, isto significa que os estudantes precisam poder optar por poucas disciplinas e se aprofundar nelas, e não tentar aprender generalidades ou um pouquinho de cada coisa. Se o interesse for física, economia, inglês ou eletrônica, então ele deve poder se dedicar a isto e deixar de lado todo o resto, e não se preocupar com “ciências na natureza”, “ciências sociais” ou “linguagem” de maneira geral, coisas que poderão vir depois a partir destas escolhas. Uma vez escolhidos os temas, é necessário aprofundar os estudos com autonomia, buscando recursos didáticos disponíveis, experimentando, escrevendo e tendo seu progresso estimulado e acompanhado por professores competentes.

A outra observação é que o currículo do ensino médio brasileiro, embora muito detalhista e extenso, não inclui áreas de grande importância no mundo contemporâneo como a estatística, a economia, direito, ciência política e computação, ao mesmo tempo em que exige disciplinas como filosofia e sociologia que, embora possam ser muito interessantes e produtivas, correm o risco sério de serem dadas de forma extremamente rasa e preconceituosa quando tornadas obrigatórias.

Mas será que, além disto, não existem algumas coisas mais gerais que todos deveriam saber? O consenso é que todos deveriam desenvolver bem o domínio da língua e da matemática, e que isto deve ser trabalhado até o fim da educação fundamental, para que os estudantes já cheguem ao ensino médio com esta formação pronta. Mesmo aqui, no entanto, temos muito que avançar no entendimento sobre o que, realmente, todos os estudantes precisariam aprender. Em um artigo recente no The New York Times, o conhecido cientista social Andrew Hacker critica a exigência, nos Estados Unidos, de que todos os estudantes aprendam álgebra, e mostra como esta exigência faz pouco sentido, porque é pouco demandada no mercado de trabalho e é responsável por grande parte dos problemas de fracasso escolar que ocorrem nos Estados Unidos.

Diz ele: “Of course, people should learn basic numerical skills: decimals, ratios and estimating, sharpened by a good grounding in arithmetic. But a definitive analysis by the Georgetown Center on Education and the Workforce forecasts that in the decade ahead a mere 5 percent of entry-level workers will need to be proficient in algebra or above. And if there is a shortage of STEM graduates, an equally crucial issue is how many available positions there are for men and women with these skills. A January 2012 analysis from the Georgetown center found 7.5 percent unemployment for engineering graduates and 8.2 percent among computer scientists.”

E conclui dizendo que  “Instead of investing so much of our academic energy in a subject that blocks further attainment for much of our population, I propose that we start thinking about alternatives. Thus mathematics teachers at every level could create exciting courses in what I call “citizen statistics.” This would not be a backdoor version of algebra, as in the Advanced Placement syllabus. Nor would it focus on equations used by scholars when they write for one another. Instead, it would familiarize students with the kinds of numbers that describe and delineate our personal and public lives. It could, for example, teach students how the Consumer Price Index is computed, what is included and how each item in the index is weighted — and include discussion about which items should be included and what weights they should be given. This need not involve dumbing down. Researching the reliability of numbers can be as demanding as geometry. More and more colleges are requiring courses in “quantitative reasoning.” In fact, we should be starting that in kindergarten.”

Esperemos que, ao levar à frente a indispensável reforma do ensino médio, o Ministério da Educação não recaia nos equívocos do ENEM, trocando os conhecimentos retalhados de hoje por generalidades sem conteúdo, e opte por dar aos estudantes possibilidades reais de escolha, aprofundamento e melhor formação.

Os microdados da amostra do Censo Populacional de 2010 permitem que examinemos mais de perto a situação dos profissionais da educação no Brasil,  o que faremos nesta e nas próximas postagens.

A amostra permite estimar a existência de cerca de 3.5 milhões de pessoas com atividade profissional na área de educação, a maior parte dos quais atuando na educação fundamental. Destas, somente 2.3 milhões, ou 65%, têm formação de nível superior. Em teoria, todos os professores universitários deveriam ter um doutorado ou pelo menos um mestrado; todos os professores de nível médio deveriam ter uma licenciatura em sua área de especialização; e todos os professores de educação básica e da pré-escola deveriam ter pelo menos nível universitário de formação.

