Estou abrindo para comentários um texto ainda preliminar sobre as perspectivas do novo ensino médio brasileiro, que está disponível aqui.

O ensino médio brasileiro foi redefinido pela lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que teve origem na Medida Provisória 746 de setembro do ano anterior, e tem como pontos principais a diversificação do currículo escolar, que inclui o ensino técnico como uma das opções de formação, e o financiamento ao ensino médio de tempo integral. A intenção foi tentar resolver, ou pelo menos atenuar, os graves problemas do ensino médio brasileiro, caracterizado pelas altas taxas de abandono e um currículo único pretencioso, superficial e inviável, e totalmente orientado para a preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio, estreita porta de acesso ao ensino superior público. A expectativa é que, no novo formato, os estudantes possam escolher suas áreas de formação, e que a preparação técnica deixe de ser uma atividade complementar e se integre de forma mais plena à educação média.

A revisão de alguns dos pontos principais da nova lei do ensino médio não nos transmite muito otimismo sobre o sucesso de sua implementação. As grandes vantagens da lei, que persistem, são a maior flexibilidade que as redes escolares terão de organizar seus currículos, a possibilidade de os alunos participarem no planejamento de seus itinerários formativos, e a inclusão do ensino técnico e profissional dentro do ensino médio. Mas se trata ainda de uma lei tímida, ambígua, que mantém muitas das preconcepções e preconceitos do sistema anterior, e não abre espaço suficientemente amplo e bem concebido para a diferenciação proposta. As questões mais fundamentais dos currículos foram transferidas para as Base Nacional Curricular Comum que deverá ser sancionada pelo Conselho Nacional de Educação, cuja tradição até aqui tem sido contrária a um sistema diferenciado. E o governo nada disse sobre a necessidade de alterar o ENEM para se adaptar ao novo sistema.

Em todas partes do mundo, o ensino médio é complexo, com diferentes trajetórias, diplomas e certificados, no esforço de atender às grandes diferenças dos estudantes e das demandas de qualificações do mercado de trabalho e do ensino superior. A atual lei brasileira abre uma janela para que o ensino médio melhore e crie mais e melhores oportunidades para a população estudantil, que precisa ser melhor entendida e ampliada.

choicesA Medida Provisória sobre o ensino médio teve o grande mérito de deixar claro que o atual formato do ensino médio é inviável, e que é necessário dar aos estudantes a possibilidade de optar por diferentes áreas de concentração e aprofundamento, sejam mais acadêmicas, de preparação para o ensino superior, sejam mais práticas, de qualificação mais direta para o mercado de trabalho, ou ambas as coisas. Não custa repetir: apesar de obrigatório, 40% dos jovens brasileiros, hoje, não completa o ensino médio; dos que completam, um terço consegue ir para o ensino superior, e dois terços termina sem nenhuma qualificação útil para a vida profissional. Todo o ensino médio, praticamente, está organizado em um currículo único de preparação para o ENEM, que seleciona uns poucos que conseguem entrar nas universidades federais. Os gastos públicos por aluno se multiplicaram por quatro nos últimos 15 anos, mas a qualidade da educação continuou péssima e não melhora. A reforma é necessária, e vem sendo discutida há anos, mas o governo não explicou direito o que está propondo, e ainda existem muitas coisas a serem ajustadas e esclarecidas.

O caminho é, como em todo o mundo, criar diferentes opções de estudo, adequadas aos diferentes interesses e condições dos jovens, e fortalecer o lado mais prático e aplicado da educação média. A questão não é se o jovem, aos 15 anos de idade, já tem maturidade para fazer escolhas; a questão é que, tendo que estudar tudo e treinar para o ENEM, os jovens acabam não aprendendo praticamente nada.

Mas, ao diferenciar, o que deve permanecer como conhecimentos comuns, e quais devem ser as opções? Quanto tempo deve ser dedicado à parte comum e às partes opcionais? A MP transferiu a resposta da primeira pergunta para a Base Nacional Curricular Comum do ensino médio que ainda precisa ser escrita pelo Ministério da Educação; deu uma resposta equivocada à segunda, ao escolher mal as áreas opcionais; e propôs uma divisão arbitrária do tempo entre a parte geral e a parte opcional, sem maiores explicações. Sem lidar de forma correta com estas três coisas, existe um grande risco de que a reforma proposta não se concretize como deveria.

As áreas de concentração e aprofundamento

Idealmente, os estudantes deveriam ter liberdade de escolher os temas que queiram, ou uma combinação de temas. Na Europa, a primeira opção é seguir uma trilha mais acadêmica e outra mais profissional, cada uma delas oferecendo diferentes possibilidades de escolha. Assim, na Inglaterra, os estudantes que se dirigem ao ensino superior começam escolhendo quatro ou cinco temas, e depois se preparam em três para o exame de A Level, que dá acesso à universidade. No baccalauréat francês, os estudantes não escolhem temas, mas grandes áreas como ciências naturais, ciências econômicas e sociais ou literatura, que inclui filosofia, história e línguas, e que também dá acesso ao ensino superior. Para os que optam pelo ensino profissional, existe uma grande variedade de opções, como a aprendizagem profissional nas empresas, típica dos países germânicos, ou os diplomas técnicos e liceus profissionais na França. Os Estados Unidos não têm um sistema separado de formação profissional, mas existe uma grande variedade de opções, de nível e conteúdo, dentro das high schools, que são as escolas de nível médio, e que continuam nos community colleges de dois anos.

O que todos estes países têm em comum é que todas as opções estão associadas a sistemas claros de avaliação externa. Na Inglaterra, os A Levels são administrados por vários exam boards, que são instituições privadas ou agências independentes; os bac franceses são diplomas de validade nacional, assim como o Abitur alemão e o Matura na Suíça e outros países. Os Estados Unidos não têm um sistema de exames de Estado, mas duas instituições privadas, o College Board e o ACT Inc. oferecem diferentes testes gerais ou específicos por áreas e conhecimento, que os estudantes podem fazer e que são utilizados pelas diferentes universidades na seleção de seus alunos. Para o ensino profissional, os alunos são avaliados por diferentes agências e instituições profissionais, públicas ou privadas.

O formato proposto na MP não cria um sistema separado de ensino profissional, como na Europa, nem um sistema aberto com muitas opções e grande diferenciação interna, como nos Estados Unidos. O que ela faz é dividir o ensino médio em duas grandes alternativas, a formação acadêmica e a formação profissional, ambas associadas a uma base nacional comum, e cada qual com diferentes possibilidades de escolha: na alternativa acadêmica, ou propedêutica, as opções seriam linguagem, matemática, ciências da natureza e ciências humanas; as opções de formação profissional não estão especificadas, mas seria possível, em princípio, oferecer qualquer uma das quase duzentas áreas de formação profissional hoje existentes.

O Ministério da Educação não explicou as razões da escolha destas áreas, mas é fácil ver que elas são uma repetição do que está nos parâmetros nacionais curriculares da década de 90, que divide o conhecimento entre três grandes áreas: (1) linguagens, códigos e suas tecnologias; (2) Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, e (3) ciências humanas e suas tecnologias. O único que a MP faz é separar as matemáticas das ciências naturais.

Esta classificação tem sua lógica do ponto de vista formal, mas as opções não têm relação com o modo em que as áreas de formação são geralmente agrupadas no mundo real, e são certamente inadequadas como áreas de formação a aprofundamento para o ensino médio.

De fato, a primeira área, das “linguagens”, tal como está nos parâmetros curriculares do MEC, inclui coisas totalmente diferentes: língua portuguesa, língua estrangeira, educação física, arte e informática. Ainda que se possa entender que todas estas coisas são “linguagens” em um sentido muito amplo, como formas de expressão e comunicação, a formação e o campo profissional de quem se dedica às línguas, à educação física e à computação (o termo “informática” caiu em desuso) são totalmente diferentes.

O mesmo problema ocorre com as outras duas áreas, ciências naturais e ciências humanas. As ciências naturais hoje são um grande universo de conhecimentos muito distintos, que podem ser agrupados em ciências exatas, dos objetos físicos, e ciências biológicas, dos seres vivos. A formação e a orientação profissional de quem se dedica a uma e outra área são totalmente diferentes, e não faz sentido agrupá-las como área única de concentração e aprofundamento. Na área das humanas, elas normalmente são divididas entre as ciências sociais (economia, sociologia, demografia, etc.), que utilizam métodos empíricos semelhantes aos das ciências naturais, e as humanidades propriamente ditas, que têm uma tradição de hermenêutica e interpretação de textos, como a literatura e a filosofia. Esta divisão não é estanque, porque a história, por exemplo, tem elementos das duas tradições, e a filosofia analítica está mais próxima da matemática é mais próxima da lógica e da matemática. Finalmente, a matemática, por si só, é uma matéria central da formação comum, e pode ser uma especialização de alto nível para quem quer se preparar para o magistério ou para a pesquisa matemática, mas, nas áreas de formação diferenciada do ensino médio, ela precisa ser dada no contexto das diversas áreas de formação, e não de forma isolada.

Quais seriam, então, as diversas áreas opcionais? Existem várias possibilidades, mas o princípio geral deve ser que elas não podem ser simples ampliações das áreas de formação geral, mas devem se aproximar, de forma ampla, das áreas de formação profissional superior que os alunos irão buscar no nível superior. (1) Uma delas, claramente, é o que em inglês tem sido denominado STEM, ou, em português, CTEM – ciência, tecnologia, engenharia e matemática. Além da matemática, física e química, esta área deve incluir elementos de engenharia e tecnologia, tanto quanto possível de forma prática e aplicada, que a educação média brasileira não tem; é a opção para os jovens que querem se profissionalizar nas áreas da engenharia e da tecnologia de maneira geral. (2) A segunda área deve ser a das ciências biológicas e da saúde, para os que se interessam pela área de ciências médicas e de saúde de maneira geral. (3) A área que hoje se denomina de “humanas” deveria se dividir em duas, a das ciências sociais, centradas da economia, sociologia, antropologia e direito, para os que se destinam às profissões sociais como direito, administração, educação e outras; e a das (4) humanidades, que inclui as línguas, literatura e artes, que podem interessar mais aos que se dedicam à comunicação, ao jornalismo, à literatura e outras atividades culturais. É um formato parecido com o bac francês, com uma opção econômica e social, outra literária, e outra científica, com a diferença que esta última seria dividida entre CTEM e as ciências biológicas e da saúde

A base comum

Embora isto não esteja escrito em nenhum lugar, a interpretação que parece estar prevalecendo é que a parte comum seria uma espécie de versão resumida de todas as áreas opcionais, tais como definidas nos parâmetros curriculares que o Ministério da Educação tem adotado desde os anos 90, e as áreas de opção e aprofundamento seriam um detalhamento destas mesmas áreas. O resultado disto é que a parte comum corre o risco de ficar inchada, sem romper com o modelo enciclopédico que tem prevalecido até agora e não funciona, enquanto que as opções de formação ficam esvaziadas. Nas discussões havidas anteriormente no Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, havia a ideia de que a parte comum não deveria ocupar mais do que 800 horas do total de 2400 que são o da grande maioria dos cursos de nível médio (deixando de lado as escolas de tempo integral, que é um assunto à parte). A MP aumentou este mínimo para “até 1200 horas”, e existem propostas de mudar a MP aumentando esta parte para 1800 horas, acabando, na prática, com a idéia da diversificação.

O princípio mais importante é que a base comum deveria ser pequena, e não engolir nem dominar as demais. O lugar da formação geral é na educação fundamental, até os 14 anos quando os alunos deveriam dominar a língua portuguesa, os conceitos matemáticos mais gerais, e conhecimentos amplos sobre as ciências naturais e sociais. Como, no Brasil, sabemos que a grande maioria dos estudantes chega ao ensino médio com grandes lacunas de capacitação em português e matemática, faz sentido continuar trabalhando nestas duas áreas com todos os estudantes ao longo do ensino médio, tanto quanto possível no contexto das diferentes áreas de formação e aperfeiçoamento. O inglês é hoje, reconhecidamente, a língua da comunicação internacional, cada vez mais requerida em todos os campos de atividade, e por isto deve constar também da base comum.

E o que mais? Existe muita coisa pesquisada e escrita sobre as competências gerais que todos os jovens devem ter para participar plenamente, como cidadão e profissional, na sociedade moderna. Além de saber ler, escrever e raciocinar com números, são importantes as chamadas competências emocionais, como a capacidade de trabalhar em grupo, a persistência, a curiosidade, o empreendedorismo, a autodisciplina e a estabilidade emocional. Estas competências podem e devem ser desenvolvidas na escola, mas de forma prática, no dia a dia do estudo, e não na forma de aulas tradicionais. O domínio das novas tecnologias de informação e comunicação é também considerado uma competência geral, mas o que importa aqui, para os que não são nem vão ser profissionais da área, é a competência para fazer uso dos instrumentos disponíveis, e não o conhecimento detalhado as tecnologias de ICT. Faz mais sentido desenvolver estes conhecimentos no contexto das áreas opcionais do que de forma separada.

