Previdência e Desigualdade

Jorge Jatobá

O país precisa enfrentar os conflitos distributivos advindos do seu sistema previdenciário. Os discursos de grupos – vinculados a partidos políticos ou não – e dos “coletivos” de interesse incrustados no aparelho de estado brasileiro contra a Reforma da Previdência são reveladores desse fato.

O atual sistema previdenciário brasileiro é profundamente desigual e injusto. As diferenças entre o Regime Geral da Previdência Social (RGPS), sob a égide do INSS, que cobre a grande parte dos trabalhadores brasileiros, e os Regimes Próprios de Previdência Social (RPPS) que contemplam os servidores públicos federais, estaduais e municipais bem como os políticos, são muito significativas. Eis alguns exemplos: i) o servidor público se aposenta com salário integral e obtém como inativo os mesmos reajustes dos ativos; ii) os servidores públicos não têm teto, se aposentando com a remuneração integral de final de carreira enquanto os trabalhadores submetidos ao regime geral estão sujeitos a um teto de R$ 5.500; iii) ganhos de produtividade de servidores na ativa são concedidos também aos aposentados (caso dos auditores do Ministério do Trabalho)

Ambos regimes são deficitários. O déficit do regime geral (INSS) foi de R$ 149 bilhões em 2016. No mesmo ano, o déficit previdenciário dos servidores federais foi de R$ 121 bilhões. Entre os regimes próprios dos estados, o déficit previdenciário no ano passado foi de R$ 90 bilhões. As despesas dos estados com inativos é mais do que o dobro das receitas. Contraste-se agora os déficits com os números de beneficiários.
As diferenças entre os número.s de beneficiários é bastante significativa. Os servidores públicos protegidos pelos regimes próprios são minoritários em comparação ao total dos trabalhadores brasileiros que estão submetidos ao regime geral, mas seus déficits são, no conjunto, 41,6% maiores (R$ 211 bilhões= 121+90 contra R$ 149 bilhões).Em 2016, o número de servidores públicos aposentados na União, Estados e principais municípios das capitais e do interior foi de 1,051,4 mil. No mesmo ano, o número de aposentados pelo RGPS foi da ordem 18.000,4 mil, ou seja, 18 vezes maior, mas com um déficit R$ 72 bilhões menor. A resolução do déficit previdenciário do setor público, em todos os níveis, é crítica para o sucesso da Reforma da Previdência.

Para os servidores públicos federais já houve mudanças em 2003. A proposta em exame pelo Congresso Nacional completa a convergência para as regras do setor privado, acabando com diferenças injustificáveis, especialmente quando se observa a pirâmide da distribuição de renda brasileira, onde os servidores públicos federais se situam no topo (entre os 5% mais ricos). Uma vez que a proposta de Reforma da Previdência extingue esses privilégios, reduzindo as desigualdades e acabando ao final de um período de transição com os cidadãos de segunda classe que não fazem parte do aparelho de estado, observa-se, sob os mais falaciosos argumentos, a resistência das várias castas de funcionários públicos ao projeto de reforma. Neste lócus reacionário se reúnem os sindicatos e associações de fiscais da receita e do trabalho, promotores, magistrados, procuradores, professores das universidades, etc. Todos temem perder seus privilégios. A CUT, braço sindical do PT, e que tem uma forte presença na organização e mobilização dos servidores públicos, lidera o movimento de resistência a reforma. Essa iniciativa é conservadora colocando os interesses corporativos acima dos interesses do país e da maioria dos trabalhadores. O temor de perder privilégios explica, também porque fiscais da receita divulgaram, através de associação de classe (ANFIP), dados manipulados com má fé para afirmar que não existe déficit na Previdência, na tentativa de confundir a opinião pública e perturbar o debate responsável sobre o tema.

No caso dos servidores públicos estaduais, o governo federal recuou na proposta de legislar por norma constitucional a previdência dos estados. As corporações estaduais (auditores fiscais, procuradores, promotores, juízes, professores, etc.) pressionaram os governadores e bancada federal para que a reforma não avançasse, posicionando-se na defesa, também, de seus interesses. Esses grupos, que formam a elite do serviço público dos estados, são poderosos politicamente, detendo substantiva capacidade de pressão sobre os governantes. Em decorrência dessa pressão, as propostas relativas à previdência dos estados foi retirada do projeto original e devolvida para o colo dos governadores que, no entanto, teriam prazo fatal para enviá-las e aprová-las nas Assembleias Legislativas. Os governadores vão ter que se defrontar com os interesses e privilégios das corporações estaduais. Esses grupos possuem aposentadorias generosas que respondem em boa parte pelo elevado déficit previdenciário dos estados. Os casos do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul são emblemáticos de onde pode-se chegar com o descontrole da previdência pública e subordinação aos interesses dessas corporações.
Todos esses movimentos são conservadores. Defendem “direitos” (“nenhum direito a menos”) que na verdade, no contexto da sociedade brasileira, são privilégios que custam muito caro ao país e aos bolsos dos brasileiros e que se constituem em uma das principais razões pelas quais somos uma sociedade profundamente desigual.
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Artigo publicado na Revista Será, Ano V, Nº235

Assino, junto com um grupo grande de educadores, este manifesto de apoio ao Alexandre Schneider que se posicionou pela defesa da promoção da tolerância e dos princípios constitucionais da liberdade de ensinar, de aprender e do pluralismo de ideias.

Se concordarem, COMPARTILHEM!!

#ApoioAlexandreSchneider

Na semana passada, o Secretário de Educação do município de São Paulo Alexandre Schneider, gestor competente e respeitado pela comunidade educacional, foi atacado por simpatizantes de movimentos que defendem o controle de manifestações ideológicas, políticas e morais nas escolas. O ataque veio após o secretário Schneider defender a promoção da tolerância e os princípios constitucionais da liberdade de ensinar, de aprender e do pluralismo de ideias.

O vereador Fernando Holiday defende o projeto de lei “Escola sem Partido”, que busca restringir as opiniões de professores em sala de aula. Importante destacar que muito recentemente, em março de 2017, o ministro Luís Roberto Barroso, do Supremo Tribunal Federal (STF), determinou a suspensão imediata de lei similar do estado do Alagoas. A lei foi considerada inconstitucional segundo o artigo 206, inciso II, da Constituição Federal, que dispõe a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”. Em sua decisão, o ministro afirmou que a lei traz “previsões de inspiração evidentemente cerceadora da liberdade de ensinar assegurada aos professores, que evidenciam o propósito de constranger e de perseguir aqueles que eventualmente sustentem visões que se afastam do padrão dominante”, e promove uma “desconfiança com relação ao professor”.

A tentativa de controle ideológico dos professores é um movimento que infelizmente cresce no Brasil, no Congresso Nacional, junto ao Ministério da Educação, nos legislativos estaduais e municipais.

Por essa razão, reafirmamos nossa convicção de que a educação deve considerar o pluralismo político, de ideais e de concepções pedagógicas para a construção da cidadania, tal como prevê a Constituição Brasileira.

É nosso dever promover a carreira docente e desenvolver uma Base Nacional Comum Curricular pertinente aos tempos atuais, que, conforme diretriz do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), promova “a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”.

