Desde 2015, pelo menos, tenho estudado e participado das discussões sobre o ensino médio e profissional no Brasil. Na época, o Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED – estava interessado em  modificar a legislação existente, e tive a oportunidade de apresentar uma sugestão de como uma nova lei poderia ser. Sem ser especialista no emaranhado de leis,  decretos, regulamentos e pareceres que tornam a educação brasileira tão complicada e ineficiente, tive a liberdade de propor, somente, as coisas que me pareciam mais importantes. Acho que contribui de alguma maneira para o resultado deste processo, que culminou com a Medida Provisória recentemente publicada por iniciativa do Ministério da Educação. A MP, naturalmente,  não encerra o assunto, e por isto achei que vale a pena divulgar esta proposta, assim como sua justificativa, para quem tiver interesse em cotejar.

Proposta de Reformulação do Ensino Médio e Técnico (Versão 17/08/15)

Esta lei cria alternativas de formação de nível médio, e especifica os requisitos para que os alunos do ensino médio recebam os respectivos diplomas e certificados.

Da organização do currículo ensino médio.

Artigo 1. – O currículo do ensino médio, cujos objetivos são definidos no artigo 35 da Lei 9364, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, constará de uma parte mínima de conteúdo obrigatório e de uma parte opcional de formação e aprofundamento, de natureza acadêmica ou técnico-profissional.

I – Dos conteúdos mínimos exigidos

Artigo 2. Para obter o diploma de nível médio, os alunos devem completar os seguintes cursos de um ano de duração:

• Três cursos de língua portuguesa;
• Dois cursos de matemática, incluindo álgebra e estatística aplicada
• Dois cursos em ciências naturais, incluindo biologia e ciências físicas.
• Dois cursos de ciências sociais, incluindo história e geografia do Brasil, história e geografia do mundo, um semestre sobre instituições políticas brasileiras, e um semestre de economia.
• Um curso de língua inglesa
• Um curso de artes visuais ou desempenho artístico, ou um curso de formação para o mundo do trabalho

§1 A formação de nível médio deverá assegurar o domínio do uso das tecnologias de informação e comunicação social em nível compatível com seus usos no mundo do trabalho e das relações sociais.
§2 – Os Conselhos Estaduais de educação podem suplementar estes requisitos mínimos para atender a especificidades regionais.
§3 – o total dos cursos obrigatórios, incluindo os cursos definidos pelos Conselhos Estaduais, não poderá superar o total de 1.200 horas.
II – Das modalidades alternativas de formação.

Artigo 3. – Os Conselhos Estaduais de Educação poderão aprovar formas alternativas de implementação dos cursos prescritos por parte das escolas, incluindo:

• Demonstração prática de habilidades e competências
• Experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência fora da escola
• Aulas de educação técnica em carreiras oferecidas em escolas de ensino médio
• Cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais regionais
• Estudo interdisciplinar
• Estudo independente
• Créditos obtidos em uma instituição pós-secundária

III – Das opções de formação e aprofundamento

Artigo 4. – Os estabelecimentos que proporcionam ensino médio, públicos ou privados, poderão oferecer diferentes opções de formação e aprofundamento no ensino médio, quer aumentando as exigências de formação previstas no currículo mínimo para áreas específicas, quer acrescentando conteúdos adicionais de formação.

Artigo 5. – São as seguintes as possíveis áreas de formação e aprofundamento:

• Ciências físicas
• Ciências biológicas
• Humanidades (história, literatura, filosofia)
• Ciências sociais (economia, administração, direito)
• Formação técnica e profissional
• Formação e desempenho artístico

Artigo 6. – Os estabelecimentos escolares devidamente autorizados pelos Conselhos Estaduais de educação dos respectivos Estados terão autonomia para definir as áreas de formação e aprofundamento que serão oferecidas a seus alunos, emitindo os diplomas de conclusão do ensino médio, com menção da área ou áreas formação e aprofundamento.
V – Da formação técnica e profissional de nível médio

Artigo 7. A formação técnica e profissional é uma das alternativas de formação de nível médio.