Restam as ciências sociais, as ciências naturais, as artes e a filosofia. A MP foi muito criticada por ter, aparentemente, banido o ensino da sociologia, da filosofia, das artes e da educação física do ensino médio. O que ela fez, na verdade, foi suprimir a obrigatoriedade do ensino destas disciplinas, que podem perfeitamente continuar a ser dadas de diferentes formas, ao lado de outras igualmente importantes como a economia, o direito e a antropologia.

Quanto das ciências sociais deveriam estar na base comum? Existe um argumento convincente por continuar reforçando, entre todos os estudantes, a capacidade de entender como funcionam as instituições e quais são as questões sociais e econômicas na sociedade em que vivem: como funciona uma democracia representativa, qual são os papéis dos três poderes, como se organiza o sistema federativo, como está estruturada sociedade e a economia, o que são os direitos sociais, os problemas de pobreza e desigualdade, e assim por diante, no Brasil e no contexto internacional. É possível estudar estas coisas pela história, pela sociologia, pela economia ou pelo direito. A base comum poderia conter um componente com estes conteúdos, sem especificar a disciplina que em deveria ser ensinada. Ou seja, seria organizada por questões e problemas, e não por teorias ou conceitos abstratos.

E como lidar com as ciências naturais? É importante não cair na falácia de tentar ensinar o “método científico” ou ciência de maneira geral, sem conteúdos concretos. A questão de se existe ou não um método científico geral, que possa ser ensinado a todas pessoas e que vale para todas as ciências, é um tema filosófico especializado da epistemologia, que não cabe em um curso de nível médio; e não seria possível colocar, na base curricular comum, uma versão ainda mais resumida e superficial das diversas disciplinas científicas do que a que existe hoje no ensino médio. A alternativa seria escolher uma lista de temas de natureza científica e de grande relevância – energia, mudanças climáticas; doenças tropicais, os avanços da medicina, etc. – e a partir deles mostrar como eles são estudados, que resultados têm sido obtidos, etc. Tal como nas ciências sociais, não seria um curso de ciências, mas de temas de natureza científica e tecnológica.

E o que fazer com educação física e artes? A educação física, como área de estudo, faz parte da área de ciências biológicas e da saúde. Como prática, é importante, mas não é matéria disciplinar. O Ministério da Educação, ou as secretarias estaduais, podem requerer que as escolas ofereçam aos estudantes oportunidade para as práticas desportivas, mas isto não entra no currículo propriamente dito. Quanto às artes, elas podem ser matéria de estudo dentro da opção das humanidades, e as artes performáticas (dança, música, teatro) podem ser matérias de formação profissional, mas não faz sentido incluir artes em geral na base curricular comum obrigatória, da mesma maneira que não faz sentido incluir ciências sociais ou ciências naturais em geral.

Tempos e sequência

É importante evitar dois equívocos aqui, o de aumentar demasiadamente o tempo da parte comum, e o de juntar toda a parte comum no primeiro ou nos dois primeiros anos do ensino médio, deixando as opções para o final. Nos dois casos, trata-se de uma resistência ao que precisa ser feito, que é aproveitar ao máximo os três anos do ensino médio para o que os estudantes possam se aprofundar em suas áreas de formação. O correto seria não dedicar mais do que 1/3 do tempo do ensino médio para a parte comum, ou seja, 800 horas, e não 1200 como está na MP. Tanto quanto possível, os conteúdos da parte comum deveriam ser dados de forma articulada e no contexto das áreas opcionais de formação, e não de forma separada. Existem bons argumentos para fazer do primeiro ano do ensino médio um período de orientação, com mais matérias eletivas, levando a um maior afunilamento nos anos subsequentes.

A MP, além da diversificação do ensino médio, trata da criação de escolas de tempo integral. Não é algo que possa ser implementado a curto prazo. Só 3% dos alunos do ensino médio brasileiro estão em escolas de tempo integral hoje, e a previsão do governo é no máximo dobrar isto em 4 anos, e passar a conta para o Estados depois. Nas escolas de tempo integral, o tempo adicional deveria ser dedicado às áreas de formação e aprofundamento, e não ao aumento do tempo da parte comum. Infelizmente, a MP não tratou de um problema muito mais sério, que é o das escolas noturnas, aonde estão cerca de 25% dos estudantes de nível médio, em sua grande maioria jovens que precisam ter apoio e condições para estudar durante o dia.

A questão das avaliações e o ENEM

O ENEM atual é incompatível com uma educação média diversificada. No novo sistema, será necessário ter uma avaliação de competências gerais, em uso de língua portuguesa e matemática, e avaliações específicas para cada uma das áreas opcionais. O atual ENEM está feito para selecionar pessoas para as universidades, e por isto tem um sistema milimétrico de pontuação que não tem interpretação clara: não há nada que indique que o estudante que tire 750 na prova seja mais capacitado para fazer um curso superior do que um que tire 730. O novo ENEM deveria ser fortemente baseado em competências, e não em conteúdos, e os resultados deveriam ser apresentados do que eles significam – não em pontos, mas em termos do desempenho esperado – insatisfatório, satisfatório, bom, excelente, etc. A questão de como as universidades selecionam seus alunos é um problema delas, que têm autonomia para isto, e não pode ser resolvida colocando uma camisa de força sobre o ensino médio.

Não é possível desenvolver avaliações gerais para as áreas profissionais. Ao contrário das áreas acadêmicas, as áreas de formação profissional são muito dispersas, e não podem ser concentradas em um número pequeno de opções. O Ministério da Educação trabalha com um agrupamento de “eixos formativos”, mas basta olhar para o conteúdo dos eixos para vermos que se são coisas muito diferentes, que não poderiam ser avaliadas pelo mesmo teste. Assim, por exemplo, o eixo 1, de ambiente e saúde, inclui cerca de 30 cursos, incluindo análises clínicas, agentes comunitários de saúde, meio ambiente e enfermagem.

A solução para a formação técnica é a criação de um amplo sistema de certificação profissional, trabalhando com instituições existentes ou criando novas. O problema é menos complexo do que aparenta, porque, na realidade, as matrículas estão muito concentradas em alguns cursos: metade dos estudantes estão em 8 áreas (enfermagem, administração, informática, segurança do trabalho, edificações, logística, mecânica e eletrotécnica), e 80% em trinta. É possível começar com a certificação das áreas de maior demanda ou que sejam prioritárias por outras razões e ir ampliando aos poucos. Para as áreas sem certificação externa, valem os diplomas oferecidos pelas escolas credenciadas para dar os cursos.

O processo de diversificação e o ensino técnico: quem vai fazer o que?

Uma crítica que tem sido feita à proposta de diversificação é que as escolas não teriam professores e recursos oferecer as diversas opções, e que a redução da parte comum poderia levar à ociosidade de muitos professores. De fato, existe carência de professores qualificados, instalações e equipamentos, e isto precisa melhorar, mas não seria difícil para as escolas, desde já, reorganizarem os espaços e professores que têm atualmente em um novo formato. Assim, o professor de sociologia, por exemplo, teria mais tempo para se dedicar aos alunos que escolhessem a área de ciências sociais, e não seriam obrigados e ensinar as mesmas coisas para os estudantes de outras opções, que só precisariam da parte comum dos temas sociais. Nas cidades maiores, algumas escolas poderiam desenvolver mais determinadas áreas, e os alunos poderiam escolher as escolas de sua preferência.

As escolas tradicionais da rede pública teriam muito mais dificuldade em oferecer as opções de formação técnica e profissional, principalmente as que demandem equipamento e professores com prática profissional. Na educação profissional, a MP prevê a possibilidade de admitir professores por “notório saber”, ou seja, pelo reconhecimento de competências sem necessidade de licenciaturas convencionais, o que é uma necessidade. Não existe a obrigação nem a expectativa de que todas as escolas ofereçam opções de formação técnica. Hoje, no país, existem quase dois milhões de estudantes em cursos técnicos de nível médio proporcionados por sistemas estaduais, como o Centro Paula Souza em São Paulo; pelos institutos federais de ciência e tecnologia; por escolas particulares; e por escolas do SENAI, SESI e SESC, entre outras. A expectativa é que, no novo formato, estas instituições possam ampliar a provisão destes cursos, sozinhas ou em parcerias com as redes públicas. Um terço dos alunos de cursos técnicos são mais velhos e estão em cursos “subsequentes” ou seja, já terminaram o ensino médio e agora buscam uma qualificação técnica que tenha valor no mercado de trabalho. Este tipo de curso continuará sendo necessário, e precisa ser ampliado.

A nova legislação, se aperfeiçoada, pode abrir novas perspectiva para o ensino médio, mas, para que isto aconteça, vão ser necessárias políticas específicas de apoio técnico e financeiro, capacitação de professores, e um forte envolvimento do setor produtivo com a educação profissional. É um caminho logo e difícil para um país que nunca conseguiu fazer isto direito, mas é preciso começar, sabendo que não há muito perder com o atual sistema.

Desde 2015, pelo menos, tenho estudado e participado das discussões sobre o ensino médio e profissional no Brasil. Na época, o Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED – estava interessado em  modificar a legislação existente, e tive a oportunidade de apresentar uma sugestão de como uma nova lei poderia ser. Sem ser especialista no emaranhado de leis,  decretos, regulamentos e pareceres que tornam a educação brasileira tão complicada e ineficiente, tive a liberdade de propor, somente, as coisas que me pareciam mais importantes. Acho que contribui de alguma maneira para o resultado deste processo, que culminou com a Medida Provisória recentemente publicada por iniciativa do Ministério da Educação. A MP, naturalmente,  não encerra o assunto, e por isto achei que vale a pena divulgar esta proposta, assim como sua justificativa, para quem tiver interesse em cotejar.

Proposta de Reformulação do Ensino Médio e Técnico (Versão 17/08/15)

Esta lei cria alternativas de formação de nível médio, e especifica os requisitos para que os alunos do ensino médio recebam os respectivos diplomas e certificados.

Da organização do currículo ensino médio.

Artigo 1. – O currículo do ensino médio, cujos objetivos são definidos no artigo 35 da Lei 9364, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, constará de uma parte mínima de conteúdo obrigatório e de uma parte opcional de formação e aprofundamento, de natureza acadêmica ou técnico-profissional.

I – Dos conteúdos mínimos exigidos

Artigo 2. Para obter o diploma de nível médio, os alunos devem completar os seguintes cursos de um ano de duração:

• Três cursos de língua portuguesa;
• Dois cursos de matemática, incluindo álgebra e estatística aplicada
• Dois cursos em ciências naturais, incluindo biologia e ciências físicas.
• Dois cursos de ciências sociais, incluindo história e geografia do Brasil, história e geografia do mundo, um semestre sobre instituições políticas brasileiras, e um semestre de economia.
• Um curso de língua inglesa
• Um curso de artes visuais ou desempenho artístico, ou um curso de formação para o mundo do trabalho

§1 A formação de nível médio deverá assegurar o domínio do uso das tecnologias de informação e comunicação social em nível compatível com seus usos no mundo do trabalho e das relações sociais.
§2 – Os Conselhos Estaduais de educação podem suplementar estes requisitos mínimos para atender a especificidades regionais.
§3 – o total dos cursos obrigatórios, incluindo os cursos definidos pelos Conselhos Estaduais, não poderá superar o total de 1.200 horas.
II – Das modalidades alternativas de formação.

Artigo 3. – Os Conselhos Estaduais de Educação poderão aprovar formas alternativas de implementação dos cursos prescritos por parte das escolas, incluindo:

• Demonstração prática de habilidades e competências
• Experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência fora da escola
• Aulas de educação técnica em carreiras oferecidas em escolas de ensino médio
• Cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais regionais
• Estudo interdisciplinar
• Estudo independente
• Créditos obtidos em uma instituição pós-secundária

III – Das opções de formação e aprofundamento

Artigo 4. – Os estabelecimentos que proporcionam ensino médio, públicos ou privados, poderão oferecer diferentes opções de formação e aprofundamento no ensino médio, quer aumentando as exigências de formação previstas no currículo mínimo para áreas específicas, quer acrescentando conteúdos adicionais de formação.

Artigo 5. – São as seguintes as possíveis áreas de formação e aprofundamento:

• Ciências físicas
• Ciências biológicas
• Humanidades (história, literatura, filosofia)
• Ciências sociais (economia, administração, direito)
• Formação técnica e profissional
• Formação e desempenho artístico

Artigo 6. – Os estabelecimentos escolares devidamente autorizados pelos Conselhos Estaduais de educação dos respectivos Estados terão autonomia para definir as áreas de formação e aprofundamento que serão oferecidas a seus alunos, emitindo os diplomas de conclusão do ensino médio, com menção da área ou áreas formação e aprofundamento.
V – Da formação técnica e profissional de nível médio

Artigo 7. A formação técnica e profissional é uma das alternativas de formação de nível médio.