#ApoioAlexandreSchneider

Alan Dubner

Alejandra Meraz

Alessandra Gotti

Alessandra Monteiro

Alexandre Youssef

Alice Andrés Ribeiro

Ana Cecília Lessa

Ana Diniz

Ana Inoue

Ana Lúcia Villela

Ana Maria Wilheim

André Barrence

André Lazaro

André Palhano

André Portela

André Stabile

Anna Helena Altenfelder

Antonio Augusto Batista

Beatriz Cortese

Beatriz Goulart

Beto Vasconcelos

Binho Marques

Caio Callegari

Caio Farah Rodriguez

Camila Pereira

Carlos Jereissati

Carolina Fernandes

Cecília Motta

Claudia Costin

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Daniel Cara

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Diogo Busse

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Edson Tamoio

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Eduardo Rombauer van den Bosh

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Elisângela Fernandes

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Felipe Soutelo

Fernando Abrucio

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Gabriel Barreto Correa

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Maria Lúcia Meirelles Reis

Marina Helou

Mario Ghio

Marta Melo

Marussia Whately

Melina Risso

Miguel Thompson

Monica Dias Pinto

Mozart Ramos

Natacha Costa

Natalia Marcassa de Souza

Natalie Unterstell

Neca Setúbal

Olavo Nogueira Batista Filho

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Pedro Henrique Cristo

Pedro Villares

Pilar Lacerda

Police Neto

Priscila Cruz

Regina Egger Pazzanese

Renan Ferreirinha

Ricardo Henriques

Ricardo Young Silva

Rodrigo Bandeira de Luna

Rodrigo Cheuiche Vieira da Cunha

Rogério do Nascimento Godinho

Ronaldo Lemos

Sergio Quadros

Simon Schwartzman

Sofia Lerche

Sonia Penin

Tereza Perez

Thiago Rocha de Paula

Ursula Peres

Vanessa Yumi Souto

Vera Lucia da Costa Antunes

Vera Masagão

A profunda crise econômica, política e econômica que vive o Brasil não é somente o resultado da corrupção, irresponsabilidade e equívocos das políticas implementadas pelo PT, seus aliados e muitos outros governantes nos últimos anos, mas também de efeitos imprevistos da organização institucional do país estabelecida pela “Constituição Cidadã” de 1988, hoje cheia remendos e curativos, que a tornam cada vez mais complicada e impossível de cumprir. Faz muito sentido, assim, o “Manifesto à Nação” publicado pelos juristas Modesto Carvalhosa, Flávio Bierrenbach e José Carlos Dias no jornal O Estado de São Paulo de 9 de abril de 2017, proclamando a necessidade de uma nova Constituição, a ser escrita por uma nova Assembleia Constituinte originária e independente dos partidos políticos que aí estão.

Concordo com a ideia, embora não pense que a nova Constituição deva consagrar exatamente os princípios que os autores estão propondo, e sabendo que não existe nenuma garantia que uma Assembleia Constituinte eleita por um plebiscito seja formada por pessoas imunes aos equívocos e interesses corporativos que levaram os legisladores dos anos 80 a desprezar o projeto de Constituição elaborado pela Comissão Afonso Arinos e escrever e elaborar uma constituição muito pior.

Mas, afinal, o que estava errado na Constituição de 1988? Os autores do manifesto dizem que “a Carta de 88 foi recheada de casuísmos e de corporativismos. Estabeleceu um absurdo regime político que se nutre de um sistema pseudopartidário, excessivamente fragmentado e capturado por interesses de corporações e de facções político-criminosas. Isso torna excessivamente custosa a governabilidade, criando uma relação tóxica entre os Poderes, o que favorece a corrupção, o tráfico de influência e os rombos devastadores nas contas públicas”. Além deste diagnóstico, que explica boa parte da crise política e institucional, existe um outro, feito por economistas como Monsueto Almeida, Marcos Lisboa e Samuel Pessôa, que mostram como a Constituição de 1988 criou uma série de direitos e atribuições de responsabilidades às diversas esferas de governo que criam obrigações de gastos financeiros que vão além da capacidade de geração de riquezas do país, cujo exemplo mais importante, mas não único, é o sistema previdenciário, e que explicam boa parte da crise econômica. Sem falar da grande confusão do sistema federativo, com dezenas de estados e municípios insolventes e cheios de atribuições que não conseguem cumprir.

A discussão sobre a Constituição que precisamos deve começar pela ideia central de que seu papel é estabelecer os princípios gerais que devem presidir o funcionamento na sociedade, e não, simplesmente, criar uma lista detalhada de leis que só diferem das ordinária por serem mais difíceis de ser modificadas. Estes princípios gerais se referem, primeiro, aos direitos dos cidadãos, e, segundo, ao formato institucional do país.

Os direitos, conforme um texto clássico do sociólogo T. H. Marshall sobre a Inglaterra, podem ser divididos em três categorias, os direitos civis, os direitos políticos e os direitos sociais. Os direitos civis são, essencialmente, os direitos das pessoas: liberdade de ir e vir, liberdade de expressão, de não ser preso sem um processo legal, o direito à propriedade, o direito à vida e ao uso do próprio corpo, e igualdade de todos perante a lei, e que permitiram o desenvolvimento das economias de mercado. Não são direitos absolutos – o direito à expressão não inclui o direito à calúnia, o direito à propriedade não exclui a existência de impostos ou desapropriações por interesse público, e o direito ao corpo, que é um conceito mais moderno, pode ou não incluir o direito ao aborto, ao uso de drogas e à eutanásia. A Constituição americana inclui o famoso “Second Amendment” que garante o direito de usar armas, cujos limites tem sido objeto de permanentes disputas.

Os direitos políticos são os direitos dos cidadãos, como participantes em uma sociedade democrática: o primeiro deles é o de votar e ser eleito, e inclui também os direitos de associação e formação de partidos políticos. Um princípio comum a todas as sociedades democráticas é o de que “todo poder emana do povo e em seu nome será exercido”, mas isto não basta: é preciso também dizer como este poder deve ser exercido e como o sistema político e econômico devem ser organizados para que os princípios fundamentais de igualdade política e representatividade não sejam ameaçados. Isto abre todo um capítulo sobre a organização do sistema representativo e governamental, que requer discussão à parte.

O terceiro conjunto de direitos são os sociais: aqui falamos do direito à educação, ao trabalho, à saúde, à aposentadoria, à igualdade de oportunidades. O reconhecimento dos direitos sociais é muito mais recente do que o dos direitos civis e políticos, e tem sua principal origem no “welfare state”, o estado de bem-estar social desenvolvido na Europa ao longo do século 20, e consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos aprovada pelas Nações Unidas em 1948, que incluía também o reconhecimento dos direitos à ciência e à cultura. Uma diferença radical entre os direitos sociais, por um lado, e os direitos civis e políticos, por outro, é que os primeiros custam muito dinheiro, que precisa vir de alguma parte. A proteção aos direitos civis e políticos é atribuída, geralmente, ao Estado, através da sua ação de polícia e pela adjudicação da justiça pelos tribunais. Por analogia, a responsabilidade pelos direitos sociais também termina sendo atribuída ao Estado, que precisa assim criar amplos sistemas de educação, saúde, aposentadorias, garantir empregos e reduzir as desigualdades sociais e econômicas, embora muitos destes benefícios possam ser obtidos junto ao setor privado. Os direitos sociais e políticos podem ser protegidos por um estado relativamente pequeno, mas os direitos sociais, sobretudo quando estabelecidos como obrigação por parte do setor público, dependem de um Estado muito maior, mais rico e mais complexo, que nem sempre tem os recursos e a competência para fazer o que a Constituição requer. No Brasil, a Constituição de 1988 declara que “a saúde é direito de todos e dever do Estado”, o que faz com que juízes obriguem o SUS a usar grande parte de seus poucos recursos no pagamento de tratamentos caríssimos e não previstos para quem tenha um bom advogado para defender este direito.

Além dos direitos, a Constituição precisa dizer quais são as principais instituições políticas do país, e como devem funcionar. Os dois pontos fundamentais, aqui, são o sistema representativo e a formação e divisão dos poderes. Dizer que todo o poder emana do povo não significa que o povo pode exercer diretamente o poder. Sempre que se tentou isto, passando por cima das instituições, o que resultou é o autoritarismo e o fascismo, que se caracterizam justamente pelo apelo direto às “massas” mobilizadas em praça pública. A função dos sistemas representativos, com partidos políticos e sistemas eleitorais, é escolher um número limitado de pessoas que possam governar com autoridade e de forma legítima em nome da maioria, garantindo, ao mesmo tempo, a proteção legal aos direitos das minorias. Os sistemas representativos estão em crise em quase toda parte, mas alguns, como o brasileiro, em que os eleitores votam em uns e acabam elegendo outros, e em que proliferam partidos de aluguel, são particularmente ruins. Quanto à divisão de poderes, não há princípio melhor do que o da separação entre quem legisla, quem executa e quem julga, com os necessários “checks and balances”, mas existem diversos formatos possíveis, e a experiência mostra que o presidencialismo exacerbado, que tentamos copiar dos Estados Unidos, não parece ser a melhor opção.