Artigo 8. Os objetivos da formação técnica e profissional são capacitar os estudantes para o mundo do trabalho nos diversos de formação profissional, assim como para posterior especialização em cursos pós-secundários.

Artigo 9. O setor público e o privado poderão estabelecer escolas técnicas especializadas que ofereçam cursos em uma ou mais áreas específicas de formação, devendo atender aos requisitos mínimos de conteúdo especificados nesta lei, de forma aplicada e adaptada à sua especialização e vocação.

§ 1 – As escolas poderão também oferecer cursos experimentais em áreas que não constem do Catálogo Nacional, requerendo sua aprovação posterior pelo Ministério da Educação.

Artigo 10. – Os cursos técnicos deverão incluir, obrigatoriamente, experiência prática de trabalho no setor produtivo, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, das possibilidades estabelecidas pela legislação sobre aprendizagem profissional.
IV – Dos sistemas de avaliação e certificação

Artigo 11. Todos os alunos que concluírem os requisitos mínimos e mais os requisitos adicionais de formação requeridos pelos seus estabelecimentos de ensino receberão um diploma de conclusão de curso médio de validade nacional.

Artigo 12. O governo federal estabelecerá os padrões nacionais de competências de uso da língua portuguesa e de raciocínio matemático desejados para o ensino médio, assim como para as diversas áreas de formação e aprofundamento, que servirão de referencia para sistemas de avaliação a serem implementados pelo governo federal ou governos estaduais.

Artigo 13. Os padrões de competência e sistemas de avaliação nas áreas de formação profissional deverão ser desenvolvidos, preferentemente, em parceria com organizações do setor produtivo, inclusive as do sistema nacional de aprendizagem.

Artigo 14. Os resultados das avaliações serão classificados como inadequados, aceitáveis, bons ou excelentes, e serão objeto de certificados a serem emitidos pelas instituições avaliadoras.

Artigo 15. Pessoas que não completaram a educação média formal, mas que obtiverem resultados pelo menos satisfatórios nas avaliações de competência em linguagem, raciocínio matemático e uma área específica de formação, obterão um certificado de conclusão do ensino médio.

Artigo 16. – Pessoas que não completaram a educação média formal, mas que obtiverem resultados satisfatórios nas avaliações de específica de competência, obterão um certificado de competência profissional que equivalerá, para efeitos legais, a um diploma de nível médio.

Artigo 17. Revogam-se as disposições em contrário.
Justificativa

A educação média brasileira, prevista em princípio para os jovens de 15 a 17 anos que terminam a educação fundamental, tem crescido muito nos últimos anos, e deverá crescer ainda mais, com a obrigatoriedade legal de 12 anos de educação formal a vigorar a partir de 2017. Dados do início de 2015 mostram que cerca de metade dos jovens de 15 a 17 anos de idade estavam matriculados no ensino médio, e cerca de 60% das pessoas de 25 anos de idade haviam concluído o ensino médio. Ao mesmo tempo, os resultados das avaliações nacionais e internacionais do ensino médio mostram que a grande maioria dos estudantes não adquire o mínimo de competências esperado no uso da língua e no raciocínio matemático, resultado corroborado também pelo Exame Nacional do Ensino Médio.

As causas deste problema de qualidade são inúmeras, e incluem problemas de formação inadequada de professores, mal funcionamento das escolas e a persistência de cursos noturnos para grande parte dos estudantes. Além disto, muitos estudantes chegam ao nível médio com limitações sérias de formação básica, fortemente correlacionadas com as condições sociais de suas famílias e com os problemas de organização e funcionamento das escolas de onde se originam.