Artigo 8. Os objetivos da formação técnica e profissional são capacitar os estudantes para o mundo do trabalho nos diversos de formação profissional, assim como para posterior especialização em cursos pós-secundários.

Artigo 9. O setor público e o privado poderão estabelecer escolas técnicas especializadas que ofereçam cursos em uma ou mais áreas específicas de formação, devendo atender aos requisitos mínimos de conteúdo especificados nesta lei, de forma aplicada e adaptada à sua especialização e vocação.

§ 1 – As escolas poderão também oferecer cursos experimentais em áreas que não constem do Catálogo Nacional, requerendo sua aprovação posterior pelo Ministério da Educação.

Artigo 10. – Os cursos técnicos deverão incluir, obrigatoriamente, experiência prática de trabalho no setor produtivo, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, das possibilidades estabelecidas pela legislação sobre aprendizagem profissional.
IV – Dos sistemas de avaliação e certificação

Artigo 11. Todos os alunos que concluírem os requisitos mínimos e mais os requisitos adicionais de formação requeridos pelos seus estabelecimentos de ensino receberão um diploma de conclusão de curso médio de validade nacional.

Artigo 12. O governo federal estabelecerá os padrões nacionais de competências de uso da língua portuguesa e de raciocínio matemático desejados para o ensino médio, assim como para as diversas áreas de formação e aprofundamento, que servirão de referencia para sistemas de avaliação a serem implementados pelo governo federal ou governos estaduais.

Artigo 13. Os padrões de competência e sistemas de avaliação nas áreas de formação profissional deverão ser desenvolvidos, preferentemente, em parceria com organizações do setor produtivo, inclusive as do sistema nacional de aprendizagem.

Artigo 14. Os resultados das avaliações serão classificados como inadequados, aceitáveis, bons ou excelentes, e serão objeto de certificados a serem emitidos pelas instituições avaliadoras.

Artigo 15. Pessoas que não completaram a educação média formal, mas que obtiverem resultados pelo menos satisfatórios nas avaliações de competência em linguagem, raciocínio matemático e uma área específica de formação, obterão um certificado de conclusão do ensino médio.

Artigo 16. – Pessoas que não completaram a educação média formal, mas que obtiverem resultados satisfatórios nas avaliações de específica de competência, obterão um certificado de competência profissional que equivalerá, para efeitos legais, a um diploma de nível médio.

Artigo 17. Revogam-se as disposições em contrário.
Justificativa

A educação média brasileira, prevista em princípio para os jovens de 15 a 17 anos que terminam a educação fundamental, tem crescido muito nos últimos anos, e deverá crescer ainda mais, com a obrigatoriedade legal de 12 anos de educação formal a vigorar a partir de 2017. Dados do início de 2015 mostram que cerca de metade dos jovens de 15 a 17 anos de idade estavam matriculados no ensino médio, e cerca de 60% das pessoas de 25 anos de idade haviam concluído o ensino médio. Ao mesmo tempo, os resultados das avaliações nacionais e internacionais do ensino médio mostram que a grande maioria dos estudantes não adquire o mínimo de competências esperado no uso da língua e no raciocínio matemático, resultado corroborado também pelo Exame Nacional do Ensino Médio.

As causas deste problema de qualidade são inúmeras, e incluem problemas de formação inadequada de professores, mal funcionamento das escolas e a persistência de cursos noturnos para grande parte dos estudantes. Além disto, muitos estudantes chegam ao nível médio com limitações sérias de formação básica, fortemente correlacionadas com as condições sociais de suas famílias e com os problemas de organização e funcionamento das escolas de onde se originam.

Currículo mínimo e diferenciação

O formato do ensino médio no Brasil, adaptado da França no início dos anos 40 e com poucas alterações de concepção deste então, é reconhecidamente incapaz de atender a toda esta população de forma minimamente adequada. No passado, no Brasil, como em outras partes do mundo, o ensino médio era concebido como um verniz cultural ou uma preparação para os cursos universitários, para uma pequena parcela da população que conseguia chegar até este nível. Com a universalização do ensino médio, todos os países tiveram que lidar com a grande diversidade de interesses, motivações e competências deste universo de estudantes, e também com o fato de que o antigo ideal de formação geral, humanista e universal era incompatível com a grande expansão e diversificação do conhecimento em todos os campos, e acabava por reproduzir a cultura específica de determinados estratos sociais. A solução foi criar escolas abrangentes, “comprehensive”, como as high schools americanas, responsáveis por oferecer um amplo leque de opções e especializações para seus estudantes, das mais acadêmicas e exigentes às mais práticas e de conteúdo mais simples, ou, como na Europa e na maioria dos países asiáticos, diferentes redes de atendimento escolar, umas acadêmicas, outras técnicas e profissionais.

O Brasil não só não diversificou seu sistema de ensino médio, como, em uma interpretação enviesada da Lei de Diretrizes e Bases, aumentou cada vez sua carga de conteúdos obrigatórios, e eliminou as possibilidades de diferenciação que a lei permitia. De fato, a LDB, no parágrafo 2 do artigo 35, estabelece que “o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”, e, no parágrafo 3, que “os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos”. No entanto, a legislação tem sido interpretada como havendo somente uma modalidade de ensino médio, de tipo geral, deixando a formação profissional (com a denominação de “educação técnica”) como uma qualificação adicional, a ser obtida de forma integrada, concomitante ou subsequente. Este entendimento é claramente atípico, fazendo da educação média brasileira uma anomalia em termos internacionais.

Avaliação e Certificação

O dilema que os países precisam enfrentar é entre manter padrões altamente exigentes para o ensino médio em todas as suas modalidades, e com isto excluir uma parte significativa de sua população que não consegue acompanhar, ou criar diferentes caminhos e níveis de formação para diferentes setores da população, com o risco de reforçar, pela educação, as desigualdades sociais existentes. Os sistemas diferenciados europeus, que têm uma história reconhecida de bons resultados em termos de capacitação para o trabalho e alta empregabilidade de seus formados, hoje estão sendo revistos no sentido de ampliar o período de formação comum para os jovens até os 15 anos de idade, e combinar a formação técnica com o desenvolvimento de competências mais amplas e transferíveis entre diferentes tipos de atividades, reduzindo o grande número de áreas de capacitação extremamente detalhadas e altamente suscetíveis a se tornar obsoletas pela evolução da tecnologia e as transformações do mercado de trabalho.

O ensino médio brasileiro hoje, embora homogêneo quanto a seu formato, é altamente diferenciado em termos de qualidade, com estabelecimentos federais, estaduais municipais, públicos e privados, diurnos, noturnos e de tempo integral. Estabelecer por lei um padrão altamente exigente de organização e qualidade de desempenho, medido por exames periódicos rigorosos, pode significar, simplesmente, que a lei não será cumprida pela grande maioria dos estabelecimentos, e a grande maioria dos estudantes ficará sem certificação de nível médio, com graves problemas de acesso ao mercado de trabalho. O Brasil já tem uma experiência negativa em relação a isto, que foi a lei da reforma universitária de 1966, que pretendeu implantar o modelo norte-americano de universidade de pesquisa para todo o sistema, e que, cinquenta anos depois, está mais distante da realidade do que nunca.

A alternativa é estabelecer um padrão mínimo de exigências, deixando espaço para diferentes modalidades de formação e qualificação, e criar e desenvolver, ao mesmo tempo, padrões de competências que identifiquem os diversos níveis de desempenho considerados aceitáveis, a partir dos quais tanto o setor privado quanto os estudantes e o setor público sejam estimulados e possam favorecer a melhoria e fortalecimento contínuo do setor.

É necessário também permitir que os estudantes façam escolhas em função de seus interesses, motivações e capacitação prévia, não só entre áreas de conhecimento, mas também em áreas de formação técnica de nível médio, que pode ser proporcionada em conjunto com os requisitos mínimos de formação.

Um sistema de ensino médio diferenciado é incompatível com o atual Exame Nacional de Ensino Médio, que hoje reforça o padrão único que existe até aqui. É necessário haver um ou mais sistemas de avaliação de competências gerais em linguagem e raciocínio matemático, que toda a população precisa adquirir, e permitir que surjam ou se desenvolvam diferentes sistemas de avaliação e certificação das diferentes áreas de formação, a serem implementados por governos estaduais e instituições associadas, incluindo universidades e associações profissionais.

Este projeto estabelece uma diferença clara entre o diploma de nível médio, que é outorgado pelas escolas devidamente autorizadas para funcionar, e as certificações resultantes de avaliações externa. Para a formação acadêmica, a certificação informa se a pessoa tem um nível de competências adequado na parte geral e na parte específica de sua formação. Para a formação técnica, a certificação pode corresponder ao credenciamento para o exercício determinadas profissões, e por isto deve ser administrada em cooperação com as instituições por este credenciamento, quando for o caso.

Os sistemas de avaliação produzem escalas numéricas de pontuações, mas as interpretações dos resultados são normalmente agrupadas em poucos níveis, de insatisfatório a excelente. Este projeto estabelece que os resultados das avaliações sejam expressos nestes níveis.

Ensino Técnico

O ensino técnico tem uma natureza peculiar, na qual se destaca a necessidade de experiência prática profissional, e precisa estabelecer seus próprios sistemas de avaliação e certificação, começando pelas áreas de maior demanda e mais estruturadas, contando para isto com a experiência e a colaboração do Sistema S, dos Institutos federais, do Centro Paula Souza e outros sistemas públicos e privados do país. É importante que os alunos que seguem o ensino técnico desenvolvam competências gerais no uso de linguagem, raciocínio matemático, conhecimentos científicos e sociais, que são parte geral requerida para completar a educação secundária. Estes conteúdos, no entanto, devem ser desenvolvidos preferentemente de forma associada à área de formação especializada no estudante, e não de forma geral e disassociada.

O papel dos Estados e do Governo Federal

Finalmente, a educação média, constitucionalmente, é da responsabilidade dos Estados, e este projeto procura devolver aos Estados esta responsabilidade, em muitos aspectos. Isto é importante não só por cumprir um preceito legal, mas também porque é uma maneira de estimular a diversificação a experimentação, sem que o governo federal deixe de ter o papel importante de apoiar os estados financeira e tecnicamente, e difundir as boas práticas.

matthew-624-10-03-13O Jornal Folha de São Paulo publica hoje, 31 de agosto de 2016, um rico caderno  especial sobre o tema do ensino médio e técnico no Brasil, para o qual contribui com o texto abaixo:

Os Dois Senhores da Educação Média

A educação média, no mundo de hoje, é chamada a atender a dois senhores: o da qualificação para as atividades profissionais e acesso ao mercado de trabalho, e o da equidade social.

No passado, a questão da equidade não se colocava: os jovens das famílias mais ricas estudavam nas escolas de elite para as profissões de mais prestígio e mais bem pagas, e os mais pobres, ou não estudavam, ou iam para cursos práticos onde eram preparados para empregos de menor prestígio e baixos salários. O Brasil, nos anos 40, que até então mal educava suas elites, tentou copiar o modelo europeu, dividindo a educação média entre cursos gerais, para os poucos que se preparavam para as universidades, e cursos profissionais (industriais, agrícolas, comerciais) para os filhos dos trabalhadores. Na Europa, com isto, foi possível ampliar a educação e criar um operariado competente que se beneficiou do crescimento da economia, sem, entretanto, eliminar as diferenças sociais entre os dois tipos de educação. No Brasil, a educação profissional de nível médio estagnou, e os empresários, com fortes subsídios, tomaram em suas mãos a aprendizagem dos trabalhadores com o Sistema “S”.

No Brasil e no mundo, agora, as coisas mudaram. Na Europa, o setor industrial diminuiu, os empregos para as qualificações profissionais mais simples se reduziram, e a divisão rígida entre educação geral e educação profissional começou a ser vista como discriminatória e em grande parte disfuncional. Enquanto isto, o Brasil ampliou o acesso ao ensino médio, que hoje é obrigatório por lei, e eliminou de vez a possibilidade de trilhas diferentes de formação – a educação técnica, que antes era uma opção, hoje só é aceita como um estudo complementar ao ensino convencional.

Na Europa, ninguém pensa em acabar com os diferentes tipos de formação para a juventude, não só porque a economia moderna requer pessoas com perfis muito distintos, mas também porque as pessoas diferem em seus interesses, motivações e capacidade de estudar e aprender, e não podem ser colocadas em um molde único. Nos diferentes países europeus, a educação comum, que terminava aos 11 ou 12 anos, agora vai até os 15 ou 16, os conteúdos gerais de linguagem, computação e raciocínio matemático dos cursos técnicos são reforçados, e os certificados técnicos de nível médio, como bac técnico francês, são valorizados e dão acesso à educação superior.