Sobre as propostas específicas dos autores do Manifesto à Nação, algumas fazem muito sentido, como a eliminação dos privilégios por cargo ou função e o fim das coligações partidárias, e outras precisam de uma discussão muito mais aprofundada, como a do voto distrital puro, cuja vantagem seria deixar claro para os eleitores quem são seus representantes, mas que traria grandes problemas, como a definição de como seriam desenhados os distritos (basta ver a grande confusão norte-americana com o “gerrymandering”) e a forte sub-representação das minorias que os sistemas proporcionais mistos procuram evitar. Em termos mais gerais, a principal crítica que se pode fazer é que os autores propõem substituir o regime democrático baseado na autoridade legítima do mandato dos governantes por um poder político totalmente acuado, debilitado e submetido a permanentes processos plebiscitários, na suposição errônea de que “o povo” sempre sabe mais. É uma postura compreensível, dado o estado de degeneração a que chegaram nossas instituições de governo, mas os riscos do populismo não podem ser desprezados. Além disto, eles não mencionam os direitos sociais, nem as questões relativas ao pacto federativo. Mas não se poderia esperar que um pequeno texto inicial tratasse de tudo.

Constituições não se trocam toda hora. Isto acontece quando existem grandes rupturas políticas e institucionais, depois de uma guerra ou uma revolução, e as novas constituições acabam sempre refletindo, de alguma maneira, os valores e as correntes de ideias que predominam em seu momento. Não passamos por nenhuma guerra ou revolução, mas por um terremoto suficientemente profundo para justificar que a proposta seja discutida com a profundidade que merece.

Médias das escolas no ENEM: divulgar ou não divulgar?

Renato H. L. Pedrosa, Laboratório de Estudos em Educação Superior, Departamento de Política Científica e Tecnológica, IG-Unicamp

Recentemente o INEP divulgou sua decisão de deixar de divulgar as médias das notas do ENEM por escola e, imediatamente, ouvem-se críticas de todos os tipos. As mais comuns são:
• Divulgar as notas representa transparência por parte do INEP/MEC, que é um órgão público e deve isso à sociedade;
• Os pais têm direito de saber como as escolas onde seus filhos estudam “desempenham” no ENEM;
• Uma variante dessa: os pais têm direito de saber como as escolas “desempenham” no ENEM para poder escolher onde seus filhos irão estudar;
• A sociedade tem direito de saber como as escolas que recebem verbas públicas “desempenham” no ENEM;
• As médias do ENEM permitem identificar o que funciona e o que não funciona nas escolas e isso seria de utilidade de autoridades educacionais, locais ou regionais;
• Se há problemas de escolas ou empresas buscando burlar o sistema via múltiplos CNPJs (no mesmo endereço), isso deveria ser resolvido pelo próprio INEP.

Note-se que a palavra “desempenham” foi colocada entre aspas no itens acima, e por uma boa razão: escolas não “desempenham” no Enem, quem o faz são alunos, individualmente, por escolha própria. O ENEM não foi construído, em nenhum momento, para ser avaliação de escolas ou de sistemas escolares, por várias razões, entre elas:
• O ENEM é um exame cujo objetivo, no seu novo formato, em vigor desde 2009, é ser instrumento de seleção de estudantes para o acesso ao ensino superior, em suma, de ser um exame vestibular de alcance nacional;
• Exatamente por isso, precisa ser aplicado no formato de provas com formulação equivalente a todos os candidatos, eliminando-se a possibilidade de que cubra todos os conteúdos do ensino médio, em diversos níveis de dificuldade, como ocorre com verdadeiros sistemas de avaliação educacional (SAEB original, PISA);
• É limitado na avaliação de habilidades envolvidas na formulação de respostas, que seria o caso se comportasse itens dissertativos, com perguntas e respostas abertas, sendo composto apenas por itens de múltipla escolha;
• É muito limitado na qualidade da avaliação da escrita, na prova de redação;
• Finalmente, já observado acima, os alunos escolhem fazer ou não o ENEM, portanto a amostra não é representativa de todos os alunos da escola, em diversas situações.

Transformar esse instrumento de avaliação individual, limitado em vários aspectos, num indicador de “qualidade” de uma escola ou de um sistema educacional é um desvio de finalidade, óbvia para quem conhece um pouco a teoria e a prática de avaliações de sistemas educacionais.

Esse debate é matéria de inúmeros trabalhos acadêmicos discutindo a divulgação do escore médio dos estados norte-americanos no SAT, o exame utilizado nos EUA para admissão ao ES, que inspirou a formulação do ENEM. Estudos de diversos tipos mostram que os escores médios dos estados não são significativos, uma vez controladas outras variáveis, entre elas a taxa de participação, o nível educacional dos pais e a renda familiar dos estudantes. Além disso, comparando-se as tendências dos escores do SAT, que declinaram a partir de 1960, observou-se que as avaliações controladas, bem construídas (NAEP), mostravam tendência oposta, o que mostra a importância do desequilíbrio demográfico causado pela decisão individual de se fazer ou não o SAT (*). Esses estudos invalidam o uso das notas do SAT para comparar a qualidade educacional de escolas, de regiões, de subsistemas, etc. Não há porque se duvidar que o mesmo ocorra com os escores do ENEM.

Assim, os argumentos contrários à decisão do INEP tornam-se inócuos, uma vez que, se as notas do ENEM não são válidas para se comparar escolas, os usos dessas comparações também são inválidos. Assim, pais, autoridades educacionais, estudantes, escolas, ninguém, de fato, está usufruindo de nenhum benefício por ter acesso às notas médias das escolas. Estão, infelizmente, sendo enganados em acreditar que isso tem algum significado além daquele para que foi construído, de comparar o desempenho individual de estudantes para o ingresso no ensino superior, que participaram do exame por iniciativa própria.

Sobre a última crítica, que seria tarefa do INEP garantir que escolas não estão burlando o sistema, ora, elas apenas estão burlando por estar o ENEM sendo utilizado de forma indevida, como “avaliação” da qualidade das escolas. Isso não sendo feito, e não havendo a divulgação das notas por escola, elas não terão mais interesse em fazê-lo. Um clássico exemplo das consequências indesejadas de escolhas erradas.

Parabéns ao INEP, a decisão é correta e deve ser defendida por todos que têm real interesse na melhora da qualidade do nosso sistema educacional. Há instrumentos apropriados para avaliar esse sistema, o ENEM não é um deles.

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(*)  David W. Grissmer, The continuing use and misuse of SAT scores. Psychology, Public Policy, and Law, Vol. 6 (2000), No. 1, 223-232.

José Francisco Soares: Reforma do Ensino Médio: Base comum, parte diversificada e ENEM

Comparto o texto de José Francisco Soares,  ex-presidente do INEP e membro do Conselho Nacional de Educação, sobre como avançar em relação  à reforma recente do ensino médio:

Reforma do Ensino Médio: Base comum, parte diversificada e ENEM

A lei Nº 13.415, DE 16 de fevereiro de 2017 introduz grandes mudanças no ensino médio. No entanto, o texto da lei é pouco preciso em alguns aspectos e, por isso, não é possível saber, apenas pela sua leitura, como o ensino médio será organizado a partir de 2019 quando, segundo o Ministro da Educação, as mudanças devem estar completamente implementadas.

Um ponto que precisa de esclarecimento é a definição dos termos “base comum” e “parte diversificada”.

Um consenso sobre estes conceitos é fundamental para que a base nacional comum curricular do ensino médio e os padrões de desempenho possam ser construídos como determina a lei.

O conceito de parte diversificada já está bem definido nos princípios gerais dos currículos das etapas da educação básica. Nas normativas em vigor, a parte diversificada do currículo tem uma relação de adição, de aprofundamento ou extensão e de contextualização em relação à base nacional comum. No entanto, apenas a dimensão de adição entrou no recente debate, principalmente a partir da fixação de percentuais de carga horária para a base comum e parte diversificada. Essa visão influenciou o texto da lei cuja leitura, comporta a interpretação de que a parte diversificada consiste apenas em adições à parte comum.

Se esta interpretação se mantiver a diversificação curricular, um dos principais objetivos da lei, pode ficar seriamente prejudicada.