Currículo mínimo e diferenciação

O formato do ensino médio no Brasil, adaptado da França no início dos anos 40 e com poucas alterações de concepção deste então, é reconhecidamente incapaz de atender a toda esta população de forma minimamente adequada. No passado, no Brasil, como em outras partes do mundo, o ensino médio era concebido como um verniz cultural ou uma preparação para os cursos universitários, para uma pequena parcela da população que conseguia chegar até este nível. Com a universalização do ensino médio, todos os países tiveram que lidar com a grande diversidade de interesses, motivações e competências deste universo de estudantes, e também com o fato de que o antigo ideal de formação geral, humanista e universal era incompatível com a grande expansão e diversificação do conhecimento em todos os campos, e acabava por reproduzir a cultura específica de determinados estratos sociais. A solução foi criar escolas abrangentes, “comprehensive”, como as high schools americanas, responsáveis por oferecer um amplo leque de opções e especializações para seus estudantes, das mais acadêmicas e exigentes às mais práticas e de conteúdo mais simples, ou, como na Europa e na maioria dos países asiáticos, diferentes redes de atendimento escolar, umas acadêmicas, outras técnicas e profissionais.

O Brasil não só não diversificou seu sistema de ensino médio, como, em uma interpretação enviesada da Lei de Diretrizes e Bases, aumentou cada vez sua carga de conteúdos obrigatórios, e eliminou as possibilidades de diferenciação que a lei permitia. De fato, a LDB, no parágrafo 2 do artigo 35, estabelece que “o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”, e, no parágrafo 3, que “os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos”. No entanto, a legislação tem sido interpretada como havendo somente uma modalidade de ensino médio, de tipo geral, deixando a formação profissional (com a denominação de “educação técnica”) como uma qualificação adicional, a ser obtida de forma integrada, concomitante ou subsequente. Este entendimento é claramente atípico, fazendo da educação média brasileira uma anomalia em termos internacionais.

Avaliação e Certificação

O dilema que os países precisam enfrentar é entre manter padrões altamente exigentes para o ensino médio em todas as suas modalidades, e com isto excluir uma parte significativa de sua população que não consegue acompanhar, ou criar diferentes caminhos e níveis de formação para diferentes setores da população, com o risco de reforçar, pela educação, as desigualdades sociais existentes. Os sistemas diferenciados europeus, que têm uma história reconhecida de bons resultados em termos de capacitação para o trabalho e alta empregabilidade de seus formados, hoje estão sendo revistos no sentido de ampliar o período de formação comum para os jovens até os 15 anos de idade, e combinar a formação técnica com o desenvolvimento de competências mais amplas e transferíveis entre diferentes tipos de atividades, reduzindo o grande número de áreas de capacitação extremamente detalhadas e altamente suscetíveis a se tornar obsoletas pela evolução da tecnologia e as transformações do mercado de trabalho.

O ensino médio brasileiro hoje, embora homogêneo quanto a seu formato, é altamente diferenciado em termos de qualidade, com estabelecimentos federais, estaduais municipais, públicos e privados, diurnos, noturnos e de tempo integral. Estabelecer por lei um padrão altamente exigente de organização e qualidade de desempenho, medido por exames periódicos rigorosos, pode significar, simplesmente, que a lei não será cumprida pela grande maioria dos estabelecimentos, e a grande maioria dos estudantes ficará sem certificação de nível médio, com graves problemas de acesso ao mercado de trabalho. O Brasil já tem uma experiência negativa em relação a isto, que foi a lei da reforma universitária de 1966, que pretendeu implantar o modelo norte-americano de universidade de pesquisa para todo o sistema, e que, cinquenta anos depois, está mais distante da realidade do que nunca.

A alternativa é estabelecer um padrão mínimo de exigências, deixando espaço para diferentes modalidades de formação e qualificação, e criar e desenvolver, ao mesmo tempo, padrões de competências que identifiquem os diversos níveis de desempenho considerados aceitáveis, a partir dos quais tanto o setor privado quanto os estudantes e o setor público sejam estimulados e possam favorecer a melhoria e fortalecimento contínuo do setor.

É necessário também permitir que os estudantes façam escolhas em função de seus interesses, motivações e capacitação prévia, não só entre áreas de conhecimento, mas também em áreas de formação técnica de nível médio, que pode ser proporcionada em conjunto com os requisitos mínimos de formação.