Sabemos que o título, em si, não garante que a pessoa vá ser um bom professor ou professora, mas sabemos também que ninguém consegue ensinar o que não sabe, ou lidar com crianças sem estar preparado para isto. Nos cursos superiores, aonde os professores deveriam ter nível de doutorado ou pelo menos mestrado, 36% só têm o título inicial de graduação, e 7% só têm educação média ou menos. No ensino médio, aonde todos os professores deveriam ter uma licenciatura de nível superior, 14% não chegam a esta qualificação. No ensino fundamental, aonde a formação superior também é exigida, 26% só têm formação de nível médio, e 6% nem isto. No ensino pré-escolar 10% dos professores não têm sequer o nível médio, e só a metade têm formação de nível superior.  (a tabela com os dados está disponível aqui).

Se trata, em parte, de uma situação transitória – a pós-graduação brasileira ainda é recente e está se expandindo, e a exigência de nível superior para os professores de educação fundamental também é recente. Mas isto tem levado a uma política de valorização dos diplomas, mais do que de formação efetiva, que em parte explica porque a a área de formação de professores é uma das que tem mais se expandido nos anos recentes na educação superior brasileira. Este processo já avançou bastante no ensino médio, mas falta ainda muito para se completar no ensino fundamental. A situação é particularmente dramática na pré-escola, que tem se expandido muito rapidamente sem qualquer esforço mais significativo de qualificação de professores para este segmento, que hoje se considera de grande importância estratégica pelo impacto da educação inicial no desempenho futuro das crianças, mas que ainda continua sendo considerada, em grande parte, como atividade assistencial, e não efetivamente educacional. E o mais grave é que a simples titulação não garante a melhora da qualidade da educação, sobretudo quando ela ocorre de maneira apressada, em cursos de qualidade muitas vezes duvidosa, realizados frequentemente à distância ou em programas noturnos.

Participei ontem, 9 de abril, do encontro semanal do OsteRio, organizado por iniciativa do IETS,   desta vez sobre os desafios da educação no Rio de Janeiro. A estrela da noite foi Claudia Costin, Secretária de Educação do Município, que vem fazendo um trabalho extraordinário. Coube a mim dar o contexto e levantar algumas questões iniciais.

As boas notícias: começando pela cidade, e mais recentemente no Estado como um todo, a educação se despolitiza, existem indicadores de qualidade que são acompanhados, existem programas para lidar com problemas específicos como analfabetismo funcional e escolas em áreas de risco, programas de incentivo ao desempenho, etc. Existem também experiências pedagógicas inovadoras, como o ginásio carioca, a educopédia, e o esforço de trazer para a educação a contribuição da sociedade civil em suas diferentes formas. Existe também uma preocupação crescente em ampliar e melhorar a qualidade da educação infantil.

No entanto, ainda existem muitos problemas a resolver. Alguns dados para entender o quadro: Em 2010 havia 810 mil estudantes no ensino fundamental no Rio de Janeiro, 541 mil na rede municipal e 235 mil em escolas privadas. Havia também 255 mil estudantes de ensino médio, dos quais 193 mil na rede estadual e nenhum na rede municipal. Isto significa que, por melhor que seja, a secretaria municipal só lida com uma parte da população estudantil. Mas são mais de 500 mil estudantes em mais de mil escolas, a maior rede municipal do país.

As taxas de conclusão do ensino fundamental (16 anos) e médio (19) para o estado são de 65.5% e 54.1% respectivamente. Isto significa que quase metade dos jovens conclui tardiamente ou não conclui o ensino fundamental e médio. Os níveis de desempenho medidos pela Prova Brasil continuam muito ruins. Pela avaliação do Todos Pela Educação, que se utiliza de dados da Prova Brasil de 2009, na quarta série/ 5 ano, só 35% dos alunos têm desempenho satisfatório em português, e só 31% em matemática. Na 8a série/ 9 ano, 25 e 11%; ao final do nível médio, 18% e 5%. De lá para cá, existem melhoras na 4a série / 5 ano, mas não depois disto.