A dimensão de adição na parte diversificada se aplica, por exemplo, a um curso técnico de mecatrônica. Este curso dá ao estudante um conjunto de conhecimentos e habilidades que não estarão na base comum. A contextualização se dará, principalmente, no âmbito da didática. Em diferentes partes do país, os conteúdos e habilidades da base comum serão ensinados com situações, exemplos, materiais e atividades que refletem a cultura local. Claro que uma proposta pedagógica específica pode usar concomitantemente a adição e a contextualização

No entanto, é o papel da dimensão de aprofundamento que precisa ser mais discutido. Ao usar a mesma linguagem para tratar definir tanto as áreas que devem organizar a base nacional comum como os itinerários formativos: linguagens; matemática; ciências da natureza; ciências humanas e sociais aplicadas e as respectivas tecnologias de cada uma destas áreas, a lei permite diferentes interpretações.

Como a reforma foi feita para flexibilizar, mas também para garantir a “ formação integral do aluno”, os conhecimentos e habilidades das quatro áreas devem ter duas especificações que se harmonizem. Por exemplo, é razoável estabelecer que todos os que completam o ensino médio devem adquirir conhecimentos como os referentes à estrutura biológica da vida humana ou energia. Mas, quem optar pelo itinerário de ciências da natureza, deverá ser exposto a estes conhecimentos de forma expandida e aprofundada.

Por outro lado, é preciso refletir como os padrões de desempenho que, pela lei devem ser definidos, serão definidos. Isso implica em trazer o ENEM para a discussão. Este exame influencia fortemente todo o ensino médio, tendo, entretanto, se tornado uma métrica nacional útil para medir os aprendizados dos estudantes, ao fim do ensino médio. Sem se considerar o ENEM há riscos reais para a implementação da diversificação. Basta lembrar que tanto a LDB como as atuais diretrizes do Ensino médio permitem muitas flexibilizações que nunca saíram do papel já que os estudantes do ensino médio, estão completamente ocupados preparando-se para o ENEM

Uma solução de fato inovadora e completamente compatível com a lei aprovada seria adotar na parte comum para as quatro áreas uma especificação temática. Assim a base comum se organizaria em torno de temas: Energia, Aquecimento global, Origem e estrutura da Vida, Cidades, Organização do Estado Democrático, Formação do povo brasileiro etc. Por outro lado, a parte diversificada teria uma especificação disciplinar: o itinerário técnico, uma linha de STEM, ciências biológicas e de saúde, línguas e literatura, ciências sociais e artes, opções muito mais próximas das opções profissionais existentes:
Nesta proposta o primeiro dia do ENEM seria restrito à parte comum e o segundo dia à duas provas de disciplinas, para as quais os estudantes se prepararam no seu respectivo itinerário formativo. Esta organização daria oportunidade aos estudantes brasileiros de adquirirem uma formação compatível com o século XXI. Isso porque garantiria a todos os conhecimentos e habilidades necessários para aprender a aprender – língua portuguesa, matemática e inglês – para ler o mundo – os temas – e, finalmente, para aprender a fazer, os itinerários formativos.

Marcos Mendes, A Despesa Federal em Educação 2004-2014, Boletim Legislativo 26, de 2015

Uma análise detalhada dos custos do Plano Nacional de Educação feita pelo Idados – Inteligência Educacional mostrou que, se plenamente executado, o Plano teria custado 16.4% do PIB em 2014, com uma pequena redução nos anos seguintes, sobretudo pelas mudanças demográficas que estão ocorrendo.

Segundo  os autores, ” se o plano for implementado em sua integridade, a educação passaria a representar 16,4% do PIB por ano (em 2014) ou 13,5% do PIB em 2024. Em termos de recursos públicos isso significa que, em 2014, a implementação plena do PNE consumiria 37,68% de todos os recursos públicos disponíveis no pais. Os gastos mais elevados seriam com o ensino fundamental, no qual se encontra a maioria dos alunos, que passaria a custar 5,8% do PIB. As menores proporções de gastos seriam com Educação Profissional e Educação Especial. O estudo também mostra o impacto do Plano no valor total de recursos que seriam destinados ao pagamento de professores do ensino básico. Considerando que o PNE prevê a melhoria da remuneração de professores, estimamos que os gastos com Pessoal e Encargos Sociais passaria dos atuais 3,3% para 11,8% do PIB. E os autores concluem:  “Torna-se evidente que o Plano não apenas é inexequível, mas que sua implementação desavisada pode comprometer ainda mais as frágeis finanças dos estados e municípios. A dimensão do custo estimado – calculado em R$ 602 bilhões além do atual já despendido com educação – aponta para a irresponsabilidade de se aplicar suas metas sem uma prévia avaliação do custo final do PNE. Daí o senso de urgência e oportunidade de um debate sobre o tema”.  O texto completo do estudo pode também ser baixado daqui.

Que o Plano era inexequível era claro desde o começo, não só pelos custos irrealistas (a expectativa era que ele custaria ‘só” 10% do BIB), mas pela falta de conexão entre a grande lista de metas a serem cumpridas e os resultados esperados em termos da qualidade da educação do país. Dissemos, em 2011, que o plano não passava de uma grande lista de Papai Noel, e voltamos a comentar mais recentemente sua inviabilidade; agora temos os números na mão.

Com plano ou sem plano, os governos brasileiros já vinha aumentando sistematicamente os gastos públicos com educação desde 2004, como mostra o gráfico acima, inclusive triplicando o gasto por aluno na educação básica, sem que isto tivesse qualquer impacto mais significativo na melhoria da educação.

Apesar disto, o governo federal ainda faz de conta que o plano, porque está consagrado em lei, está sendo cumprido, e não se dispôs ainda a dizer, com todas as letras, que o rei está nu, e que ele precisa ser rapidamente substituído por uma política educativa mais consistente e compatível com a realidade econômica do país, da mesma forma que está fazendo com a previdência social e com a expansão descontrolada dos gastos públicos.

 

IPSP: Democracia e Capitalismo

ipsp

 

Este texto é extraído do primeiro capítulo do International Panel for Social Progress que trata das grandes tendências e novas geografias sociais, de autoria de Peter Wagner (Universidade de Barcelona), Elisa Reis (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e e Marcel Van Der Linden (Instituto Internacional de História Social, Amsterdam). O texto completo em inglês, aberto para comentários, está disponível aqui.

Democracia e Capitalismo

Na última década do Século 20, as expectativas de democratização e globalização econômica caminharam de mãos dadas, levantando esperanças quanto a um mundo plenamente democrático no qual as necessidade materiais seriam satisfeitas e a pobreza superada. Era como se o progresso político e o econômico estivessem bem definidos e firmemente estabelecidos.

Contudo, além das crises financeiras, o progresso econômico teve consequências marcadamente desiguais nas diferentes regiões do mundo. Além disso, embora as instituições democráticas estejam mais disseminadas, alguns processos de democratização falharam e desencadearam violência fora de controle. E mesmo onde as instituições democráticas funcionam plenamente, muitos cidadãos deixaram de acreditar que sua participação pode ter impacto sobre resultados de políticas e se afastam da política ou expressam seu descontentamento apoiando demagogos.

Por todas essas razões, o otimismo difuso do final do Século 20 esvaneceu-se. E, para uma avaliação mais adequada da situação atual, necessitamos primeiro dar um passo atrás para compreender como as expectativas de progresso social estavam relacionadas à difusão da democracia e do capitalismo.

Idéias associando o progresso da humanidade ao avanço da democracia e do capitalismo surgiram nos Séculos 17 e 18 e de certa forma retém até hoje sua relevância.

O período que se estende de 1500 a 1800, que os historiadores da Europa caracterizam como os primórdios da era moderna, assistiu à emergência de noções que os seres humanos tem direitos inalienáveis e que toda ordem política legitima deve emergir de um acordo entre aqueles que detém esses direitos. No final do Século 18 a idéia da democracia incarnava o progresso político.

Nessa mesma época, emerge a proposição do comércio como solução para os problemas do conflito permanente, das guerras, e da miséria. Se a natureza humana não podia ser mudada, a sociedade poderia transformar as interações humanas de tal forma a torna-las guiadas antes pelos interesses que pelas paixões. Montesquieu e Adam Smith introduzem a idéia do “comércio benéfico” como um recurso para promover a “riqueza das nações”.