Um sistema de ensino médio diferenciado é incompatível com o atual Exame Nacional de Ensino Médio, que hoje reforça o padrão único que existe até aqui. É necessário haver um ou mais sistemas de avaliação de competências gerais em linguagem e raciocínio matemático, que toda a população precisa adquirir, e permitir que surjam ou se desenvolvam diferentes sistemas de avaliação e certificação das diferentes áreas de formação, a serem implementados por governos estaduais e instituições associadas, incluindo universidades e associações profissionais.

Este projeto estabelece uma diferença clara entre o diploma de nível médio, que é outorgado pelas escolas devidamente autorizadas para funcionar, e as certificações resultantes de avaliações externa. Para a formação acadêmica, a certificação informa se a pessoa tem um nível de competências adequado na parte geral e na parte específica de sua formação. Para a formação técnica, a certificação pode corresponder ao credenciamento para o exercício determinadas profissões, e por isto deve ser administrada em cooperação com as instituições por este credenciamento, quando for o caso.

Os sistemas de avaliação produzem escalas numéricas de pontuações, mas as interpretações dos resultados são normalmente agrupadas em poucos níveis, de insatisfatório a excelente. Este projeto estabelece que os resultados das avaliações sejam expressos nestes níveis.

Ensino Técnico

O ensino técnico tem uma natureza peculiar, na qual se destaca a necessidade de experiência prática profissional, e precisa estabelecer seus próprios sistemas de avaliação e certificação, começando pelas áreas de maior demanda e mais estruturadas, contando para isto com a experiência e a colaboração do Sistema S, dos Institutos federais, do Centro Paula Souza e outros sistemas públicos e privados do país. É importante que os alunos que seguem o ensino técnico desenvolvam competências gerais no uso de linguagem, raciocínio matemático, conhecimentos científicos e sociais, que são parte geral requerida para completar a educação secundária. Estes conteúdos, no entanto, devem ser desenvolvidos preferentemente de forma associada à área de formação especializada no estudante, e não de forma geral e disassociada.

O papel dos Estados e do Governo Federal

Finalmente, a educação média, constitucionalmente, é da responsabilidade dos Estados, e este projeto procura devolver aos Estados esta responsabilidade, em muitos aspectos. Isto é importante não só por cumprir um preceito legal, mas também porque é uma maneira de estimular a diversificação a experimentação, sem que o governo federal deixe de ter o papel importante de apoiar os estados financeira e tecnicamente, e difundir as boas práticas.

A medida provisória da educação média, promulgada ontem pelo MEC, é um grande avanço em relação ao sistema que temos hoje. Ele elimina o absurdo de obrigar a todos à mesma carga de 13 ou 15 matérias obrigatórias, e permite que os estudantes escolham as áreas de estudo e aprofundamento que querem seguir. Ele também faz da formação técnica e profissional uma das possíveis áreas de formação de ensino médio, deixando de ser, como até agora, um curso adicional.

Minha principal dúvida é que, na forma em que a medida provisória está redigida, tudo está atrelado a uma Base Nacional Curricular Comum para o ensino médio que não existe, lembrando que o Ministério, em boa hora, havia decidido retirar o ensino médio do projeto da Base que está em discussão.

Se a Base Nacional para o ensino médio for elaborada como deve ser, concentrando-se somente naquilo que é básico e essencial para  todos (essencialmente, português e matemática e pouco mais), então estaremos no bom caminho. Se ela pretender, no entanto, trazer de volta, de contrabando, toda a carga de conteúdos obrigatórios que hoje está sendo eliminada, ficaremos, infelizmente, no mesmo lugar.

 

 

ipsp

 

O IPSP é uma ambiciosa iniciativa um grande número de cientistas sociais de todas as disciplinas, coordenados por um Conselho Consultivo internacional presidido por Amartya Sen, de pensar os grandes problemas sociais do século XXI e propor soluções e caminhos, baseados das contribuições das ciências sociais.  As informações sobre o painel, organizadores e participantes dos 22 grupos de trabalho constituídos para discutir os diversos temas estão disponíveis no site do painel neste link. Reproduzo abaixa versão em português do manifesto de lançamento do IPSP, publicado no Le Monde em junho de 2016.   A versão preliminar do documento que está sendo produzido pelo IPSP está sendo aberta na internet para discussão e pode ser vista neste link, e todos estarão convidados a participar e opinar.