A pergunta que se coloca é se as iniciativas hora em curso vão permitir que esta situação possa melhorar de maneira muito significativa nos próximos anos. As projeções estatísticas que muitas vezes se  utilizam parecem sugerir que as coisas irão melhorando sempre, mas o que se vê é que, mesmo quando existe alguma melhora nos primeiros anos, estes resultados se desfazem ao longo do tempo, como mostram os dados desastrosos da avaliação do final do ensino médio. Este é o “teto de vidro” que precisa ser rompido com políticas muito mais amplas e profundas do que as que vêm sendo implementadas.

Alguns pontos para considerar:

– O peso do fator escola vs o peso das condições sociais dos estudantes. Existe clara evidencia, em todo o mundo, de que o papel da escola é limitado quando comparado com o papel do ambiente familiar e das condições sociais dos estudantes nos resultados da aprendizagem. Mas se sabe também que boas escolas podem compensar, até certo ponto, estas limitações. Uma consequência deste fato é que não se pode esperar que todos os estudantes sigam o mesmo programa de estudos, deve haver atendimento especial e programas diferenciados para estudantes que chegam com mais dificuldades e limitações. Ao mesmo tempo, a escola não pode separar e discriminar os estudantes em função de suas condições sociais.

– A Educação infantil. O impacto das condições sociais e familiares se dá sobretudo nos primeiros anos, e isto tem justificado a expansão da educação infantil e pré-escolar. No entanto, sabe-se que, sobretudo nos primeiros anos, nada substitui o relacionamento afetivo dos filhos com os pais, que as creches e pré-escolas precisam ter qualidade para terem o efeito pedagógico adequado, e que, mesmo nos melhores casos, os efeitos benéficos da pré-escola podem se diluir se a qualidade da educação subsequente não é boa. A dúvida que se coloca é na expansão acelerada da educação infantil, sem cuidar de sua qualidade, não esta trazendo mais problemas do que benefícios, ao criar problemas de institucionalização precoce e retirar recursos da educação fundamental.

– Os problemas de atraso e abandono escolar tem sido tratados com os programas de aceleração da aprendizagem e com a chamada “EJA”, a educação de jovens e adultos. Os programas de aceleração, ao dar um apoio adicional a estudantes atrasados, são valiosos; existem muito mais dúvidas sobre o EJA, que em muitos casos não passam de um mecanismo abreviado para as pessoas obterem um certificado escolar sem aprenderem de fato os conteúdos esperados.

– Sobretudo a partir do final do ensino fundamental, aos 13-14 anos, já se coloca a necessidade de se oferecer aos estudantes um leque de opções que lhes permita avançar nas áreas e temas aonde têm mais interesse e condições de seguir estudando. Uma parte importante destas opções seria a da formação profissional. Não se trata somente de dar flexibilidade aos cursos, como recente parecer do Conselho Nacional de Educação propõe, mas de criar possibilidades reais de caminhos alternativos. Isto implica mexer com os currículos, com a legislação, e, no caso do ensino profissional, em parcerias efetivas entre o sistema educativo e o setor produtivo, proporcionando estágios e criando sistemas organizados de aprendizagem. Existem experiências isoladas em relação a isto, mas ainda estamos longe de um sistema robusto de formação profissional que ofereça alternativas verdadeiras para os estudantes.

– Existem problemas sérios de currículo que precisariam ser enfrentados. A ênfase crescente em língua e matemática é correta e a precisa ser aprofundada; por outro lado, faltam temas importantes como economia e direito, e sobram outros de relevância duvidosa, sobretudo quando mal ensinados.