Durante o Século 19, entretanto, emergiram as sociedades divididas por classes, a participação política institucional permaneceu restrita, e a abolição formal da escravidão foi muito tardia. Os primórdios do Século 20 assistem a coincidência da extensão da democracia com uma crise do capitalismo levando a uma situação explosiva. As demandas da população não podendo ser ignoradas ou reprimidas como nos períodos anteriores levaram à ruptura da democracia em diversos países e à ascensão de regimes autoritários.

A história mostra que tanto é errôneo pensar que a democracia e o capitalismo mantém uma harmonia básica entre si enquanto expressões da liberdade humana e da auto determinação, quanto supor que elas são intrinsecamente contraditórias e irreconciliáveis. Na verdade, existe uma tensão permanente no modus operandi delas. Por um lado, democracia é o termo que usamos para a idéia normativa de uma auto determinação coletiva livre e igualitária. Por outro, a ideia normativa da economia capitalista de mercado tem como base a busca dos interesses individuais, e o resultado coletivo não é visto senão como fruto da agregação de iniciativas individuais.

O argumento original sobre “comércio benéfico” e a “riqueza das nações” não implicava que todos os aspectos da vida social seriam beneficiados pela comercialização e mercantilização. Buscando entender “a ascensão e queda da sociedade de mercado” Karl Polanyi salientou corretamente que a economia de mercado precisa ser conscientemente imbricada na sociedade, e não tão desmembrada dela como o ideário do livre-mercado tende a sustentar.

Depois da Segunda Guerra Mundial, o estado-nação democrático capitalista passou a ser percebido com a resposta à tensão entre democracia e capitalismo. Ele seria a expressão democrática da auto determinação coletiva de uma nação através do igualitarismo do sufrágio universal. Seria esse estado que asseguraria os benefícios da eficácia funcional da economia de mercado, embebendo-a no arcabouço nacional através da regulação do comércio exterior e da administração da demanda doméstica, vulgarmente referida como Keynesianismo. Além disso, a tributação poderia ser usada como um recurso de redistribuição social, financiando a construção de estados de bem estar.

As transformações recentes podem ser visas como uma nova dissociação das práticas capitalistas das instituições democráticas. A partir dos anos oitenta, os governos eliminaram crescentemente os obstáculos ao capitalismo global reorganizado, em parte com a esperança de aumentar a produtividade, em parte por medo da perda de ganhos econômicos na competição global.

As consequências políticas de tais políticas econômicas são limitar consideravelmente o alcance de processos democráticos de decisão: políticas relativas à tributação, relações industriais ou condições de trabalho passam a entrar diretamente na competição global pelo capital e tendem a ser descartadas se afetarem diretamente o “ambiente de negócios”. Outros aspectos tais como aqueles relativos ao bem estar ou a educação que dependem dos recursos do governo, são assim severamente afetados por políticas fiscais restritivas. Como resultado da combinação da ampliação do raio de atuação das práticas capitalistas por um lado, e a auto limitação no âmbito das práticas democráticas por outro, a capacidade efetiva de exercer auto determinação coletiva é radicalmente restringida em comparação com práticas democráticas em vigor em outros períodos históricos. Uma nova inserção da economia nas instituições sociais precisa ser concebida sem se limitar a prover um arcabouço estatal para o capitalismo.

choicesA Medida Provisória sobre o ensino médio teve o grande mérito de deixar claro que o atual formato do ensino médio é inviável, e que é necessário dar aos estudantes a possibilidade de optar por diferentes áreas de concentração e aprofundamento, sejam mais acadêmicas, de preparação para o ensino superior, sejam mais práticas, de qualificação mais direta para o mercado de trabalho, ou ambas as coisas. Não custa repetir: apesar de obrigatório, 40% dos jovens brasileiros, hoje, não completa o ensino médio; dos que completam, um terço consegue ir para o ensino superior, e dois terços termina sem nenhuma qualificação útil para a vida profissional. Todo o ensino médio, praticamente, está organizado em um currículo único de preparação para o ENEM, que seleciona uns poucos que conseguem entrar nas universidades federais. Os gastos públicos por aluno se multiplicaram por quatro nos últimos 15 anos, mas a qualidade da educação continuou péssima e não melhora. A reforma é necessária, e vem sendo discutida há anos, mas o governo não explicou direito o que está propondo, e ainda existem muitas coisas a serem ajustadas e esclarecidas.

O caminho é, como em todo o mundo, criar diferentes opções de estudo, adequadas aos diferentes interesses e condições dos jovens, e fortalecer o lado mais prático e aplicado da educação média. A questão não é se o jovem, aos 15 anos de idade, já tem maturidade para fazer escolhas; a questão é que, tendo que estudar tudo e treinar para o ENEM, os jovens acabam não aprendendo praticamente nada.

Mas, ao diferenciar, o que deve permanecer como conhecimentos comuns, e quais devem ser as opções? Quanto tempo deve ser dedicado à parte comum e às partes opcionais? A MP transferiu a resposta da primeira pergunta para a Base Nacional Curricular Comum do ensino médio que ainda precisa ser escrita pelo Ministério da Educação; deu uma resposta equivocada à segunda, ao escolher mal as áreas opcionais; e propôs uma divisão arbitrária do tempo entre a parte geral e a parte opcional, sem maiores explicações. Sem lidar de forma correta com estas três coisas, existe um grande risco de que a reforma proposta não se concretize como deveria.

As áreas de concentração e aprofundamento

Idealmente, os estudantes deveriam ter liberdade de escolher os temas que queiram, ou uma combinação de temas. Na Europa, a primeira opção é seguir uma trilha mais acadêmica e outra mais profissional, cada uma delas oferecendo diferentes possibilidades de escolha. Assim, na Inglaterra, os estudantes que se dirigem ao ensino superior começam escolhendo quatro ou cinco temas, e depois se preparam em três para o exame de A Level, que dá acesso à universidade. No baccalauréat francês, os estudantes não escolhem temas, mas grandes áreas como ciências naturais, ciências econômicas e sociais ou literatura, que inclui filosofia, história e línguas, e que também dá acesso ao ensino superior. Para os que optam pelo ensino profissional, existe uma grande variedade de opções, como a aprendizagem profissional nas empresas, típica dos países germânicos, ou os diplomas técnicos e liceus profissionais na França. Os Estados Unidos não têm um sistema separado de formação profissional, mas existe uma grande variedade de opções, de nível e conteúdo, dentro das high schools, que são as escolas de nível médio, e que continuam nos community colleges de dois anos.

O que todos estes países têm em comum é que todas as opções estão associadas a sistemas claros de avaliação externa. Na Inglaterra, os A Levels são administrados por vários exam boards, que são instituições privadas ou agências independentes; os bac franceses são diplomas de validade nacional, assim como o Abitur alemão e o Matura na Suíça e outros países. Os Estados Unidos não têm um sistema de exames de Estado, mas duas instituições privadas, o College Board e o ACT Inc. oferecem diferentes testes gerais ou específicos por áreas e conhecimento, que os estudantes podem fazer e que são utilizados pelas diferentes universidades na seleção de seus alunos. Para o ensino profissional, os alunos são avaliados por diferentes agências e instituições profissionais, públicas ou privadas.

O formato proposto na MP não cria um sistema separado de ensino profissional, como na Europa, nem um sistema aberto com muitas opções e grande diferenciação interna, como nos Estados Unidos. O que ela faz é dividir o ensino médio em duas grandes alternativas, a formação acadêmica e a formação profissional, ambas associadas a uma base nacional comum, e cada qual com diferentes possibilidades de escolha: na alternativa acadêmica, ou propedêutica, as opções seriam linguagem, matemática, ciências da natureza e ciências humanas; as opções de formação profissional não estão especificadas, mas seria possível, em princípio, oferecer qualquer uma das quase duzentas áreas de formação profissional hoje existentes.

O Ministério da Educação não explicou as razões da escolha destas áreas, mas é fácil ver que elas são uma repetição do que está nos parâmetros nacionais curriculares da década de 90, que divide o conhecimento entre três grandes áreas: (1) linguagens, códigos e suas tecnologias; (2) Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, e (3) ciências humanas e suas tecnologias. O único que a MP faz é separar as matemáticas das ciências naturais.