A opção brasileira por um currículo médio único, pautado por um Exame Nacional também único, tem uma explicação prática, e outra ideológica. A prática é que o prestígio e a renda proporcionados pelos diplomas universitários ainda são relativamente muito altos,  quando comparados os os diplomas de nível médio, e o ensino técnico, com a exceção dos cursos altamente seletivos dos institutos federais e estaduais, ainda é visto pela população como um caminho menos desejado. A ideológica é a noção, buscada nos escritos de Gramsci dos anos 20, e adotada pelo Ministério da Educação, de que a educação técnica, voltada para as necessidades do mercado de trabalho, aliena os trabalhadores e os impede de desenvolver a consciência crítica e revolucionária que só uma educação clássica tradicional poderia proporcionar.

O resultado desta opção foi que ela não consegue atender a nenhum de seus dois senhores. A educação geral é de péssima qualidade, e não produz os quadros técnicos e profissionais com a qualidade e a quantidade necessários para economia moderna; e o sistema escolar é fortemente estratificado, com milhões de estudantes submetidos a um currículo tradicional que poucos conseguem acompanhar, na disputa encarniçada no ENEM pelas poucas vagas disponíveis na educação superior de qualidade. Parece uma competição por competências, mas por detrás dela estão as profundas diferenças de condições de vida e oportunidades que persistem na sociedade brasileira.

É este duplo fracasso, de relevância econômica e equidade social, que leva à necessidade de se transformar profundamente o ensino médio brasileiro, aproximando-o do que ocorre no resto do mundo, com uma pluralidade de caminhos e alternativas, gerais e profissionais, teóricas e práticas, capazes de dar oportunidades e atender às condições e necessidades de uma população heterogênea e de uma economia que precisa de pessoas capacitadas em todos os níveis para se desenvolver.

TH_Cultural Hegemony_GramsciA reforma necessária do ensino médio: além de Gramsci

Simon Schwartzman

Em boa hora o Ministério da Educação decidiu retirar o ensino médio da projeto da base nacional curricular comum que está sendo proposto para a educação brasileira. A principal razão para isto foi o entendimento de que o atual modelo único do ensino médio precisa ser alterado, reduzindo o numero de matérias obrigatórias e permitindo que os estudantes possam optar por diferentes trilhas de formação, inclusive de natureza profissional ou técnica, como acontece em todo o mundo.

Além de alterar o texto da proposta para abrir a possibilidade de diversificação que agora se espera, é importante também rever as premissas endossadas até recentemente pelo Ministério da Educação, para que elas não ressurjam com outras roupagens no novo formato que deve ser introduzido. Para isto, é preciso examinar com cuidado o texto sobre o ensino médio que consta da versão revista da Base Nacional Curricular publicada recentemente.

Ao justificar o currículo enciclopédico e inviável que temos hoje, a proposta pretendia resolver um problema equivocado e inexistente, que é o da “fragmentação do saber”, como se nao vivêssemos em um mundo em que o saber é altamente diferenciado e especializado, e em que ninguém pode pretender dominar de forma abrangente todos os campos de conhecimento. Segundo a proposta, “a definição de uma base comum deve se comprometer com a criação de alternativas que superem a fragmentação dos conhecimentos e tornem o trato com o saber um desafio interessante e envolvente para os/as estudantes”, como se uma coisa tivesse que ver com a outra.

A proposta da base reproduz trechos do parecer anterior do Conselho Nacional de Educação que aprova as diretrizes curriculares para o ensino profissional médio (Conselho Nacional de Educação 2012), Este parecer preconizava que trabalho, ciência, tecnologia e cultura sejam entendidas “como dimensões indissociáveis da formação humana”, propondo que o ponto de partida da análise fosse o “conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma mediação de primeira ordem no processo de produção da existência e de objetivação da vida humana”; e mantém a preferência pelo princípio utópico da “formação integral”, que deveria ser “o elo articulador e para o qual convergem todas as áreas do conhecimento, de forma que os componentes curriculares, com seus objetivos de aprendizagem entrelaçados aos eixos formativos, componham um mosaico de aprendizagens que assegurem o desenvolvimento dos/das estudantes em todas as suas dimensões (intelectual, física, social, emocional e simbólica)”.

A origem desta preocupação com a formação integral, aparentemente louvável e inócua, está nas notas de prisão dos anos 20 do marxista italiano Antônio Gramsci, trazidas para o Brasil por alguns filósofos da educação, e que tiveram grande penetração entre os pedagogos brasileiros (Saviani 1989, Saviani 2003). Gramsci ficou conhecido sobretudo pela sua preocupação com o tema da hegemonia, que pretendia ir além do conceito tradicional de dominação de classes desenvolvido por Marx. Para Gramsci, as classes dominantes mantinham seu poder não somente pela força, mas também pela influência intelectual e moral que exerciam sobre a toda a sociedade. A luta de classes, assim, não poderia ser simplesmente uma disputa política, mas também uma luta intelectual, em que os operários pudessem disputar com os burgueses a hegemonia intelectual e cultural sobre a sociedade. Para que os operários pudessem fazer isto, eles precisariam ter a mesma educação que os burgueses, e o próprio Gramsci, tivera na escola, baseada no estudo da filosofia,  língua e da literatura clássicas, e por isto ele se opunha à educação profissional e técnica que era oferecida para os trabalhadores, que seria uma forma de mantê-los sob o domínio hegemônico da burguesia.

A principal inovação de Gramsci não foi a ideia de que os operários deveriam desenvolver uma cultura e visão de mundo própria e superior à dos burgueses, que já estava presente nos escritos filosóficos de Marx, Engels, Lenin e Georgy Lukács, entre outros; e sim que ela deveria ser desenvolvida no interior das escolas. Suas ideias se transformaram, assim, em em uma ideologia radical pedagógica que passou a ser adotada por algumas correntes de educadores, que criticavam a educação voltada para a capacitação para o mercado de trabalho; e ainda que Gramsci,  um revolucionário na política, fosse um  conservador em educação, que  se opunha às tentativas de aproximar a educação pública da cultura popular, assim como à pedagogia progressiva, ou progressista, que estava sendo introduzida na Itália pela reforma Gentile de 1923, do regime fascista (Entwistle 1979).

Muita água passou por debaixo da ponte nos quase cem anos deste os tempos de Gramsci. A crítica à divisão entre a educação letrada, da burguesia, e a educação prática e manual, para os trabalhadores, já existia entre os autores da chamada “escola nova”, com destaque para o norte-americano John Dewey, e foi proposta para o Brasil em 1931 no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, escrito por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira (Dewey 1916, Azevedo 1932). A efetiva educação integral baseada no trabalho proposta pelos escolanovistas (mas,  no caso dos gramscianos, por oposição à qualificação para o mercado de trabalho) nunca se materializou plenamente, exceto talvez em algumas escolas experimentais; mas, na maioria dos países, os trabalhos práticos e o envolvimento dos estudantes com os problemas do mundo real  e a capacitação para o mercado de trabalho fazem parte da educação em todas suas modalidades. A crítica de Gramsci à natureza classista da divisão européia entre a educação geral e a educação profissional era correta, mas os países que conseguiram desenvolver uma educação profissional de qualidade conseguiram também proporcionar melhores condições de vida para todos, reduzir as desigualdades sociais, e foram diminuindo aos poucos as desigualdades de oportunidades de estudo e desenvolvimento pessoal. Ao mesmo tempo, a ciência e a tecnologia avançavam, os campos de saber se multiplicavam, e a escola tradicional e de elite que Gramsci conheceu, e que pretendia corporificar e transmitir a cultura em sua mais alta expressão, começou a ser transformada, abrindo espaço para as ciências naturais e para a diferenciação crescente de conteúdos dos cursos de formação. Nas sociedades modernas, as diferenças sociais, econômicas e individuais persistem, os sistemas escolares refletem e podem até mesmo reforçar estas diferenças, e por isto mesmo são constantemente revistos e aperfeiçoados, de tal maneira que possam, ao mesmo tempo, atender à diversidade existente e assegurar a igualdade de oportunidades de educação e desenvolvimento das pessoas.

No Brasil, a adoção das ideias de Gramsci se corporificou no conceito de “politecnia”, que resume esta ideia de união entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. Este conceito foi adotado sobretudo por educadores associados às escolas técnicas federais, que podiam assim reivindicar para si o mesmo prestígio, e as mesmas condições salário  e trabalho, que os professores das universidades federais, sem abandonar uma postura política radical. Foi uma estratégia bem sucedida, que levou o governo Lula a transformar os antigos Centros Federais de Educação Técnica, os CEFETS, em Institutos Federais de Ciência e Tecnologia, com os mesmos  privilégios corporativos que as universidades públicas, inclusive os de dar cursos de pós-graduação e desenvolver projetos de pesquisa. No ensino médio, sua consequência foi a eliminação da pouca diferenciação que havia no passado entre diferentes tipos de formação, fazendo da formação técnica uma atividade adicional, e não alternativa, ao ensino médio tradicional. A consequência social não foi tornar a educação mais acessível e igualitária, mas, sim, mais elitista e discriminatória – todos agora devem passar pelo mesmo corretor estreito de um ensino médio tradicional, controlado na porta de saída pelo ENEM, que na prática só é acessível aos filhos de famílias mais ricas e educadas que estudam em escolas particulares. Para os demais, resta um simulacro de educação geral que forma pouco e não qualifica nem para o mercado de trabalho nem para o ensino superior.

Na tentativa de implementar um esquema geral e integrado de formação, o documento da Base Nacional Curricular Comum propunha quatro eixos de formação para o ensino médio que, aparentemente, poderiam significar opções, mas, na realidade, são temas gerais e comuns a todas as áreas de estudo: (i) Pensamento crítico e projeto de vida, (ii) Intervenção no mundo natural e social, (iii) letramentos e capacidade de aprender, e (iv) solidariedade e sociabilidade; e insiste na prioridade à formação integrada, identificando quatro “temas integradores”, que seriam (i) economia, educação financeira e sustentabilidade (ii) culturas africanas e indígenas (iii) culturas digitais e computação (iv) direitos humanos e cidadania e (v) educação ambiental. Esta proposta poderia ser entendida como uma reação salutar ao modelo atual de organização curricular, baseado em matérias obrigatórias com números de horas-aula estabelecidos de forma rígida, mas cai no extremo oposto: desaparecem as disciplinas clássicas de formação científica e humanística, como a física, química, história, direito e literatura, que se dissolvem sob o manto das culturas e das interdisciplinaridades.

Apesar da posição subordinada da educação técnica de nível médio neste projeto, ela vem crescendo nos últimos anos no Brasil, e a proposta tenta lidar com ele de alguma forma, mas propõe um caminho equivocado. O Censo Escolar, hoje, lista cerca de 150 áreas de formação técnica de nível médio no Brasil, que são agrupadas, por similaridade e conveniência estatística, em 13 “eixos” gerais de formação, como Ambiente e Saúde, Desenvolvimento Educacional e Social, recursos naturais, e outros. O documento atribui a estes eixos uma consistência conceitual que eles não têm, ao postular que “o Eixo Tecnológico é o conceito que organiza os cursos da educação profissional e tecnológica e os agrupa conforme suas características comuns relativas à concepção, à produção e ao uso da tecnologia. Cada eixo define a convergência dos conteúdos de um conjunto de cursos, que apresentam identidade técnica e tecnológica. Cada eixo apresenta um núcleo politécnico comum que compreende os fundamentos científicos, sociais, organizacionais, econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção”. Ora, não faz sentido pensar que áreas profissionais como agricultura, agronegócios, geologia, pesca e mineração, por exemplo, que fazem parte do eixo de recursos naturais, tenham os mesmos “fundamentos científicos, sociais, organizacionais, estéticos”. Esta maneira de tentar juntá-los no papel é uma tentativa de manter a suposta unidade das diferentes formas de conhecimento e atividade humanas, que pode ter consequências problemáticas se servirem de base para a organização de currículos ou sistemas de avaliação.

A forma em que estava concebida a proposta da base curricular para o ensino médio, a partir de construções intelectuais abstratas, ideologias pedagógicas e utopias que não tomam em conta nem a experiência prática de outros países nem a realidade do sistema escolar e da população estudantil do Brasil, não permitia que se pudesse esperar muito de seus efeitos práticos. A dúvida é se esta maneira de pensar persistirá ou será finalmente deixada de lado no novo modelo de educação média que será implantado no futuro próximo.

A diversificação do ensino médio, que existe em todo mundo menos no Brasil, não significa que não existam conhecimentos e competências gerais que devem ser desenvolvidos e compartidos por todos os cidadãos de um país. Estas competências incluem, necessariamente, o domínio da língua culta;  a capacidade de raciocínio quantitativo;  familiarização com conceitos e informações gerais das ciências naturais e sociais; o uso dos recursos computacionais; e familiaridade com a língua inglesa.  Além disto, dá-se cada vez mais importância às chamadas “competências emocionais”, ou “não cognitivas”. Tudo isto deve fazer parte da educação fundamental, que no Brasil termina aos 15 anos, e continuado no contexto das opções de formação e aprofundamento seguidas pelos estudantes a partir daí.