– Avançamos muito pouco na questão da formação de professores e criação de uma profissão docente de qualidade. Do lado das redes escolares, isto tem a ver com criar carreiras aonde se incentiva o mérito e a dedicação; mas tem a ver também com a criação de pontes mais efetivas entre as redes de ensino e o sistema de formação de professores nas universidades. A evidencia internacional em relação a isto é clara, nenhum sistema escolar é melhor do que a qualidade de seus professores, e esta é uma prioridade clara, que precisa ser tratada.

 

 

Boa parte dos problemas surgidos com o ENEM em 2011, assim como a resposta dada pelo INEP a estes problemas, tem a ver com a misteriosa TRI, a “Teoria da Resposta ao Item” que foi adotada para produção dos escores. Francisco Soares, um dos principais especialistas brasileiros em estatística educacional, argumenta que há várias maneiras de se usar a TRI em um exame como o ENEM, fato que precisa ser entendido pelos decisores públicos.  O texto completo está disponível aqui.

Mas, o que é a TRI? A idéia básica é que cada competência em uma prova (por exemplo, a capacidade de ler e entender um texto) é medida por uma série de perguntas, ou itens, com graus diferentes de dificuldade, conforme o número de pessoas que responde certo. Itens fáceis que muitos respondem pesam menos na nota do que itens mais difíceis que poucos acertam. Outra função do TRI é identificar questões que na verdade não medem bem a  competência que se quer, e descartá-las. Finalmente a TRI pode ser usada para garantir que os resultados de diferentes anos sejam comparáveis. Para essa última finalidade, os itens a serem usados precisam ser pré-testados, Esta operação ficou comprometida e dificilmente poderá ser feita no futuro, depois dos problemas de vazamento que parecem incontroláveis.

O  que Francisco Soares argumenta é que a forma atual de usar  TRI para comparar os resultados de um ano a outro acaba entrando em conflito com a outra função do ENEM, que é servir de exame de ingresso para as universidades federais. Isto pela impossibilidade de se realizar o pré-teste de itens.  Se é para ser um exame vestibular, o ENEM deveria se concentrar em medir o que as universidades esperam o que os estudantes saibam nas diversas áreas de conhecimento. Para produzir comparabilidade advoga o uso de uma técnica diferente da atualmente usada, baseada em percentis. Na sua proposta os escores continuariam a ser calculados pela TRI.

Sua nota termina enfatizando que a pauta do ENEM precisa colocar a atenção no que interessa, do ponto de vista educativo: será que o ENEM está de fato medindo as competências que interessam?  Ele funciona melhor ou pior do que os vestibulares tradicionais? Que influência, positiva ou negativa, ele exerce sobre o ensino médio?  O que a enorme massa de dados produzida por este exame de grandes proporções nos permite entender sobre como é o estudante brasileiro que termina o ensino médio e busca o ensino superior?

O jornal O Estado de São Paulo publica hoje, 9 de fevereiro, o editorial abaixo, sobre a situação da educação no país:

Desastre na Educação

Com 3,8 milhões de crianças e jovens fora da escola e padrões de ensino muito ruins, o Brasil terá muita dificuldade para se manter entre as maiores e mais prósperas economias, diante de competidores empenhados em investir seriamente em boa educação, ciência e tecnologia. Para dezenas de milhões de pessoas, o atraso educacional continuará limitando o acesso a empregos modernos e a padrões de bem-estar comparáveis com aqueles alcançados há muito tempo nas sociedades mais desenvolvidas. Mesmo a criação de vagas será dificultada, porque as empresas perderão espaço – como já vêm perdendo – para indústrias mais eficientes, mais equipadas com tecnologia e operadas por pessoal qualificado. Oportunidades de emprego são oportunidades de bem-estar e de vida melhor para o trabalhador e sua família.

Más políticas para a educação põem em risco esses valores e ainda condenam os indivíduos, por seu despreparo, a uma cidadania muito rudimentar. Não há como evitar pensamentos pessimistas depois de conhecer o último relatório do movimento Todos pela Educação, divulgado nessa terça-feira. O relatório confirma, com dados assustadores, as piores avaliações das políticas educacionais seguidas nos últimos nove anos – marcadas por prioridades erradas e orientadas por interesses populistas. A partir de 2003 o governo federal deu ênfase à criação de faculdades e à ampliação do acesso ao chamado ensino superior, negligenciando a formação básica das crianças e jovens e menosprezando a formação técnica. Só recentemente as autoridades federais passaram a dar atenção ao ensino profissionalizante.