Manifesto Pelo Progresso Social

O mundo contemporâneo está sob tensão. Enfrentamos uma rápida aceleração de crises na economia, sociedade, política, cultura, ambiente, assim como nos padrões morais das pessoas. Estamos diante de um mundo que é instável, imprevisível e, assim cheio de ansiedade – uma ansiedade que ameaça a paz e a coesão social. Isto é alimentado pela falta de perspectivas e oportunidades para grandes segmentos da população, tais como os trabalhadores pouco qualificados, os jovens sem emprego, os migrantes e refugiados.

A precariedade e a insegurança real ou percebida, o aumento das desigualdades estruturais que por sua vez geram uma forte redução da mobilidade social intergeracional, afetam hoje uma grande maioria da população mundial.

Frente a esses desafios, o que vemos? Os partidos políticos tradicionais não oferecem nenhuma perspectiva atraente e se concentram na gestão das restrições financeiras existentes, escondendo sua impotência em um discurso focado em questões morais ou questões sociais de menor importância (ou seja, o aborto, o véu muçulmano, etc).

As incertezas e disfunções na condução das políticas públicas nacionais são agravadas pela cooperação cada vez menor nos organismos internacionais (por exemplo, a Organização Mundial do Comércio ou da União Europeia). No pior dos cenários, isso pode resultar na volta ou surgimento de formas alternativas, autoritárias ou populistas, de governo. A ausência de uma visão positiva de longo prazo leva a políticas inadequadas. Os movimentos de protesto que abalam as elites nos países desenvolvidos ( “occupy”, Indignados, Nuit Debout) ou que derrubaram ditaduras nos países emergentes (Primavera Árabe) têm dificuldade em encontrar idéias que motivem e unam as pessoas e formem estruturas organizadas em torno de programas consistentes.

Há uma escassez de alternativas, e políticos que se aproveitam da ira popular para explorar a instabilidade sem oferecer perspectivas sérias. Para enfrentar coletivamente estes muitos desafios, ativistas e formuladores de políticas precisam ter ferramentas para compreender a evolução das economias e sociedades, os obstáculos que impedem a identificação e / ou a implementação de soluções duradouras e que ameaçam o bem comum, e as possibilidades de transformação, com a riscos associados.

Somos mais de 300 pesquisadores em ciências humanas e sociais em todo o mundo, que tomaram a iniciativa de responder a esta necessidade oferecendo uma contribuição colegiada singular no coração dos debates públicos. Nos reunimos no Painel Internacional sobre o Progresso Social (www.ipsp.org) para produzir coletivamente um relatório sobre as iniciativas que podem conduzir as instituições e e tomadores de decisão na direção de sociedades mais justas nas próximas décadas.

Todas as disciplinas estão incluídas: história, economia, sociologia, ciência política, direito, antropologia, o estudo da ciência e tecnologia, filosofia. Nos últimos vinte anos, vários painéis internacionais de especialistas foram criados para avaliar o conhecimento científico disponível sobre vários temas de interesse para o futuro de nosso planeta: alterações climáticas, biodiversidade, poluição química, segurança alimentar, ou a proliferação nuclear. Nós somos o primeiro painel a assumir o desafio de progresso social.

Por que um painel tão grande? Desenvolvimentos consideráveis em ciências sociais e humanas ocorreram nos últimos trinta anos, e resultaram em uma melhor compreensão do que o progresso social pode servir e, mais criticamente, como alcançá-lo. Estes desenvolvimentos importantes coincidiram com uma especialização crescente do conhecimento dentro e entre as disciplinas, e uma diversificação das perspectivas culturais regionais em um mundo onde as instituições, os níveis de desenvolvimento e as dinâmicas de cresimento estão mudando rapidamente. Tornou-se impossível para um pesquisador individual, ou um pequeno grupo de especialistas, sintetizar o conhecimento acumulado por diferentes disciplinas. Produzir uma síntese desse conhecimento que seja acessível aos agentes políticos e sociais locais, nacionais e transnacionais, requer um grande esforço como o que estamos desenvolvendo, reunindo as análises de um grupo transnacional de especialistas representantativos de disciplinas, gêneros e culturas.