Referências

Azevedo, F. (1932). A reconstrução educacional no Brasil, ao povo e ao governo. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Rio de Janeiro, Companhia Editora Nacional.
Conselho Nacional de Educação (2012) “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio – Parecer CNE/CEB 11/2012 – Parecer Homologado.” Brasília D.O.U. de 4/9/2012, Seção 1, Pág. 98.
Dewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York,, The Macmillan Company.
Entwistle, H. (1979). Antonio Gramsci Conservative schooling for radical politics. London, Boston and Henley, Routledge & Kegan Paul.
Saviani, D. (1989). Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro, Fundação Oswaldo Cruz,. Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio.
Saviani, D. (2003). “O choque teórico da politecnia: trabalho, educação e saúde.” Trabalho, Educação e Saúde 1: 131-152.

Educação e Trabalho em Ciência e Tecnologia

stemA revista Ciência Hoje publica, em seu número 337, um artigo sobre este tema, cuja versão completa pode ser baixada deste link., e cujo texto central reproduzo aqui.

Educação e Trabalho em Ciência e Tecnologia

Uma das funções importantes dos sistemas educativos é formar, desde o ensino básico, pessoas capacitadas nas áreas técnicas, que combinam conhecimentos e competências em em ciência, tecnologia, engenharia e matemática, conhecidas em seu conjunto como STEM, em inglês, ou CTEM no Brasil, que são fundamentais para as economias modernas.  A capacitação em CTEM deve se dar em todos os níveis, desde os níveis mais altos, dos cursos de pós-graduação, até os cursos mais simples de curta duração proporcionados pelo Sistema Nacional de Aprendizagem.

A análise dos principais dados sobre o mercado de trabalho e o sistema de ensino brasileiros mostra que apenas uma pequena parcela de nossas pessoas qualificadas nestas áreas, e poucos dos formados se dedica a esse setor – a maior parte acaba trabalhando em outros tipos de atividades.

Nível superior

Segundo a Pesquisa Nacional Contínua por Amostra de Domicílios (PNADC) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil tinha em no início de 2016 cerca de 162 milhões de pessoas com 15 anos ou mais, das quais 101 milhões eram economicamente ativas, somando os que trabalhavam e os desempregados. Destas, 21 milhões tinham educação superior completa, mas 3.7 milhões já não trabalhavam, e, entre os ativos, um milhão estavam desempregados no momento da pesquisa. A maioria dos formados que trabalhavam, 55%, eram mulheres. A maioria 55%, ocupava posições de direção ou gerência, ou trabalhavam como profissionais das ciências e intelectuais, mas haviam muitos também que trabalhavam como técnicos de nível médio e outras atividades que não necessariamente requeriam formação universitária. Entre os homens. 26% trabalhava no setor público; entre as mulheres, 39%.  Entre as mulheres, as atividades principais são de educação e serviços sociais, e entre os homens, serviços às empresas. Menos de 10% dos formados trabalham em atividades industriais.

O mercado de trabalho para pessoas de nível superior se dá, assim, sobretudo na área de serviços, e o principal empregador é o setor público. O sistema escolar está ajustado, em grande parte, a esta situação. Do total alunos matriculados, 15% estão em cursos de engenharia, produção, e 6% na área de ciências matemáticas e computação. As diferenças de gênero são importantes: entre as mulheres, só 11% estão nestas áreas.

Esse número relativamente pequeno de pessoas nas áreas de CTEM não é uma anomalia, já que no mercado de trabalho brasileiro predominam as atividades de serviços. O que é anômalo é a inexistência de uma diferenciação maior das carreiras de nível superior, como ocorre nos Estados Unidos, onde a grande maioria dos estudantes ingressa inicialmente nos colleges de dois ou quatro anos e só então se dirige ou não para cursos mais avançados, ou no modelo adotado pela União Europeia e outros países, em que há um nível inicial de três anos, de amplo acesso, seguido de uma especialização profissional de dois anos (como um mestrado) e de cursos mais avançados de doutorado ou especializações mais aprofundadas.

Embora a legislação brasileira preveja a existência de cursos superiores de duração mais reduzida e orientados mais diretamente para o mercado de trabalho (que recebem a denominação de ‘tecnológicos’), o número de estudantes nessa categoria é diminuto, embora venha aumentando ultimamente, tendo passado de 162 mil em 2010 para 206 mil em 2014, sobretudo no setor privado. Ainda que não seja no papel, o ensino superior no Brasil é, na prática, fortemente diferenciado e estratificado, com carreiras altamente disputadas e de alto rendimento, e outras com remuneração muito baixa.

Pós-graduação

Com relação à pós-graduação, há uma anomalia no Brasil que é a existência de um grande ‘mestrados acadêmicos’, que concentram a maior parte de matrículas e graduados. Em todo o mundo, os mestrados são cursos de aperfeiçoamento profissional para o mercado de trabalho, e não de pós-graduação acadêmica, que se dá normalmente em cursos de doutorado. Os estudantes que se destinam aos doutorados vêm diretamente dos cursos de graduação, sem precisar passar por uma etapa intermediária de mestrado.

Os mestrados acadêmicos no Brasil foram criados para dar uma titulação intermediária a professores universitários quando não havia no país número suficiente de cursos de doutorado. Mas a prática não foi interrompida, e as tentativas de criar mestrados profissionais não foram muito longe, como se vê pelo número pequeno de inscritos e formados nessa modalidade.

Essa anomalia está sendo suprida, em parte, pelo surgimento de mestrados profissionais e, sobretudo, por cursos de especialização lato senso, como os MBAs em administração, que não são regulados, nem entram nas estatísticas do MEC ou do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). A PNAD contínua 2/2016 identificou 820 mil estudantes de pós-graduação no Brasil, dos quais 515 mil em cursos de especialização, 200 mil em cursos de mestrado e 105 mil em cursos de doutorado.  A pesquisa também mostra que a idade média dos alunos de pós-graduação é de 34 anos, o que indica que esses cursos são, sobretudo, de titulação e educação continuada para profissionais já estabelecidos, e não para jovens em processo de formação.

Uma outra fonte, a Relação Anual de Informações Sociais (RAIS) do Ministério do Trabalho, identificou 363 mil pessoas no Brasil com títulos de mestrado em doutorado em dezembro de 2014, das quais cerca de metade trabalhava em educação, e cerca de um terço na administração pública. A distribuição das atividades de mestres e doutores é similar, e aponta na mesma direção: eles se dedicam, predominante, e atividades educativas e de administração pública nos diversos setores. O número de pós-graduados que se dedicam à pesquisa é muito pequeno, embora muitos dos que aparecem nos setores de ensino e administração podem ser também pesquisadores. O setor produtivo privado ocupa um número muito pequeno de pessoas altamente qualificadas, com predomínio da área de saúde.

Ensino médio

O acesso ao ensino médio no Brasil cresceu rapidamente até 2004, quando então quase estacionou. Em 1992, somente 18,3% dos jovens de 15 a 17 anos estavam no ensino médio; em 12 anos, esse percentual passou para 45,7%, e chegou a 56,5% em 2014. Naquele ano, 65% dos jovens com 25 anos haviam concluído o ensino médio em algum momento.

O ensino médio brasileiro foi organizado na década de 1940, como um curso preparatório para uma pequena elite que se dirigia aos estudos universitários, tanto a algumas poucas escolas públicas altamente seletivas quanto a escolas particulares, sobretudo religiosas, ou a cursos normais para formação de professoras. Apesar da massificação e de muitas modificações da legislação nos anos posteriores, a concepção tradicional do ensino médio quase não se alterou desde então e, a partir da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, ficou estabelecido que o ensino técnico de nível médio só poderia ser feito de forma complementar ao currículo tradicional, e não como uma alternativa, como ocorre na grande maioria dos países.

Hoje, embora algumas instituições públicas ofereçam ensino técnico integrado ao regular, em cursos de tempo integral, a maior parte dos que buscam essa formação dirigem-se a estabelecimentos privados depois de terminar o ensino médio regular, de proveito duvidoso. O censo escolar de 2015 identificou 10.6 milhões de matrículas no ensino médio, das quais 7.6 milhões em cursos regulares (propedêuticos), 1.3 milhões em cursos de educação de jovens e adultos (EJA) e 1.7 milhões em cursos técnicos, que na verdade são cursos profissionais nas diversas áreas. A legislação brasileira exige o curso médio completo para que o curso técnico de nível médio tenha validade, e 790 mil dos que faziam estes cursos já haviam completado o ensino médio regular, e outros 511 faziam os dois cursos simultaneamente.  Os Institutos Federais de Ciência e Tecnologia e o Centro Paula Souza do Estado de São Paulo também ofereciam cursos de tempo integral combinando o ensino propedêutico e profissional, e 319 mil estudavam desta forma.  A admissão para estes cursos é feita em geral por concurso, os estudantes tendem ser jovens, e a principal motivação é se preparar os exames de ingresso para as universidades públicas.

A maioria dos alunos destes cursos são mulheres, e elas se concentram sobretudo nas áreas de ambiente e saúde e gestao e negócios; já os homens se dirigem principalmente para as áras de controles e processos industriais, informação e comunicação. A maior parte das matrículas estão no setor privado, com 34.5%, seguida das redes estaduais, com 31.1% (com destaque para a rede Paula Souza do Estado de São Paulo). Os Institutos federais só contribuem com 18.8% da matrícula, e o Sistema S, incluindo o SESI/SENAI e SESC, outros 12.7%, A razão pela qual o Sistema S aparece tão pouco é que ele se concentra sobretudo nos cursos curtos de formação inicial e continuda, que não fazem parte do ensino médio.

Expansão perversa

Estes dados confirmam que educação brasileira vem se expandindo ao longo dos anos, tanto no nível superior quanto médio, mas de forma perversa, sem criar alternativas claras de formação para um público cada vez mais diversificado, que busca aumentar seus conhecimentos e suas qualificações formais. No nível médio, ao contrário do resto do mundo, todos devem seguir os mesmos cursos tradicionais, e a qualificação profissional só pode ser feita como formação adicional, embora a grande maioria nunca chegue ao ensino superior. No nível superior, também na contramão da maioria dos países, os cursos de curta duração, denominados “tecnológicos” (embora concentrados nas áreas des serviços) só tinham 13.2% das matrículas; todos os demais cursos são considerados igualmente ‘universitários’: submetem-se a exigências de pós-graduação e pesquisa semelhantes e proporcionam diplomas de mesma validade em todo o país, embora grande parte deles seja, na prática, dedicada exclusivamente à formação profissional.

A justificativa muitas vezes apresentada para esta situação é que criação de alternativas de formação de nível médio e superior poderia levar a cursos e instituições de segunda classe, que diplomando estudantes e profissionais sem formação crítica e científica, que seria necessária a todos. O resultado, na prática, é o oposto:  a falta de alternativas torna a educação altamente discriminatória, excluindo ou prejudicando os que não têm condições ou não têm acesso às instituições e carreiras mais privilegiadas, como se vê pelo grande número dos que não completam a educação média ou não atingem as notas mínimas de desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para ingresso na educação superior e terminam, se tanto, com títulos vazios de conteúdo e de pouco valor no mercado de trabalho.

Para compensar a rigidez e as limitações do sistema educacional, a sociedade brasileira vem desenvolvendo, desde os anos 1940, uma série de alternativas de formação fora do sistema educacional regular, sobre as quais inexistem informações sistemáticas. Entre elas, estão os cursos de formação profissional de curta duração oferecidos pelo Sistema S e por escolas profissionais livres, bem como cursos e treinamentos dados por empresas e organizações governamentais e não governamentais, sindicatos e associações, que atingem uma estimativa de 27 milhões de pessoas em um ano. A existência desse setor invisível é salutar, e sua informalidade pode ser uma vantagem, já que abre espaço para flexibiidade e experimentação. Mas isso não é razão para que o setor formal da educação, responsável pelos certificados legalmente reconhecidos e usados por todos, continue com as atuais distorções.

Novos caminhos

No conjunto da educação brasileira, o setor de ciência, tecnologia, engenharia e matemática é relativamente pequeno – e não poderia ser muito diferente, dadas as características do mercado de trabalho e da inserção do país na economia internacional, que levam ao predomínio do setor de serviços. Mas, na medida em que o país consiga formar um número mais significativo de pessoas com boa capacitação nessas áreas, serão criadas oportunidades para o desenvolvimento de uma economia mais sofisticada em todos os setores. Atualmente, as atividades de rotina estão sendo ocupadas por máquinas e computadores, e há uma demanda crescente por pessoas com ampla capacidade de entendimento e raciocínio, o que inclui necessariamente as competências matemáticas e a familiarização com as novas tecnologias de informação e comunicação.

Para preencher essa lacuna, é indispensável que os estudantes tenham acesso a oportunidades educacionais compatíveis com seus interesses e suas competências e que não sejam forçados a estudar coisas que não lhes digam respeito. Para isso, várias alterações devem ser feitas no sistema educacional brasileiro.