Por muito tempo ficaram concentradas no alvo errado, enquanto os maiores problemas estão nos níveis fundamental e médio. A progressão dos estudantes já se afunila perigosamente antes do acesso às faculdades. Segundo o relatório, em apenas 35 cidades – 0,6% do total – 50% ou mais dos estudantes têm conhecimentos matemáticos adequados à sua série. No caso da língua portuguesa, aqueles 50% ou mais foram encontrados em apenas 67 municípios. Criada como entidade não governamental em 2006, a organização Todos pela Educação definiu metas finais e intermediárias para o período até 2022. Talvez fosse mais apropriado falar de “marcos desejáveis”, já que a fixação de metas deve caber a quem dispõe dos instrumentos e dos poderes para a formulação de políticas. O confronto dos dados efetivos com esses marcos – nenhum deles muito ambicioso – permite uma avaliação dos avanços, em geral muito modestos, da atividade educacional brasileira. O quadro é constrangedor.

Em 2010, 80% ou mais das crianças no final do terceiro ano fundamental deveriam dominar a leitura, a escrita e as operações matemáticas básicas. No caso da escrita, 53,3% alcançaram o padrão desejado. No da leitura, 56,1%. No da matemática, 42,8%. As porcentagens melhoram, em algumas séries mais altas, mas, em contrapartida, há um sensível afunilamento. Só 50% dos jovens com até 19 anos concluem o ensino médio. Destes, apenas 11% aprenderam o mínimo previsto de matemática. Não tem muito sentido prático alargar as portas de acesso às faculdades, como fez o governo durante vários anos, quando poucos estão preparados para enfrentar um bom ensino universitário.

Não há, neste momento, grandes perspectivas de melhora. Porque a legislação do ensino médio continua desastrosa, como deixaram bem claro, em artigo publicado no Estado de ontem, os especialistas João Batista A. Oliveira, Simon Schwartzman e Cláudio de Moura Castro,  analisando a Resolução 2 do Conselho Nacional de Ensino, publicada em 30/1/2012, que “alarga o fosso que existe entre as elites brasileiras e o mundo das pessoas que dependem de suas decisões”. Além disso, a vertente profissionalizante do ensino médio é oferecida não como alternativa real, mas como um caminho mais trabalhoso, com adição de 800 horas ao currículo. Diante desse quadro, as inovações propostas pelo governo – como a distribuição de tablets aos professores – parecem piadas de mau gosto. Engenhocas podem ser muito úteis, mas nenhuma pode produzir o milagre de tornar eficiente um sistema fundamentalmente mal concebido e orientado.

 

O jornal O Estado de São Paulo, em sua edição de 8 de fevereiro, publica o artigo abaixo, assinado por João Batista Araujo e Oliveira, Claudio de Moura Castro e por mim:

CNE e o pesadelo do ensino médio

Há um abismo separando o ensino médio no Brasil do que se faz no resto do mundo. Exemplo dessa distância é a Resolução 2, de 30 de janeiro de 2012, do Conselho Nacional de Educação (CNE). Ali se alarga o fosso que existe entre as elites brasileiras e o mundo das pessoas que dependem de suas decisões.

Comecemos com a realidade: muitos dos alunos que vêm da escola pública e entram no ensino médio não conseguem ler e escrever com um mínimo de competência. De fato, 85% chegam com um nível de conhecimentos equivalente ao que seria de se esperar para o 5.º ano. Desse total, 40% se evadem nos dois primeiros anos e menos de 50% concluem os cursos, com média inferior a 4 na prova objetiva do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e acumulando nas costas uma média de um ano e meio de repetência.