Na primeira parte do relatório, vamos considerar as transformações socioeconômicas, explorando as perspectivas de crescimento e restrições ambientais, as desigualdades, o futuro do trabalho, a urbanização, mercados, empresas e do estado de bem-estar. A segunda parte vai considerar os principais desenvolvimentos das políticas públicas, questionando o futuro das instituições democráticas, o Estado de direito, organizações transnacionais, governança global, os conflitos e a gestão de crises e da violência, e o papel dos meios de comunicação e formas de comunicação. Finalmente, a terceira parte será dedicada às transformações de culturas e valores, religiões, famílias, saúde e a manipulação da vida e da morte, bem como as transformações em identidades e relações sociais. A grande escopo do relatório nos permitirá propor uma perspectiva sistêmica da evolução das sociedades nas diferentes partes do mundo.

A principal mensagem a sair deste trabalho será positiva e pró-ativa. Existem oportunidades consideráveis que podem melhorar a condição humana, em quase todo o mundo. É possível erradicar a pobreza preservando o meio ambiente, viabilizar o estado de bem-estar social atacando as desigualdades de renda originárias dos mercados, liberar as políticas públicas das pressões financeiras e democratizar as decisões econômicas que determinam o destino das populações. No entanto, para alcançar essas oportunidades, temos de encontrar caminhos e superar obstáculos e resistências consideráveis. Acreditamos que uma visão dessas oportunidades, abraçada pelos cidadãos e agentes de mudança, pode contribuir para o surgimento de uma dinâmica de progresso social.

Pode um grupo diversificado produzir uma mensagem forte? Muitas vezes ouvimos que as ciências humanas e sociais discordam entre si todo tempo. Para evitar essa armadilha, nosso painel apresentará com honestidade pontos de concordância e controvérsia. Nsso painel é, em si mesmo, um experimento sobre a capacidade das ciências humanas e sociais de desempenhar um papel central na promoção concreta do progresso social. Além disso, durante o processo, ofereceremos uma plataforma com a finalidade de gerar comentários e debates públicos. Os especialistas dos governos, ONGs, think tanks, os representantes da sociedade civil e todos os cidadãos interessados são convidados a reagir à primeira versão do relatório que será colocada on-line e acessível a todos, de julho a dezembro de 2016, em www.ipsp.org. Essa interação nos permitirá permanecer tão conectados quanto possível aos grandes debates de nosso tempo.

Pode nosso painel pretender, com legitimidade, aconselhar a sociedade? A ciência moderna foi construída com a promessa de contribuir para a melhoria da espécie humana e o progresso das sociedades. Muitas esperanças foram cumpridas, mas outras permanecem cruelmente à espera de sua realização. No início do século XXI, as sociedades ainda estão sujeitas a guerras, violência, o terrorismo; desigualdades consideráveis, antigas e novas, corroem os vínculos sociais; desafios à manutenção do nosso ambiente sustentável atingem uma escala sem precedentes. A ambição do nosso painel, composto por cientistas reconhecidos, não é impor uma contribuição especializada e unilateral, mas para ajudar a estimular e nutrir um grande debate sobre o futuro das sociedades humanas e reavivar a dinâmica do progresso social.

matthew-624-10-03-13O Jornal Folha de São Paulo publica hoje, 31 de agosto de 2016, um rico caderno  especial sobre o tema do ensino médio e técnico no Brasil, para o qual contribui com o texto abaixo:

Os Dois Senhores da Educação Média

A educação média, no mundo de hoje, é chamada a atender a dois senhores: o da qualificação para as atividades profissionais e acesso ao mercado de trabalho, e o da equidade social.