No ensino médio, é preciso criar opções de especialização e aprofundamento, tanto para as diferentes áreas de formação superior – ciências, matemática, engenharias, saúde, ciências sociais etc. – quanto para as várias modalidades de ensino técnico e profissional, reduzindo, assim, o número de matérias obrigatórias. Como consequência, o Enem deve ser alterado para permitir avaliações das diferentes trajetórias.

No ensino superior, deve-se fortalecer e expandir as oportunidades de formação tecnológica e profissional de curta duração; e, na pós-graduação, os mestrados acadêmicos precisam evoluir para doutorados plenos ou se transformar em mestrados profissionais. Os doutorados e o sistema de avaliação dos cursos de pós-graduação mantido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) também precisam ser revistos, para que abandonem padrões exclusivamente acadêmicos e incorporem critérios de relevância social e econômica.

Além disso, deve ser possível, a partir de cada nível e opção, buscar novas trajetórias e alcançar níveis mais altos de formação, sem obstáculos formais dissociados das motivações e da capacidade de estudo e trabalho de cada um. Não sabemos bem como fazer isso, será um longo aprendizado. Mas é assim que ocorre no resto do mundo, e não podemos continuar sempre para trás.

 

Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio

desafios

A Academia Brasileira de Ciências (ABC) realizará, nos dias 30 de novembro e 1° de dezembro, em sua sede no Rio de Janeiro, o Simpósio “Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio”. Este simpósio tem por objetivo ampliar a reflexão sobre educação STEM (ciências, tecnologias, engenharias e matemática), como parte das atividades de um grupo de estudos organizado pela Academia com o apoio da BG Brasil, membro institucional da ABC.

O encontro abordará questões cruciais para a formulação de um diagnóstico positivo para a superação dos principais desafios da educação técnico-científica no Brasil, visando ao seu fortalecimento, particularmente no Ensino Médio, um dos níveis da educação básica que mais demanda atenção, dada a sua grande taxa de evasão.

As sessões foram organizadas de forma a trazer múltiplos olhares sobre essa temática, incluindo também a participação de especialistas estrangeiros que acrescentarão suas experiências às nossas análises sobre o tema.

PROGRAMA PRELIMINAR

30 de Novembro
09h – Abertura

09h30 – Sessão 1 – CIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO
9h30 – Roberto Lent (ICB/UFRJ)
10h10 – Vitor Geraldi Haase (UFMG)

10h50 – Coffee Break

11h10 – Sessão 2 –THE CHALLENGES OF STEM EDUCATION: INTERNATIONAL PERSPECTIVES I
11h10 – Stephen Miles Uzzo (EUA)
11h50 – Yuankui Yang (China)

12h30 – Almoço

14h – Sessão 3 – OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA NO BRASIL
• Simon Schwartzman (IETS)
• Luiz Carlos Menezes (USP)
• Marcos Paim (Worldfund Brasil)
• João Batista e Oliveira (Instituto Alfa e Beto)

16h – Coffee Break

16h30 – Sessão 4 – EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS DE FORMAÇÃO TÉCNICA PROFISSIONAL NO ENSINO MÉDIO
• Almério Melquíades de Araújo (Centro Paula Souza)
• Felipe Morgado (SENAI)
• Marcelo Feres (MEC/SETEC)
• Marcos Magalhães (ICE Brasil)

19h – Jantar de Confraternização

Local: Academia Brasileira de Ciências (Rua Anfilófio de Carvalho, 29/3o andar, Centro. RJ)
Inscrições: Envie um e-mail para stem.edu@abc.org.br com o seu nome e a instituição à qual está vinculado. A participação no evento é gratuita.
Informações: www.abc.org.br

O evento será em português, com tradução simultânea nas apresentações em inglês.
A ABC fornece certificados de frequência a quem solicitar.

vocationalParticipei, no dia 5 de outubro, de uma Audiência Pública da Comissão de Educação da Câmara de Deputados sobre o tema da educação técnica e profissional no Brasil. Na semana anterior, tive também a oportunidade de participar, em Manaus, de reunião do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), aonde foi elaborada uma proposta de revisão do Projeto de Lei 6840 de reforma do ensino médio. O que observo é que há um consenso crescente sobre a necessidade de reformar o ensino médio brasileiro em quatro pontos fundamentais:  ao invés de um currículo uniforme e carregado de matérias, deve haver um currículo diferenciado, com uma base comum e opções de formação e aprofundamento em diferentes áreas; o ensino técnico de nível médio deve ser uma destas opções, e não, como é hoje, um curso adicional;  o ENEM precisa ser modificado para refletir esta mudança, passando a ter uma parte comum e avaliações opcionais diferentes para as diferentes áreas; e a base nacional curricular comum, hora em discussão, tem que refletir este formato. O texto abaixo resume  os principais pontos que procurei apresentar na Audiência Pública sobre educação técnica e profissional,  para discussão:

Diagnóstico e Perspectivas para a Educação Técnica e Profissional do Brasil: Pontos para Discussão

Conceito: A expressão “educação técnica e profissional” pode significar coisas muito distintas, desde a formação inicial de curta duração (160 horas) em atividades simples até formação especializada em nível de pós-graduação, e inclui também a formação proporcionada por cursos não regulamentados e empresas privadas. No Brasil, “educação técnica” é o termo utilizado para a formação profissional de nível médio, que tem uma duração de 800 a 1200 horas, independentemente do conteúdo, e é neste sentido que o termo será usado aqui.

A Educação Técnica no Brasil e no mundo: Em todo o mundo, a educação técnica e profissional é uma das opções de formação de nível médio, ao lado de outras opções de formação geral ou de preparação para estudos universitários. No Brasil, diferentemente do resto do mundo, a educação técnica é uma capacitação adicional ao ensino médio regular. O ensino médio regular requer atualmente 2.400 horas de estudo em três anos:  o estudante que desejar obter uma qualificação técnica terá que cumprir 2.400 mais 800 ou 1.200 horas de formação conforme sua área de estudo. Esta é uma situação absurda que necessita ser urgentemente corrigida.

Consequências do modelo brasileiro de educação técnica e profissional

A atual legislação permite que a educação técnica seja feita de forma integrada, concomitante e subsequente ao ensino médio regular, mas não como alternativa. Pelos dados mais recentes, do censo escolar de 2014, haviam 1.784 mil estudantes matriculados em cursos técnicos, 16,4% do total de matrículas neste nível. Destes, um milhão estavam em cursos subsequentes, ou seja, já haviam terminado o ensino médio regular e agora voltavam para obter uma certificação profissional que deveriam ter obtido durante o próprio ensino médio. O principal provedor de educação técnica é o setor privado, 693 mil alunos, seguido dos sistemas estaduais, 536 mil, com destaque para o sistema Paula Souza de Sao Paulo, e depois o Sistema S e o governo federal, com cerca de 300 mil cada um. No atual formato, a educação técnica integrada ao ensino médio regular. considerada como preferida, só ocorre em instituições públicas federais e estaduais, e só atende a 366 mil estudantes em total, uma pequena maioria.

As consequências do atual sistema brasileiro são:

  • Para a grande maioria dos jovens, o ensino médio nem permite acesso ao ensino superior (que não chega a absorver 20% dos jovens) nem qualifica para o mercado de trabalho;
  • para os que conseguem uma qualificação técnica de ensino médio, a obrigação de completar o currículo da educação regular é uma exigência burocrática desmedida, que traz pouco ou nenhum benefício, devido à sua má qualidade, sobretudo nas redes estaduais;
  • O Brasil nao consegue formar técnicos especialistas de nível médio na quantidade e qualidade necessários para a sua economia.

Para superar esta situação, é preciso alterar a atual legislação sobre o ensino médio, modificar o atual sistema da avaliação do ensino médio – o ENEM – e alterar a base nacional curricular comum que está sendo proposta pelo Ministério da Educação. Os pontos principais são:

Alterar o currículo obrigatório do ensino médio. No atual formato, o currículo do ensino médio exige um total de 13 a 15 matérias obrigatórias, entre as quais sociologia, filosofia e espanhol.  No formato proposto:

  • Metade das horas destinadas ao ensino médio (1.200 das 2.400 obrigatórias)  seriam para a formação geral, comum a todos, com ênfase em matemática e linguagem;  e metade seria em áreas opcionais de aprofundamento, em linguagens, matemática, ciências naturais, ciências humanas, e formação técnica profissional.
  • Os temas regionais dos diferentes estados devem ser incluídos na parte comum, e não pa parte opcional de aprofundamento e especialização.
  • Dentro destas áreas as únicas matérias obrigatórias seriam o português, matemática e inglês. As demais seriam dadas conforme as orientações das redes escolares e das propostas educacionais das escolas.

Mudar o projeto da Base Nacional Curricular Comum que está sendo elaborado. O proposta da Base Nacional é muito extensa e detalhista,  inclusive para o ensino médio, não considera o tempo necessário para ensinar tudo isto, e não abre espaço para opções e aprofundamento. Para o ensino médio, ela deveria se limitar aos conteúdos comuns, que poderiam depois ser aprofundados ou nao pelos estudantes conforme suas opções.

Alterar o ENEM. O atual ENEM, como uma prova enciclopédica em todas as áreas, impõe o mesmo currículo para todo o ensino médio, e é incompatível com um sistema diferenciado e modular como o que está sendo proposto.

Um ENEM reformado deveria:

  • Ser dividido entre uma parte geral, com ênfase em competências no uso da lingua portuguesa e do raciocínio matemático, e provas específicas e opcionais em ciências físicas, biológicas, sociais, linguagem, etc.
  • Todos os alunos deveriam fazer a parte comum, e optar por uma das provas específicas.
  • A aplicação das provas deveria ser distribuída no espaço e no tempo, fazendo uso das modernas técnicas de avaliação em larga escala disponíveis
  • As universidades, ao selecionar seus alunos deveriam ser estimuladas a combinar os resultados destas provas com outros critérios regionais e associados a seus projetos pedagógicos.

Criar sistemas específicos de certificação profissional para os cursos técnicos. De forma análoga, o desempenho dos alunos nos cursos técnicos poderia ser objeto de certificação profissional, dada por instituições devidamente autorizadas, como associações profissionais, o Sistema S, ou sistemas de ensino como os Institutos Federais de Ciência e Tecnologia e o Sistema Paula Souza em São Paulo.

Fortalecer o sistema de formação técnica através de parcerias com o setor produtivo e com instituições especializadas, e fazendo uso da Lei de Aprendizagem. O ensino técnico profissional, para ter bons resultados, necessita de experiência prática.  O Brasil tem pouca experiência de ensino profissional em larga escala, e dificilmente as atuais escolas da rede estadual teriam condições, por elas mesmas, de criar cursos técnicos de qualidade a curto prazo. Por isto, é necessário desenvolver diferentes formas de cooperação  das escolas com o setor produtivo, incluindo serviços como hospitais, com o sistema S e outras instituições especializadas, que possam ajudar tanto na definição dos currículos quanto no compartilhamento de recursos e na oferta de estágios sob supervisão.

Implicações financeiras. Existem várias implicações financeiras neste novo modelo, que precisam ser consideradas:

  • Ao ser incluído como parte opcional dentro dos cursos médios regulares, a educação profissional passa a ser coberta pelo FUNDEB. Em caso de cursos dados em parcerias com outras instituições públicas ou privadas, estes recursos poderiam ser compartidos conforme a carga horária de cada um;
  • Para os alunos que já concluíram ou concluam o ensino médio e desejam obter uma certificação profissional adicional haverá um custo extra não coberto pelo FUNDEB, e será necessário um financiamento adicional.
  • De maneira geral, por requerer equipamentos e instalações adequadas, a educação técnica é mais cara do que a educação geral, e por isto mesmo é necessário ter mecanismos específicos de financiamento, na linha do PRONATEC.

Implicações quanto aos professores. Em termos gerais, a reorganização do ensino médio como está sendo proposta poderá tornar alguns professores sem função, e exigir professores com competências específicas que hoje não existem em número suficiente. Isto requer políticas adequadas de transição e de formação de professores, que são importantes mas de tipo administrativo, e não requerem legislação especial.

A situação é ainda mais didicil para o ensino profissional, que requer que os professores tenham experiência concreta de trabalho, e não necessariamente as licenciaturas requeridas pelo ensino médio regular.  É importante que os professores não deixem o setor produtivo para trabalhar nas escolas, sob o risco de se desatualizar.  Isto requer um sistema flexível de contratação temporária, e mais autonomia para a redes  selecionarem os professores segundo critérios próprios e diferentes dos utilizados para o ensino geral.

O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

(Versão ampliada de artigo publicado no O Estado de São Paulo, 17 de outubro de 2015)

Mais uma vez, o país se mobiliza para a grande maratona do ENEM – quase 8 milhões de inscritos, disputando cerca de 250 mil vagas nas universidades federais, uma para cada 32 candidatos. Quase todas as vagas serão preenchidas por filhos de famílias mais educadas que cursaram boas escolas privadas ou as poucas escolas públicas federais e de tempo integral. É um jogo de cartas marcadas, como se pode ver pelo quadro 1, que dá a relação entre o desempenho dos candidatos no ENEM e o nível educacional do pai, que se correlaciona fortemente com o nível de renda, para cada tipo de curso médio.