Além dos suspeitos usuais (por exemplo, mau preparo dos professores), várias pesquisas confirmam o que todos sabíamos: o ensino médio é chato! Os temas estão muito longe do mundo dos alunos, não permitindo que vislumbrem um bom uso para tais conhecimentos, e é descomunal a quantidade de assuntos tratados, não deixando entender nada em profundidade e obrigando os alunos a memorizar fórmulas, listas, datas e princípios científicos. O prazer do estudo é a sensação de entender, de decifrar os mistérios do conhecimento. Se as matérias fluem freneticamente, não há como dominar o que quer que seja. Convidamos o leitor a folhear um livro de biologia do ensino médio e contar os milhares de bichinhos e plantinhas citados.

Uma fração ínfima dos egressos de escola pública prossegue para o ensino superior. Para os demais é ensino técnico ou nada. Mas os que querem fazer ensino profissional precisam concluir primeiro a barreira do ensino médio. Ou, então, têm de estudar em outro turno, para aprenderem uma profissão. Isso contrasta com o que fazem muitos países, onde as disciplinas de cunho mais prático ou profissionalizante substituem as disciplinas acadêmicas – mantendo a carga horária.

Dos que vão para a escola técnica, dois terços estudam em instituições particulares pagas e sem subsídios públicos. São os cursos voltados para alunos mais modestos. Por que as bolsas e os créditos educativos não vão para os cursos que matriculam os menos prósperos?

Nos países desenvolvidos, o ensino médio tem três características. Em primeiro lugar, é diversificado, não existindo um currículo mínimo único ou obrigatório para todos. O grau de diversificação varia entre países, podendo ser diferente entre tipos de ensino médio e escolas. Muitas das alternativas oferecidas preparam para o trabalho. De fato, entre 30% e 70% dos alunos cursam uma vertente profissionalizante. A segunda característica é o ganho de eficiência. Com a existência de múltiplos percursos, os alunos podem escolher os mais apropriados para seu perfil e suas preferências. Assim, o índice de perdas é mínimo. Em contraste, a deserção ocorre com maior intensidade nos países onde há menor diversificação. A terceira característica é que, consistente com a diversificação, muitos países não utilizam um mesmo exame de fim de ensino médio, padronizado para todos. Os alunos tampouco precisam fazer provas em mais de quatro ou cinco disciplinas para obter um certificado de algum tipo de ensino médio.

O estilo gongórico da resolução do CNE dificulta sua compreensão. Por exemplo: “O projeto político-pedagógico na sua concepção e implementação deve considerar os estudantes e professores como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade”. Já que alguma força profunda empurra para esse linguajar, por que não publicar, simultaneamente, uma versão inteligível para o comum dos mortais?

E tome legislação: são quatro áreas de conhecimento e nove matérias obrigatórias – apelidadas de “componentes curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados” -, que são subdivididas, sempre na forma da lei, em 12 disciplinas. Não admira que os alunos abandonem os cursos. Como dizia Anísio Teixeira na década de 50, tudo legal, e tudo muito ruim!

Mas o pior está por vir. A resolução não define o que seja “educação geral”, mas no inciso V do artigo 14 afirma que “atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões técnicas”. Instrutivo notar que a profissionalização é vista como um “pode”, e não como um caminho natural que alhures é seguido pela maioria.

Essa profissionalização se obtém adicionando 800 horas ao curso (o equivalente a um ano letivo). Ou seja, em primeiro lugar, é preciso sofrer as 2.400 horas da tal “educação geral”. Depois, para a profissionalização, são mais 800 horas de estudo. Na prática, os alunos dos cursos técnicos têm uma carga de estudos mais pesada do que os que fazem o acadêmico puro. Difícil imaginar maior desincentivo para a formação profissional. Nos países mais bem-sucedidos em educação os cursos técnicos têm carga horária igual ou menor que o acadêmico. Para valorizar o lado profissionalizante, o texto diz que o “trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação do processo de produção da sua existência”. Deu para entender? Traduzindo do javanês, é preciso aumentar a “educação geral”.