No passado, a questão da equidade não se colocava: os jovens das famílias mais ricas estudavam nas escolas de elite para as profissões de mais prestígio e mais bem pagas, e os mais pobres, ou não estudavam, ou iam para cursos práticos onde eram preparados para empregos de menor prestígio e baixos salários. O Brasil, nos anos 40, que até então mal educava suas elites, tentou copiar o modelo europeu, dividindo a educação média entre cursos gerais, para os poucos que se preparavam para as universidades, e cursos profissionais (industriais, agrícolas, comerciais) para os filhos dos trabalhadores. Na Europa, com isto, foi possível ampliar a educação e criar um operariado competente que se beneficiou do crescimento da economia, sem, entretanto, eliminar as diferenças sociais entre os dois tipos de educação. No Brasil, a educação profissional de nível médio estagnou, e os empresários, com fortes subsídios, tomaram em suas mãos a aprendizagem dos trabalhadores com o Sistema “S”.

No Brasil e no mundo, agora, as coisas mudaram. Na Europa, o setor industrial diminuiu, os empregos para as qualificações profissionais mais simples se reduziram, e a divisão rígida entre educação geral e educação profissional começou a ser vista como discriminatória e em grande parte disfuncional. Enquanto isto, o Brasil ampliou o acesso ao ensino médio, que hoje é obrigatório por lei, e eliminou de vez a possibilidade de trilhas diferentes de formação – a educação técnica, que antes era uma opção, hoje só é aceita como um estudo complementar ao ensino convencional.

Na Europa, ninguém pensa em acabar com os diferentes tipos de formação para a juventude, não só porque a economia moderna requer pessoas com perfis muito distintos, mas também porque as pessoas diferem em seus interesses, motivações e capacidade de estudar e aprender, e não podem ser colocadas em um molde único. Nos diferentes países europeus, a educação comum, que terminava aos 11 ou 12 anos, agora vai até os 15 ou 16, os conteúdos gerais de linguagem, computação e raciocínio matemático dos cursos técnicos são reforçados, e os certificados técnicos de nível médio, como bac técnico francês, são valorizados e dão acesso à educação superior.

A opção brasileira por um currículo médio único, pautado por um Exame Nacional também único, tem uma explicação prática, e outra ideológica. A prática é que o prestígio e a renda proporcionados pelos diplomas universitários ainda são relativamente muito altos,  quando comparados os os diplomas de nível médio, e o ensino técnico, com a exceção dos cursos altamente seletivos dos institutos federais e estaduais, ainda é visto pela população como um caminho menos desejado. A ideológica é a noção, buscada nos escritos de Gramsci dos anos 20, e adotada pelo Ministério da Educação, de que a educação técnica, voltada para as necessidades do mercado de trabalho, aliena os trabalhadores e os impede de desenvolver a consciência crítica e revolucionária que só uma educação clássica tradicional poderia proporcionar.

O resultado desta opção foi que ela não consegue atender a nenhum de seus dois senhores. A educação geral é de péssima qualidade, e não produz os quadros técnicos e profissionais com a qualidade e a quantidade necessários para economia moderna; e o sistema escolar é fortemente estratificado, com milhões de estudantes submetidos a um currículo tradicional que poucos conseguem acompanhar, na disputa encarniçada no ENEM pelas poucas vagas disponíveis na educação superior de qualidade. Parece uma competição por competências, mas por detrás dela estão as profundas diferenças de condições de vida e oportunidades que persistem na sociedade brasileira.

É este duplo fracasso, de relevância econômica e equidade social, que leva à necessidade de se transformar profundamente o ensino médio brasileiro, aproximando-o do que ocorre no resto do mundo, com uma pluralidade de caminhos e alternativas, gerais e profissionais, teóricas e práticas, capazes de dar oportunidades e atender às condições e necessidades de uma população heterogênea e de uma economia que precisa de pessoas capacitadas em todos os níveis para se desenvolver.