Esta classificação tem sua lógica do ponto de vista formal, mas as opções não têm relação com o modo em que as áreas de formação são geralmente agrupadas no mundo real, e são certamente inadequadas como áreas de formação a aprofundamento para o ensino médio.

De fato, a primeira área, das “linguagens”, tal como está nos parâmetros curriculares do MEC, inclui coisas totalmente diferentes: língua portuguesa, língua estrangeira, educação física, arte e informática. Ainda que se possa entender que todas estas coisas são “linguagens” em um sentido muito amplo, como formas de expressão e comunicação, a formação e o campo profissional de quem se dedica às línguas, à educação física e à computação (o termo “informática” caiu em desuso) são totalmente diferentes.

O mesmo problema ocorre com as outras duas áreas, ciências naturais e ciências humanas. As ciências naturais hoje são um grande universo de conhecimentos muito distintos, que podem ser agrupados em ciências exatas, dos objetos físicos, e ciências biológicas, dos seres vivos. A formação e a orientação profissional de quem se dedica a uma e outra área são totalmente diferentes, e não faz sentido agrupá-las como área única de concentração e aprofundamento. Na área das humanas, elas normalmente são divididas entre as ciências sociais (economia, sociologia, demografia, etc.), que utilizam métodos empíricos semelhantes aos das ciências naturais, e as humanidades propriamente ditas, que têm uma tradição de hermenêutica e interpretação de textos, como a literatura e a filosofia. Esta divisão não é estanque, porque a história, por exemplo, tem elementos das duas tradições, e a filosofia analítica está mais próxima da matemática é mais próxima da lógica e da matemática. Finalmente, a matemática, por si só, é uma matéria central da formação comum, e pode ser uma especialização de alto nível para quem quer se preparar para o magistério ou para a pesquisa matemática, mas, nas áreas de formação diferenciada do ensino médio, ela precisa ser dada no contexto das diversas áreas de formação, e não de forma isolada.

Quais seriam, então, as diversas áreas opcionais? Existem várias possibilidades, mas o princípio geral deve ser que elas não podem ser simples ampliações das áreas de formação geral, mas devem se aproximar, de forma ampla, das áreas de formação profissional superior que os alunos irão buscar no nível superior. (1) Uma delas, claramente, é o que em inglês tem sido denominado STEM, ou, em português, CTEM – ciência, tecnologia, engenharia e matemática. Além da matemática, física e química, esta área deve incluir elementos de engenharia e tecnologia, tanto quanto possível de forma prática e aplicada, que a educação média brasileira não tem; é a opção para os jovens que querem se profissionalizar nas áreas da engenharia e da tecnologia de maneira geral. (2) A segunda área deve ser a das ciências biológicas e da saúde, para os que se interessam pela área de ciências médicas e de saúde de maneira geral. (3) A área que hoje se denomina de “humanas” deveria se dividir em duas, a das ciências sociais, centradas da economia, sociologia, antropologia e direito, para os que se destinam às profissões sociais como direito, administração, educação e outras; e a das (4) humanidades, que inclui as línguas, literatura e artes, que podem interessar mais aos que se dedicam à comunicação, ao jornalismo, à literatura e outras atividades culturais. É um formato parecido com o bac francês, com uma opção econômica e social, outra literária, e outra científica, com a diferença que esta última seria dividida entre CTEM e as ciências biológicas e da saúde

A base comum

Embora isto não esteja escrito em nenhum lugar, a interpretação que parece estar prevalecendo é que a parte comum seria uma espécie de versão resumida de todas as áreas opcionais, tais como definidas nos parâmetros curriculares que o Ministério da Educação tem adotado desde os anos 90, e as áreas de opção e aprofundamento seriam um detalhamento destas mesmas áreas. O resultado disto é que a parte comum corre o risco de ficar inchada, sem romper com o modelo enciclopédico que tem prevalecido até agora e não funciona, enquanto que as opções de formação ficam esvaziadas. Nas discussões havidas anteriormente no Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, havia a ideia de que a parte comum não deveria ocupar mais do que 800 horas do total de 2400 que são o da grande maioria dos cursos de nível médio (deixando de lado as escolas de tempo integral, que é um assunto à parte). A MP aumentou este mínimo para “até 1200 horas”, e existem propostas de mudar a MP aumentando esta parte para 1800 horas, acabando, na prática, com a idéia da diversificação.

O princípio mais importante é que a base comum deveria ser pequena, e não engolir nem dominar as demais. O lugar da formação geral é na educação fundamental, até os 14 anos quando os alunos deveriam dominar a língua portuguesa, os conceitos matemáticos mais gerais, e conhecimentos amplos sobre as ciências naturais e sociais. Como, no Brasil, sabemos que a grande maioria dos estudantes chega ao ensino médio com grandes lacunas de capacitação em português e matemática, faz sentido continuar trabalhando nestas duas áreas com todos os estudantes ao longo do ensino médio, tanto quanto possível no contexto das diferentes áreas de formação e aperfeiçoamento. O inglês é hoje, reconhecidamente, a língua da comunicação internacional, cada vez mais requerida em todos os campos de atividade, e por isto deve constar também da base comum.

E o que mais? Existe muita coisa pesquisada e escrita sobre as competências gerais que todos os jovens devem ter para participar plenamente, como cidadão e profissional, na sociedade moderna. Além de saber ler, escrever e raciocinar com números, são importantes as chamadas competências emocionais, como a capacidade de trabalhar em grupo, a persistência, a curiosidade, o empreendedorismo, a autodisciplina e a estabilidade emocional. Estas competências podem e devem ser desenvolvidas na escola, mas de forma prática, no dia a dia do estudo, e não na forma de aulas tradicionais. O domínio das novas tecnologias de informação e comunicação é também considerado uma competência geral, mas o que importa aqui, para os que não são nem vão ser profissionais da área, é a competência para fazer uso dos instrumentos disponíveis, e não o conhecimento detalhado as tecnologias de ICT. Faz mais sentido desenvolver estes conhecimentos no contexto das áreas opcionais do que de forma separada.

Restam as ciências sociais, as ciências naturais, as artes e a filosofia. A MP foi muito criticada por ter, aparentemente, banido o ensino da sociologia, da filosofia, das artes e da educação física do ensino médio. O que ela fez, na verdade, foi suprimir a obrigatoriedade do ensino destas disciplinas, que podem perfeitamente continuar a ser dadas de diferentes formas, ao lado de outras igualmente importantes como a economia, o direito e a antropologia.

Quanto das ciências sociais deveriam estar na base comum? Existe um argumento convincente por continuar reforçando, entre todos os estudantes, a capacidade de entender como funcionam as instituições e quais são as questões sociais e econômicas na sociedade em que vivem: como funciona uma democracia representativa, qual são os papéis dos três poderes, como se organiza o sistema federativo, como está estruturada sociedade e a economia, o que são os direitos sociais, os problemas de pobreza e desigualdade, e assim por diante, no Brasil e no contexto internacional. É possível estudar estas coisas pela história, pela sociologia, pela economia ou pelo direito. A base comum poderia conter um componente com estes conteúdos, sem especificar a disciplina que em deveria ser ensinada. Ou seja, seria organizada por questões e problemas, e não por teorias ou conceitos abstratos.

E como lidar com as ciências naturais? É importante não cair na falácia de tentar ensinar o “método científico” ou ciência de maneira geral, sem conteúdos concretos. A questão de se existe ou não um método científico geral, que possa ser ensinado a todas pessoas e que vale para todas as ciências, é um tema filosófico especializado da epistemologia, que não cabe em um curso de nível médio; e não seria possível colocar, na base curricular comum, uma versão ainda mais resumida e superficial das diversas disciplinas científicas do que a que existe hoje no ensino médio. A alternativa seria escolher uma lista de temas de natureza científica e de grande relevância – energia, mudanças climáticas; doenças tropicais, os avanços da medicina, etc. – e a partir deles mostrar como eles são estudados, que resultados têm sido obtidos, etc. Tal como nas ciências sociais, não seria um curso de ciências, mas de temas de natureza científica e tecnológica.