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Quadro 1

As notas de corte tendem a ser de 700 pontos ou mais para cursos como administração e ciências sociais, e mais de 800 para cursos de direito, medicina e engenharia. Em 2013, somente 162 mil candidatos obtiveram mais de 650 pontos, metade dos quais com pais com curso superior completo ou pós-graduação. Dos 1.083 mil que fizeram escola pública, somente 42 mil, menos de 4%, conseguiram esta pontuação.

Na prática, nem todos os que fazem o ENEM participam do sistema de seleção unificada para o ensino superior, o SISU. Muitos fazem o ENEM como treinamento, antes de completarem o ensino médio, outros para se beneficiar do PROUNI no ensino privado, e outros ainda para obterem um certificado de nível médio, que requer 450 pontos nas provas objetivas e nota superior a zero na prova de redação. O mesmo critério vale para poder se inscrever no SISU. No ENEM de 2013, o último para o qual existem dados detalhados disponíveis, haviam 7.173 mil candidatos, dos quais somente 3.222 tinham ou estavam concluindo o ensino médio e atingiam o mínimo de notas para participar do SISU.

O ENEM, ao exigir conhecimentos detalhados de linguagens, ciências da natureza, humanas, matemática e redação, coloca uma camisa de força em todo o ensino médio, com graves prejuízos tanto para os que vão para o ensino superior privado ou estadual, e não dependem do ENEM, quanto para os que nunca entrarão em uma universidade. Em 2013, haviam cerca de 5 milhões de vagas para o ensino superior, das quais 4.5 milhões no setor privado, e somente 321 mil nas federais, conforme os dados do Censo do Ensino Superior (quadro 2). Em 2015, dos 22 milhões de jovens entre 18 e 24 anos de idade, 15 milhões já não estavam estudando, e, destes, cerca da metade não havia concluído o ensino médio, pelos dados da PNAD contínua (quadro 3).

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Quadro 2

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Quadro 3

É preciso mudar isto. No ensino médio, em todo o mundo, aos 15 anos de idade, os jovens se orientam para as áreas de estudo a que vão se dedicar, conforme seu interesse e desempenho. A maioria se prepara para a vida profissional, e só uma minoria vai para os cursos universitários tradicionais. Assim deveria ser no Brasil. Ao invés de ter aulas sobre tudo e não aprender quase nada, como hoje, deveria haver um núcleo comum de formação geral, com ênfase no uso da língua e do raciocínio matemático, que não ocupe mais do que metade das 2.400 horas requeridas ao longo de três anos, com a outra metade dedicada a uma área eletiva de formação e aprofundamento (ciências físicas, biológicas, ciências sociais ou humanidades), que prepara para estudos mais avançados, ou uma área de formação técnica e profissional, que dê uma qualificação para o mercado de trabalho, e dê acesso também um curso superior especializado. O ensino médio deve ser uma etapa de formação e qualificação, geral e profissional, e não um longo cursinho de preparação para uma universidade na qual poucos entrarão.

O ENEM, no seu formato atual, tenta servir de padrão de qualidade para o ensino médio e funcionar como um grande vestibular unificado para as universidades, além de selecionar bolsas para o PROUNI, e não consegue fazer bem nenhuma destas coisas. Ele precisa ser modificado, com ênfase na primeira função, e tomando em conta a necessidade de diversificar o ensino médio. Ao invés de uma prova única, deveria haver uma avaliação de competências gerais de uso de linguagem e raciocínio matemático para todos, e avaliações diferentes, opcionais, para as diferentes áreas de formação e aprofundamento. Para o ensino técnico de nível médio, é necessário desenvolver um sistema de certificações para as diversas áreas profissionais de formação. Ao invés de uma maratona nacional como hoje, os exames poderiam ser dados em diferentes momentos e locais, fazendo uso de técnicas computadorizadas como as adotadas pelo Scholastic Aptidude Test (SAT) e provas semelhantes nos Estados Unidos.

A justificativa da transformação do ENEM em um exame vestibular unificado foi que ele tornaria o acesso ao ensino superior mais democrático, e de fato o sistema permite que estudantes de qualquer cidade possam se candidatar a uma vaga em qualquer universidade federal do país. Mas, ao criar um grande funil, criou uma situação mais elitista do que antes: as instituições regionais perdem vagas para alunos vindo de regiões mais ricas, as notas de corte são cada vez mais altas, e as universidades perdem a possibilidade de selecionar alunos que sejam mais adequados a seus projetos pedagógicos e profissionais. A separação entre alunos cotistas e não cotistas não ajuda, porque o funil se repete dentro de cada grupo. No SISU de 2015, baseado no ENEM de 2014, o total de inscrições foi de 2.791 mil, das quais 51,9% pela ampla concorrência, 42,7% pela lei de cotas, e ainda 5,4% para ações afirmativas adicionais. A relação candidato por vaga pela lei de cotas foi maior que na ampla concorrência (27,99 contra 25,66)[1].

A pontuação das notas do ENEM, em centésimos, é um artifício que só serve para classificar os alunos para as universidades, e não tem interpretação no mundo real. Se um candidato tiver 520 e outro 540 pontos, o segundo será selecionado no lugar do primeiro, mas não se pode afirmar que ele tenha de fato melhor qualificação do que o outro. O correto seria fazer uso de conceitos amplos, como de A a D, ou de excelente a insuficiente. Os alunos poderiam usar os conceitos em seus currículos, e as universidades poderiam requerer níveis mínimos de desempenho em áreas específicas para selecionar seus alunos, em combinação com critérios próprios.

Não será fácil passar do atual sistema para um outro como sugerido aqui. A Base Nacional Comum Curricular, que hoje está sendo discutida, precisa se adequar a um ensino médio diversificado. As escolas precisarão se adaptar, haverá necessidade de realocar professores e formá-los para novas práticas; e há muitíssimo que aprender para criar um sistema amplo de educação técnica e profissional de nível médio com as respectivas certificações profissionais. Mas é necessário começar, lembrando que, considerando a péssima situação em que nos encontramos, não há nada a perder.

______________

[1] http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/01/mec-divulga-aprovados-no-sisu-2015.html acessado em 10/10/2015/

Educação Básica no Estado de São Paulo – avanços e desafios

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A Fundação para o Desenvolvimento da Educação e a Fundação SEADE, do Estado de São Paulo, acabam de publicar um importante livro sobre a educação básica no Estado de São Paulo, editado por Barjas Negri, Haroldo de Gama Torres e Maria Helena Guimarães de Castro, disponível aqui,  para o qual tive a oportunidade de contribuir com o capítulo sobre o Centro Paula Souza e a Educação Profissional no Brasil, disponível de forma separada aqui.  Comparto abaixo o texto de introdução do livro.

Educação Básica no Estado de São Paulo – avanços e desafios – Introdução

Gilda Portugal, Haroldo de Gama Torres e Maria Helena Guimarães de Castro.

 A educação básica no Estado de São Paulo (e no Brasil em geral) passou por significativas transformações nos últimos 25 anos. É inegável que nosso sistema educacional público avançou muito em termos quantitativos. A universalização foi alcançada no ensino fundamental e encontra-se muito próxima na pré-escola. No ensino médio, o avanço na cobertura também foi substancial, embora a universalização plena ainda não tenha sido atingida e persistam níveis elevados de evasão. A despeito do salto quantitativo, permanecem grandes desafios, especialmente os de natureza qualitativa.

As mudanças observadas foram induzidas por importantes alterações no marco legal federal, incluindo iniciativas de grande magnitude: a Constituição de 1988; a LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional); o Fundef criado em 1997 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério); a estruturação de um sistema de monitoramento e avaliação educacional a partir de 1996 (Censo Escolar, exames nacionais de avaliação etc.); e o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), que substituiu o Fundef em 2007.

Mudanças institucionais importantes também foram realizadas no plano da educação paulista, incluindo o estabelecimento da progressão continuada para o ensino fundamental e a reorganização do sistema – com forte incentivo por parte do governo do Estado à municipalização do primeiro segmento do ensino fundamental. Nesse processo ocorreram mudanças importantes na gestão do sistema, tais como: nova organização curricular no ensinos fundamental e médio; reformulação do sistema de avaliação; inovações na carreira e programas de formação de professores; implantação de programas de educação integral; política de inovações e parcerias; e expansão e diversificação da educação profissional.1

Atualmente, os aspectos relacionados à qualidade da educação se tornaram o grande desafio para a educação paulista. De fato, embora o Estado continue bem posicionado em termos nacionais e tenha apresentado melhoras em termos de desempenho escolar nos últimos anos, quando consideramos referências internacionais como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês), a qualidade da educação em São Paulo – pública e privada – mostra-se ainda muito deficiente.

Em outras palavras, nem sempre a permanência do aluno na escola tem assegurado o aprendizado. Essa constatação é ainda mais preocupante num contexto de forte transformação do universo laboral, em função da emergência das novas tecnologias de informação e comunicação. O mercado de trabalho em todo o mundo passou a demandar habilidades mais sofisticadas e difusas, também denominadas competências para o século XXI, para as quais poucos sistemas educacionais estão preparados. E nosso sistema, além de ter ainda que lidar com as deficiências do passado, precisará também investir de modo sistemático nos desafios do futuro.

Neste trabalho, apresentamos e debatemos a evolução da educação básica em São Paulo nos últimos 25 anos, colocando foco em três dimensões principais. Em primeiro lugar, diferentes autores fazem o regaste da história desse processo. De fato, as importantes inovações institucionais aqui tratadas nem sempre foram registradas e discutidas de modo sistemático, anteriormente. Mais do que realizar o registro cuidadoso, esses autores também se posicionaram criticamente em relação a essas inovações, observando sua evolução e especulando sobre suas consequências para a política pública.

Um segundo conjunto de analistas buscou avaliar o impacto de parte dessas inovações institucionais. Embora esse esforço não tenha sido exaustivo – uma vez que o escopo dessas inovações é bastante amplo e diversificado – os artigos voltados para o tema de avaliação incluídos nessa resenha trazem evidências de grande relevância para o entendimento de aspectos específicos das políticas implementadas.

Finalmente, o terceiro conjunto de autores estudou a evolução dos principais indicadores educacionais do Estado, tentando compreender a dinâmica recente da política em diferentes dimensões quantitativas e qualitativas. Esse grupo tentou também aprofundar a discussão sobre alguns dos principais desafios para a política educacional do Estado nos próximos anos, com destaque para a educação infantil, ensino médio, ensino profissionalizante e setor privado.

Alguns temas centrais do nosso debate educacional contemporâneo emergem desse conjunto. Por exemplo, diferentes autores buscaram dissecar o Fundef em seus diferentes ângulos, refletindo também sobre o significado da transição desse sistema para o Fundeb, que a partir de 2007 passou a prever que a aplicação dos recursos dos fundos constitucionais fosse estendida para todos os níveis da educação básica nas suas diferentes modalidades.

Negri (Capítulo 1) discute as profundas alterações observadas a partir da Constituição de 1988, atingindo as finanças estaduais e municipais e alterando a distribuição dos recursos públicos para a educação básica. O autor destaca que as mudanças na distribuição dos recursos foram responsáveis pela universalização do atendimento das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, levaram a uma aceleração da municipalização das redes de ensino e elevaram a remuneração dos professores. O artigo pontua também as principais diferenças entre o Fundef e o Fundeb, revisitando a necessária discussão a respeito da articulação entre financiamento e resultado de políticas públicas.

Oliveira, Menezes Filho e Franco (Capítulo 2), por sua vez, discutem em detalhe o impacto do Fundef sobre vários resultados educacionais: número de alunos matriculados nas escolas públicas, número de professores, tamanho de turmas, aprovação e evasão escolar, infraestrutura das escolas e, por fim, qualificação dos professores. Compara-se a evolução desses indicadores para todos os municípios paulistas nos anos de 1995, 1997, 1999, 2001, 2003 e 2005, tomando-se vários grupos como controle. Esse conjunto oferece um leque de evidências bastante variado e relevante a respeito do impacto dessa política para o sistema educacional paulista.

Ainda se referindo ao Fundef, Neubauer (Capítulo 9) apresenta como se deu o processo de reorganização das escolas de ensino fundamental em São Paulo no contexto das extensas reformas observadas na segunda metade da década de 1990. Esse movimento foi impulsionado em São Paulo pelo projeto de Reorganização da Rede Física, que consistiu em separar uma parte dos prédios escolares para atendimento exclusivo dos alunos de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, de outra, destinada a atender alunos de 5ª a 8ª série e/ou ensino médio, além de criar condições necessárias a implementar várias medidas pedagógicas. A autora também discute outras inovações de grande magnitude, como a municipalização do primeiro ciclo do fundamental e o sistema de progressão continuada.