O novo ministro da Educação encontra-se diante de uma oportunidade ímpar. Ou seja, alinhar o ensino médio à realidade de seus alunos, de sua economia e à luz da experiência de quem fez melhor do que nós. Ou, então, perpetuar o genocídio pessoal e intelectual que caracteriza um ensino médio unificado e, por consequência, excludente.

O artigo abaixo foi publicado na Foha de São Paulo de 7 de novembro de 2011

O teto de vidro da educação brasileira
Simon Schwartzman 

Gastos públicos por estudante e desempenho em matemática no SAEB, 8a sére

Todos sabemos que a educação brasileira tem problemas sérios de qualidade e acesso. Sabemos também que têm havido melhoras importantes desde a década de 90.A dúvida é se essas melhoras caracterizam um avanço contínuo que em poucos anos nos colocará no mesmo nível dos países mais desenvolvidos ou se estamos diante de um impasse. Se há um “teto de vidro” que temos dificuldade em enxergar, mas que nos impede de avançar com a velocidade e a qualidade que precisamos, fazendo uso adequado dos recursos disponíveis. Algumas pequenas melhoras que parecem ter surgido mais recentemente nas avaliações são restritas demais, dispersas e sujeitas a questionamentos estatísticos, e não justificam o tom de euforia eleitoral que o Ministério da Educação tem adotado a respeito delas.

O Congresso tem discutido, nos últimos meses, o texto do que seria um novo Plano Nacional de Educação. Uma das questões que mais se discute é se o Brasil, cujo setor público já gasta cerca de 5% do PIB em educação, deveria aumentar essa proporção para 7%, como propõe o governo, ou para 10%, como tem sido proposto pelas inúmeras organizações sociais, corporações e movimentos sociais ligados à educação.

Mais dinheiro é sempre bom, permitindo pagar melhor aos professores, expandir a educação de tempo completo, melhorar as instalações das escolas etc. Mas duas questões fundamentais têm sido deixadas de fora nesta discussão. A primeira é de onde vai sair esse dinheiro adicional, dada a resistência da sociedade a transferir cada vez mais impostos para o governo. A segunda questão que não está sendo discutida é que mais dinheiro nem sempre significa melhores resultados, como mostra o gráfico acima.

A conclusão não é que não devemos investir mais em educação, mas que esses investimentos só devem ser feitos quando associados a projetos com objetivos bem definidos e cujos resultados possam ser avaliados com clareza e precisão. Aumentar simplesmente os gastos sem saber em que e como eles serão aplicados pode levar somente a um aumento no custo da burocracia pública da educação sem que os estudantes e a população se beneficiem dos resultados.

As reformas necessárias na educação brasileira incluem uma mudança profunda nos sistemas de formação e contratação de professores, fazendo com que eles sejam capacitados para lidar com as necessidades educativas dos estudantes e sejam estimulados e recompensados pelo seu desempenho. Incluem também a criação de um currículo mínimo obrigatório para o ensino de português, matemática e ciências naturais e humanas para a educação fundamental. Precisamos de uma transformação profunda no ensino médio, abrindo caminho para opções e alternativas de formação conforme as condições de aprendizagem e os interesses dos estudantes.Além disso, as reformas devem contemplar o desenvolvimento de sistemas de avaliação com requerimentos claros de desempenho para os diferentes níveis escolares e tipos de formação, associados aos currículos obrigatórios. Por fim, incluem transformações profundas na forma como as redes de educação pública estão organizadas, tornando as escolas mais autônomas para buscar seus caminhos e responsáveis pelo seu desempenho, recebendo para isso o apoio e o estímulo de que necessitam.

Nada disso é fácil: são caminhos novos que o Brasil ainda não conhece e que serão discutidos no seminário promovido hoje pelo Instituto Teotônio Vilela, no Rio. Caminhos que o país precisa começar a aprender a trilhar, em vez de continuar tentando fazer sempre mais do mesmo de sempre, como tem sido a prática dominante até agora.