E o que fazer com educação física e artes? A educação física, como área de estudo, faz parte da área de ciências biológicas e da saúde. Como prática, é importante, mas não é matéria disciplinar. O Ministério da Educação, ou as secretarias estaduais, podem requerer que as escolas ofereçam aos estudantes oportunidade para as práticas desportivas, mas isto não entra no currículo propriamente dito. Quanto às artes, elas podem ser matéria de estudo dentro da opção das humanidades, e as artes performáticas (dança, música, teatro) podem ser matérias de formação profissional, mas não faz sentido incluir artes em geral na base curricular comum obrigatória, da mesma maneira que não faz sentido incluir ciências sociais ou ciências naturais em geral.

Tempos e sequência

É importante evitar dois equívocos aqui, o de aumentar demasiadamente o tempo da parte comum, e o de juntar toda a parte comum no primeiro ou nos dois primeiros anos do ensino médio, deixando as opções para o final. Nos dois casos, trata-se de uma resistência ao que precisa ser feito, que é aproveitar ao máximo os três anos do ensino médio para o que os estudantes possam se aprofundar em suas áreas de formação. O correto seria não dedicar mais do que 1/3 do tempo do ensino médio para a parte comum, ou seja, 800 horas, e não 1200 como está na MP. Tanto quanto possível, os conteúdos da parte comum deveriam ser dados de forma articulada e no contexto das áreas opcionais de formação, e não de forma separada. Existem bons argumentos para fazer do primeiro ano do ensino médio um período de orientação, com mais matérias eletivas, levando a um maior afunilamento nos anos subsequentes.

A MP, além da diversificação do ensino médio, trata da criação de escolas de tempo integral. Não é algo que possa ser implementado a curto prazo. Só 3% dos alunos do ensino médio brasileiro estão em escolas de tempo integral hoje, e a previsão do governo é no máximo dobrar isto em 4 anos, e passar a conta para o Estados depois. Nas escolas de tempo integral, o tempo adicional deveria ser dedicado às áreas de formação e aprofundamento, e não ao aumento do tempo da parte comum. Infelizmente, a MP não tratou de um problema muito mais sério, que é o das escolas noturnas, aonde estão cerca de 25% dos estudantes de nível médio, em sua grande maioria jovens que precisam ter apoio e condições para estudar durante o dia.

A questão das avaliações e o ENEM

O ENEM atual é incompatível com uma educação média diversificada. No novo sistema, será necessário ter uma avaliação de competências gerais, em uso de língua portuguesa e matemática, e avaliações específicas para cada uma das áreas opcionais. O atual ENEM está feito para selecionar pessoas para as universidades, e por isto tem um sistema milimétrico de pontuação que não tem interpretação clara: não há nada que indique que o estudante que tire 750 na prova seja mais capacitado para fazer um curso superior do que um que tire 730. O novo ENEM deveria ser fortemente baseado em competências, e não em conteúdos, e os resultados deveriam ser apresentados do que eles significam – não em pontos, mas em termos do desempenho esperado – insatisfatório, satisfatório, bom, excelente, etc. A questão de como as universidades selecionam seus alunos é um problema delas, que têm autonomia para isto, e não pode ser resolvida colocando uma camisa de força sobre o ensino médio.

Não é possível desenvolver avaliações gerais para as áreas profissionais. Ao contrário das áreas acadêmicas, as áreas de formação profissional são muito dispersas, e não podem ser concentradas em um número pequeno de opções. O Ministério da Educação trabalha com um agrupamento de “eixos formativos”, mas basta olhar para o conteúdo dos eixos para vermos que se são coisas muito diferentes, que não poderiam ser avaliadas pelo mesmo teste. Assim, por exemplo, o eixo 1, de ambiente e saúde, inclui cerca de 30 cursos, incluindo análises clínicas, agentes comunitários de saúde, meio ambiente e enfermagem.

A solução para a formação técnica é a criação de um amplo sistema de certificação profissional, trabalhando com instituições existentes ou criando novas. O problema é menos complexo do que aparenta, porque, na realidade, as matrículas estão muito concentradas em alguns cursos: metade dos estudantes estão em 8 áreas (enfermagem, administração, informática, segurança do trabalho, edificações, logística, mecânica e eletrotécnica), e 80% em trinta. É possível começar com a certificação das áreas de maior demanda ou que sejam prioritárias por outras razões e ir ampliando aos poucos. Para as áreas sem certificação externa, valem os diplomas oferecidos pelas escolas credenciadas para dar os cursos.

O processo de diversificação e o ensino técnico: quem vai fazer o que?

Uma crítica que tem sido feita à proposta de diversificação é que as escolas não teriam professores e recursos oferecer as diversas opções, e que a redução da parte comum poderia levar à ociosidade de muitos professores. De fato, existe carência de professores qualificados, instalações e equipamentos, e isto precisa melhorar, mas não seria difícil para as escolas, desde já, reorganizarem os espaços e professores que têm atualmente em um novo formato. Assim, o professor de sociologia, por exemplo, teria mais tempo para se dedicar aos alunos que escolhessem a área de ciências sociais, e não seriam obrigados e ensinar as mesmas coisas para os estudantes de outras opções, que só precisariam da parte comum dos temas sociais. Nas cidades maiores, algumas escolas poderiam desenvolver mais determinadas áreas, e os alunos poderiam escolher as escolas de sua preferência.

As escolas tradicionais da rede pública teriam muito mais dificuldade em oferecer as opções de formação técnica e profissional, principalmente as que demandem equipamento e professores com prática profissional. Na educação profissional, a MP prevê a possibilidade de admitir professores por “notório saber”, ou seja, pelo reconhecimento de competências sem necessidade de licenciaturas convencionais, o que é uma necessidade. Não existe a obrigação nem a expectativa de que todas as escolas ofereçam opções de formação técnica. Hoje, no país, existem quase dois milhões de estudantes em cursos técnicos de nível médio proporcionados por sistemas estaduais, como o Centro Paula Souza em São Paulo; pelos institutos federais de ciência e tecnologia; por escolas particulares; e por escolas do SENAI, SESI e SESC, entre outras. A expectativa é que, no novo formato, estas instituições possam ampliar a provisão destes cursos, sozinhas ou em parcerias com as redes públicas. Um terço dos alunos de cursos técnicos são mais velhos e estão em cursos “subsequentes” ou seja, já terminaram o ensino médio e agora buscam uma qualificação técnica que tenha valor no mercado de trabalho. Este tipo de curso continuará sendo necessário, e precisa ser ampliado.

A nova legislação, se aperfeiçoada, pode abrir novas perspectiva para o ensino médio, mas, para que isto aconteça, vão ser necessárias políticas específicas de apoio técnico e financeiro, capacitação de professores, e um forte envolvimento do setor produtivo com a educação profissional. É um caminho logo e difícil para um país que nunca conseguiu fazer isto direito, mas é preciso começar, sabendo que não há muito perder com o atual sistema.

Educação média e profissional no Brasil: situação e caminhos

vocacional

O objetivo deste livro é contribuir para a discussão sobre a reforma do ensino médio que foi precipitada pela Medida Provisória 746, de 22 de setembro de 2016, com atenção especial a um aspecto da reforma que tem sido negligenciado,  ou seja, o da importância e lugar da educação profissional. O livro foi publicado pela Fundação Santillana, e a versão digital em PDF está disponível aqui.

O livro foi escrito no contexto das discussões na Câmara de Deputados, Conselho Nacional de Secretários de Educação e outros forums sobre a necessidade de reformar o ensino médio brasileiro e fortalecer o ensino profissional, na esperança de que a reforma se consolide, e pretende contribuir para este processo.

O livro está organizado em três partes. A primeira, do contexto, procura apresentar os grandes temas da educação dos jovens e as alternativas de formação profissional no mundo; a segunda olha especificamente para a educação média e profissional brasileira; e a terceira trata das iniciativas mais recentes e das perspectivas em transição para um novo modelo.

Na primeira parte, o capítulo 1 lida com o tema da juventude e seu relacionamento com o mundo da educação e do trabalho. Seus temas centrais são: as características dessa etapa da vida como um momento especial no desenvolvimento emocional e intelectual do indivíduo; a desigualdade; a inserção dos jovens no mercado de trabalho; e como essas questões afetam a natureza e o entendimento do papel da educação dos jovens.