A municipalização é um dos aspectos mais marcantes da política implementada em São Paulo como decorrência do Fundef, discutida em detalhe nessa coletânea. Para compreender melhor essa dimensão, Cury e Portela (Capítulo 3) buscam avaliar, para cada um dos ciclos do ensino fundamental, como esse processo ocorreu nas escolas do Estado de São Paulo e quais foram suas consequências para a qualidade do ensino. A rigor, o artigo evidencia que essa inovação institucional trouxe resultados muito significativos em termos de qualidade. Trata- -se de um achado empírico de grande relevância, relativamente negligenciado na discussão recente sobre a política educacional brasileira.

Ainda sobre o tema de municipalização, Ilona Ferrão de Souza (Capítulo 10) discute a dinâmica desse processo para diferentes regiões do Estado de São Paulo nas últimas décadas. O artigo destaca o papel central dos convênios firmados entre o governo do estado e municípios como instrumento operacional do processo de municipalização que ocorreu no momento posterior ao Fundef. A autora mostra que a transferência de escolas estaduais para os municípios, processo focado no ciclo I do ensino fundamental, obedeceu a padrões específicos relacionados ao porte dos municípios e às suas características socioeconômicas. O artigo também discute o efeito desse processo do ponto de vista da evolução de diferentes indicadores educacionais.

Outro aspecto básico do conjunto de reformas inaugurado pelo Fundef diz respeito à formação inicial dos professores. Nesse sentido, o texto de Mello (Capítulo 11) contempla os marcos legais e normativos (nacionais e estaduais) que serviriam de base para a formulação da política de formação de professores. Adotando uma perspectiva histórica de fôlego mais longo, o artigo sistematiza um conjunto importante de informações sobre o tema, e evidencia a significativa transformação da política pública nesse campo.

Finalmente, ainda aprofundando a questão dos desdobramentos da implementação do Fundef, Abreu (Capítulo 12) trata das políticas salariais e da carreira docente. No desenvolvimento do artigo, são analisadas as diretrizes nacionais para a valorização do magistério público, incluindo as normas do regime militar, as relativas à Constituição de 1988 e ao governo Fernando Henrique Cardoso e, por fim, as dos governos Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff. Nessa análise são destacadas as concepções em debate, especialmente o confronto entre posições de cunho corporativo e as que advogam a valorização do magistério de forma articulada com a melhoria do serviço educacional oferecido à população. Na sequência, é analisada a evolução da legislação paulista de forma a identificar a influência das alterações das normas nacionais no plano estadual e as concepções que orientam a política de valorização dos professores no Estado de São Paulo.

A questão da qualidade da educação e o sistema de avaliação necessário para aferir essa qualidade são também partes essenciais deste debate. Nesse sentido, Tavares apresenta (Capítulo 5) a evolução dos indicadores que nascem do novo sistema de avaliação nacional e estadual implantado nos anos 1990 para o ensino fundamental (Saresp, Saeb, Prova Brasil, Ideb e Idesp), mostrando o avanço que estas métricas trouxeram para a condução das políticas públicas dirigidas a esta etapa da escolarização. O estudo mostra como evoluíram os indicadores de qualidade para seis gerações de alunos que ingressaram no sistema educacional básico a partir de 1994. Esse exercício foi capaz de decompor a desigualdade das notas dos estudantes em dois componentes: os fatores associados ao background familiar e características sócio demográficas dos alunos, por um lado; e as características das redes de ensino das escolas, relacionadas à infraestrutura, gestão e qualidade do professor, por outro.

A questão da avaliação é também tratada por Fini (Capítulo 13), com outra perspectiva. A autora discute a relação entre ensinar e avaliar, um dos mais controversos temas da educação básica brasileira. O estudo aborda também o papel do currículo como referência obrigatória da avaliação, e apresenta os dilemas atuais acerca do currículo da educação básica e suas consequências para a avaliação. O capítulo aprofunda a discussão do que se consolidou chamar de “escola de qualidade”, defendendo uma ação compartilhada entre gestores e professores para fazer os alunos progredirem no desenvolvimento de sua autonomia de pensamento e ação. Para tanto, a autora reflete também sobre os debates mais recentes sobre a modernização do currículo, abordando propostas como a redução do tempo em sala de aula formal e a ampliação do acesso a metodologias de ensino que permitam aos alunos construir sua autonomia de pensamento por meio de pesquisas orientadas para a busca de informações que antecedam as aulas formais.

O terceiro conjunto de autores aqui reunidos aborda quatro áreas relativamente negligenciadas nos estudos sobre ensino básico no Brasil, mas essenciais para a compreensão das tendências mais recentes do nosso sistema educacional: as dinâmicas observadas na educação infantil, no ensino médio, no ensino profissionalizante e no setor privado.

Castro e Camelo (Capítulo 4), em primeiro lugar, argumentam que a educação infantil tem grande importância para o desenvolvimento futuro das crianças, aspecto documentado em diversos estudos de psicologia, neurociência e economia. Este capítulo se propõe a analisar a evolução da educação infantil no Estado de São Paulo nos últimos 20 anos, descrevendo as condições de oferta, o perfil do público atendido e os futuros desafios da oferta de educação infantil. O artigo aborda também o perfil de renda, a composição familiar e a escolaridade dos pais. Com isso foi possível analisar aspectos relacionados ao direcionamento da oferta de educação infantil para públicos específicos.

O ensino médio, por sua vez, é tratado por Castro e Torres (Capítulo 6). Os autores vão argumentar que, embora o ensino médio tenha passado por grandes transformações – com aumento importante e disseminado a cobertura –, a conclusão do processo de universalização e os problemas da qualidade do ensino continuam a constituir grandes dificuldades. Os autores vão também argumentar que nossa escola pública de ensino médio continua sendo um local desestimulante e, por vezes, desorganizado e inseguro. Refletindo sobre esses elementos, eles revisitam ao fim do texto alguns debates sobre as políticas educacionais voltadas para este nível de ensino, tratando de temas como o modelo de período integral e a diversificação de trajetórias escolares com foco no ensino profissionalizante como alternativa ao ensino acadêmico, dentre outros caminhos.

Para termos um cenário mais preciso do ensino profissional no Brasil e em São Paulo, Schwartzman (Capítulo 7) analisa a evolução dos indicadores, as políticas desenvolvidas, seu contexto institucional e os impactos para o mercado de trabalho. E, para desenhar melhor o cenário de São Paulo, o artigo destaca o papel do Centro Paula Souza nesse contexto. O autor faz um relato do desenvolvimento do Centro Paula Souza com destaque ao relacionamento desta instituição com o setor produtivo e, também, programas federais, com o sistema S e com as universidades públicas paulistas. O artigo também discute a expansão do sistema e a perspectiva da organização em relação às principais tendências da economia e do sistema de ensino médio e superior do Estado.

Finalmente, o papel do setor privado no cenário da educação básica é abordado por Andrade, Telles e Sampaio (Capítulo 8). O tema tem crescente relevância, pois dados do último Censo Escolar mostraram uma redução do número de estudantes matriculados no ensino básico público no Brasil, com crescimento da matrícula na rede privada. Além de apresentar os padrões regionais dessa dinâmica no âmbito do Estado de São Paulo, o artigo procura observar os fatores que afetam o crescimento do número de estudantes na rede privada. Para tanto, vão ser considerados aspectos relacionados à dinâmica demográfica, à evolução do nível de renda familiar, ao gasto familiar com a educação e ao tipo de famílias em questão (número de filhos e nível de instrução dos pais).

O último capítulo dessa resenha (Capítulo 14) traz o artigo de Herman Voorwald, secretário estadual de Educação no período (2011-2014). O autor busca descrever as mudanças mais recentes no ensino público estadual com foco no Programa Educação – Compromisso de São Paulo, que norteia as ações da Secretaria da Educação. Esse programa tem, entre seus objetivos principais, a valorização da carreira do magistério, buscando torná-la uma das mais procuradas pelos jovens estudantes e futuros profissionais, e como visão de futuro fazer com que o ensino paulista figure entre os melhores e mais avançados do mundo até o ano de 2030.

Em suma, os artigos desse livro trazem uma perspectiva ao mesmo tempo profunda e diversificada de vários aspectos da educação paulista no passado recente. Além de profissionais com ampla produção acadêmica na área, vários deles foram ou são protagonistas da formulação e implementação das políticas aqui discutidas.

Os autores apresentam questões centrais para o debate educacional brasileiro e paulista. Para o maior conforto do leitor, organizamos abaixo uma pequena síntese dos principais desafios que essa coletânea coloca.

As novas formas de financiamento da educação pública foram capazes de alterar as taxas de aprovação e evasão escolar, o número de professores, a qualificação dos professores, o tamanho das turmas, a infraestrutura das escolas? E qual o impacto das mudanças na ampliação do acesso e permanência dos estudantes no ensino médio?

A redução do foco no ensino fundamental do Fundef para o Fundeb foi uma boa escolha, considerando que a aplicação dos recursos foi estendida para todos os níveis da educação básica nas suas diferentes modalidades?

Estudos mostram que as desigualdades educacionais motivadas pelas desigualdades socioeconômicas se reduziram na última década, pois houve uma melhora nas condições dos alunos. O que a escola deve fazer para se adequar a esse novo perfil de estudantes? Quais medidas poderiam melhorar o desempenho escolar nesse novo cenário?

Deve-se optar pelo atendimento universal pela rede pública na educação infantil para crianças de 0 a 5 anos ou deve-se optar pela universalização de 4 a 5 anos e buscar alternativas diversas para a faixa de 0 a 3 anos?

Observa-se uma tendência à diminuição do total das matrículas na educação básica em decorrência da queda da fecundidade e consequente redução da população infanto-juvenil. Ao mesmo tempo observa-se na rede privada de ensino, principalmente no ensino fundamental, um movimento de crescimento das matrículas. Qual o impacto desse movimento sobre equipamentos e recursos humanos na rede pública se essa tendência se mostrar duradoura?

Como tratar a evasão escolar em todos os níveis, mas principalmente do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio?

O ensino em período integral na educação básica é uma escolha viável para o conjunto do sistema? Aqui há dois modelos: o de São Paulo, que trabalha as disciplinas básicas e inclui novas disciplinas no período integral, e o federal, que trabalha no contra-turno com atividades “desligadas” do currículo e apenas dois ou três dias por semana.

A diversificação do ensino médio com foco no ensino profissionalizante deve se apresentar como uma alternativa ao ensino acadêmico?

Qual a melhor alternativa de ensino médio para a elevada proporção de alunos que estudam no período noturno?

Qual o impacto da municipalização do ensino fundamental, e quais seus efeitos sobre a qualidade do ensino? Qual a resposta aos que defendem a federalização da educação básica?

Quais estratégias podem ajudar a construir um efetivo regime de colaboração entre os níveis de governo como define a nossa Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o novo Plano Nacional da Educação que prevê o investimento de 7% do PIB até 2019 e 10% até 2024?

Quais mudanças devem ser prioritárias na organização da carreira dos professores? Como atrair os melhores talentos?

A formação de professores deve ser definida por uma política nacional com seus braços estaduais e locais, ou basta a transferência de recursos para as universidades federais? Neste caso, quais seriam os mecanismos de accountability e o sistema de supervisão?

Qual deve ser o papel das instituições privadas na formação de professores? Hoje elas são responsáveis pela formação da maioria dos professores que estão atuando nas escolas públicas.

Qual deve ser o papel do governo federal na definição e acompanhamento dos programas de formação inicial dos professores?

O currículo da educação básica tem alimentado as avaliações ou as avaliações tem alimentado o currículo? O que é melhor? Ou nenhum dos dois? Como articular os currículos municipais com os das redes estaduais? É desejável discutir uma Base Nacional Comum para orientar os currículos estaduais e municipais?

Quais aprimoramentos devem ser feitos nos sistemas de avaliação da educação básica?

Como as novas tecnologias podem ajudar a implantar sistemas de avaliação formativa e incentivar o uso dos resultados das avaliações no processo de aprendizagem?

A articulação entre carreira docente e melhoria da aprendizagem dos alunos é um caminho seguro para os avanços na qualidade do ensino?

Como enfrentar o desafio de uma situação, na qual os professores conhecem pouco as tecnologias de informação e a maioria dos alunos já domina estas ferramentas quase plenamente?

Como inovar na sala de aula e transformá-la em um ambiente mais estimulante?

Todas essas questões são centrais para o debate educacional brasileiro e paulista. Afinal, o desafio geral de ampliar a qualidade é de grande magnitude, exigindo grande capacidade de inovação institucional. E o nosso sistema educacional tem um porte gigantesco, organizado em três níveis de governo diferentes, apresentando por isso mesmo maior inércia institucional e resistência à mudança. Esperamos que este livro possa contribuir para a reflexão sobre um novo ciclo de inovações na área da educação básica, inovações que começam a emergir e que se fazem crescentemente necessárias.