O capítulo 2 dá um panorama de como a educação secundária e vocacional está organizada em diversos países do mundo, seja em sistemas separados, como na Europa e na Ásia, com forte atuação dos setores público e privado na formação vocacional, seja nos Estados Unidos, onde as diferenciações acontecem no interior de um sistema aparentemente único, que é o das high schools. Esse capítulo resume, ainda, alguns debates que vêm ocorrendo nos Estados Unidos sobre o tema da educação vocacional, de interesse mais geral, e discute em detalhe a questão da educação por competências e os marcos nacionais de qualificação, que têm sido adotados, assim como questionados, em grande parte do mundo, assunto também presente no Brasil.

Na segunda parte, o capítulo 3 retoma o tema da educação e trabalho dos jovens, agora com base nas informações mais recentes sobre acesso e desempenho no Brasil, tanto no sistema educacional como no mercado de trabalho. Além disso, inclui a discussão e o questionamento do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que contribui para enrijecer o modelo único de ensino médio e funciona como grande funil acentuador das desigualdades existentes no atual modelo unificado.

O capítulo 4 revela como as políticas relativas ao ensino vocacional têm sido concebidas no Brasil ao longo do tempo pelo governo e como elas vêm se transfomando. O capítulo 5 mostra em detalhe como evoluiu e como se encontra hoje a educação profissional no país em suas diversas modalidades, entre as quais o ensino técnico de nível médio é somente uma.

Na terceira parte, o capítulo 6 discute algumas das políticas mais recentes para a educação vocacional, incluindo a tentativa de criar um sistema nacional de qualificações, as experiências de ensino geral e técnico de nível médio integrados, a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).

É possível dizer, hoje, que há grande consenso sobre a necessidade de reformar o ensino médio brasileiro. A implementação do novo formato, no entanto, não será nada trivial, e é esse o tema do último capítulo.

O livro incorpora contribuições de Elenice Monteiro Leite, sobre a situação e tendências do ensino técnico e profissional no Brasil; de Ricardo Chaves de Rezende Martins, sobre as transformações do entendimento a respeito do ensino técnico no país desde os anos 1950, tal como aparecem nos debates e legislações aprovadas pelo Congresso Nacional; de Maria Helena de Magalhães Castro, sobre sistemas de qualificação e certificação profissional; e de Thereza Barreto, sobre a experiência de ensino médio integrado no Ceará. O anexo, preparado por B. Amin Aur, apresenta em detalhe a evolução e o estágio atual da legislação e normas brasileiras sobre educação secundária e vocacional.

O trabalho contou com o apoio inestimável do Itau BBA e Instituto Unibanco, mas a responsabilidade única pelo que está dito é do autor.

Os pós-doutorados e as prioridades da pesquisa

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Agora que o Brasil forma quase vinte mil doutores por ano (Ph.Ds., não confundir com médicos), parece que o título já não vale tanto quanto antigamente, e surgiu um novo “grau” acadêmico aparentemente mais alto, mas que só existe entre nós, o de pós-doutor.  No resto do mundo, os “postdoc” são jovens doutores recém-formados em trabalhos temporários de assistentes de ensino ou pesquisa, enquanto buscam um emprego regular. No Brasil, o “pós-doutor” é geralmente um professor universitário com doutorado que passou depois um período em alguma universidade no exterior, geralmente com uma bolsa de estudos do governo.

Muitas vezes recebo projetos de bolsas de pós-doutorado da CAPES e do CNPq para avaliar, e minha experiência é que eles podem ser divididos em três grupos. Em uma ponta, raros, estão projetos interessantes e inovadores de trabalho em parceria com pesquisadores qualificados de uma universidade reconhecida no exterior. No meio estão projetos interessantes e de qualidade, mas não existe colaboração efetiva com pesquisadores estrangeiros. Nestes casos, há sempre uma carta mais ou menos formal de um professor ou chefe de departamento de outro país dizendo que teria muito prazer em hospedar por um tempo com o professor fulano de tal, etc., mas nada além disto. E na outra ponta estão projetos de pouca qualidade e relevância, mas sempre  também com uma carta formal de aceitação (que afinal não custa nada, já que é o governo brasileiro que paga a conta)

É relativamente fácil avaliar os pedidos extremos – recomendar os primeiros e não os últimos. Fica mais difícil avaliar os do meio: o projeto é bom e interessante, o candidato tem um bom currículo, mas ele precisa realmente passar um ano em Paris, Londres ou Boston, por exemplo, às custas do contribuinte brasileiro?

A única maneira de decidir isto seria comparar cada projeto com outros semelhantes, sabendo de quantos recursos dispomos para este tipo de auxílio. Imagino que as agências de financiamento façam isto de algum modo, mas eu, como parecerista, nunca sou informado sobre quantas propostas existem e o destino das que ajudei a avaliar. Quais foram os critérios usados? Será que aquele projeto horrível que rejeitei acabou sendo aprovado, porque outros pareceristas gostaram? Será que aquele projeto excelente que eu recomendei foi recusado? Porque minha área de pesquisa tem menos (ou mais) recursos do que a do departamento vizinho?

O sistema de avaliação por pares, adotado há anos pela CAPES, CNPq, FAPESP e outras agências de financiamento de pesquisa, é muito melhor do que seria se os projetos fossem avaliados por funcionários que entendem menos dos conteúdos do que os candidatos. Mas está longe de ser infalível, por duas razões principais. A primeira é que os membros dos comités assessores são indicados por professores e pesquisadores da área, e por isto podem tender a aprovar projetos que representam os diferentes interesses de suas áreas ou regiões, e não necessariamente os melhores. Este problema é especialmente sério em áreas mais controversas e cientificamente menos consolidadas, como as ciências sociais, do que nas ciências exatas. E segundo, porque é difícil dividir de maneira adequada os recursos entre as diversas áreas de pesquisa – cada uma, naturalmente, tende a puxar a brasa para sua sardinha. Estes problemas se tornam mais agudos em situações como a de agora, em que os recursos para a pesquisa estão se tornando mais escassos, e deveriam ser utilizados da melhor maneira possível.

Acredito que está na hora de mexer nisto. Minha primeira sugestão seria deixar claro que o “pós-doutorado” não é um título acadêmico ao qual todos os professores universitários devam aspirar, e que bolsas de estágios avançados no exterior só deveriam ser concedidas se houver, além da qualidade e relevância, cooperação efetiva entre o pesquisador brasileiro e o de outra instituição, o que ocorre, por exemplo, quando a instituição no exterior contribui para cobrir os custos do projeto. Nenhuma universidade no mundo outorga ou reconhece o título de “pós-doutorado”.

Segundo, as agências de financiamento precisam tornar mais transparentes, divulgando, para cada área do conhecimento, quantos pedidos receberam, quantos  e quais foram apoiados, e quantos recursos foram alocados para cada uma área, conforme quais critérios. E faz parte desta transparência informar aos avaliadores internos e externos o resultado final de cada avaliação da qual participaram. Isto vale para toda a área de apoio à pesquisa e pós-graduação, e não somente para os  pedidos de bolsas de pós-doutorado.

Finalmente, para evitar o corporativismo inerente à avaliação por pares, é necessário subir um degrau, submetendo os resultados gerais das políticas de apoio à pós-graduação e pesquisa, em conjunto e em cada área de pesquisa, a avaliações externas internacionais. O Brasil tem experiências deste tipo, que deveriam se tornar sistemáticas.

Já foi o tempo, se é que ele existiu um dia, em que as políticas de educação superior, ciência, tecnologia e inovação se limitavam a avaliar e financiar os bons projetos, tal como entendidos pelos colegas mais próximos. É necessário definir prioridades, não só dentro do setor de ciência e tecnologia, mas inclusive em relação a outras áreas de políticas públicas igualmente carentes de recursos, que precisam de evidências claras e específicas sobre a importância dos investimentos em pesquisa e formação de alto nível. Ninguém gosta de ter que definir prioridades, mas, sem isto, elas acabam se formando debaixo dos panos, e quase sempre na direção errada.