TH_Cultural Hegemony_GramsciA reforma necessária do ensino médio: além de Gramsci

Simon Schwartzman

Em boa hora o Ministério da Educação decidiu retirar o ensino médio da projeto da base nacional curricular comum que está sendo proposto para a educação brasileira. A principal razão para isto foi o entendimento de que o atual modelo único do ensino médio precisa ser alterado, reduzindo o numero de matérias obrigatórias e permitindo que os estudantes possam optar por diferentes trilhas de formação, inclusive de natureza profissional ou técnica, como acontece em todo o mundo.

Além de alterar o texto da proposta para abrir a possibilidade de diversificação que agora se espera, é importante também rever as premissas endossadas até recentemente pelo Ministério da Educação, para que elas não ressurjam com outras roupagens no novo formato que deve ser introduzido. Para isto, é preciso examinar com cuidado o texto sobre o ensino médio que consta da versão revista da Base Nacional Curricular publicada recentemente.

Ao justificar o currículo enciclopédico e inviável que temos hoje, a proposta pretendia resolver um problema equivocado e inexistente, que é o da “fragmentação do saber”, como se nao vivêssemos em um mundo em que o saber é altamente diferenciado e especializado, e em que ninguém pode pretender dominar de forma abrangente todos os campos de conhecimento. Segundo a proposta, “a definição de uma base comum deve se comprometer com a criação de alternativas que superem a fragmentação dos conhecimentos e tornem o trato com o saber um desafio interessante e envolvente para os/as estudantes”, como se uma coisa tivesse que ver com a outra.

A proposta da base reproduz trechos do parecer anterior do Conselho Nacional de Educação que aprova as diretrizes curriculares para o ensino profissional médio (Conselho Nacional de Educação 2012), Este parecer preconizava que trabalho, ciência, tecnologia e cultura sejam entendidas “como dimensões indissociáveis da formação humana”, propondo que o ponto de partida da análise fosse o “conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma mediação de primeira ordem no processo de produção da existência e de objetivação da vida humana”; e mantém a preferência pelo princípio utópico da “formação integral”, que deveria ser “o elo articulador e para o qual convergem todas as áreas do conhecimento, de forma que os componentes curriculares, com seus objetivos de aprendizagem entrelaçados aos eixos formativos, componham um mosaico de aprendizagens que assegurem o desenvolvimento dos/das estudantes em todas as suas dimensões (intelectual, física, social, emocional e simbólica)”.

A origem desta preocupação com a formação integral, aparentemente louvável e inócua, está nas notas de prisão dos anos 20 do marxista italiano Antônio Gramsci, trazidas para o Brasil por alguns filósofos da educação, e que tiveram grande penetração entre os pedagogos brasileiros (Saviani 1989, Saviani 2003). Gramsci ficou conhecido sobretudo pela sua preocupação com o tema da hegemonia, que pretendia ir além do conceito tradicional de dominação de classes desenvolvido por Marx. Para Gramsci, as classes dominantes mantinham seu poder não somente pela força, mas também pela influência intelectual e moral que exerciam sobre a toda a sociedade. A luta de classes, assim, não poderia ser simplesmente uma disputa política, mas também uma luta intelectual, em que os operários pudessem disputar com os burgueses a hegemonia intelectual e cultural sobre a sociedade. Para que os operários pudessem fazer isto, eles precisariam ter a mesma educação que os burgueses, e o próprio Gramsci, tivera na escola, baseada no estudo da filosofia,  língua e da literatura clássicas, e por isto ele se opunha à educação profissional e técnica que era oferecida para os trabalhadores, que seria uma forma de mantê-los sob o domínio hegemônico da burguesia.

A principal inovação de Gramsci não foi a ideia de que os operários deveriam desenvolver uma cultura e visão de mundo própria e superior à dos burgueses, que já estava presente nos escritos filosóficos de Marx, Engels, Lenin e Georgy Lukács, entre outros; e sim que ela deveria ser desenvolvida no interior das escolas. Suas ideias se transformaram, assim, em em uma ideologia radical pedagógica que passou a ser adotada por algumas correntes de educadores, que criticavam a educação voltada para a capacitação para o mercado de trabalho; e ainda que Gramsci,  um revolucionário na política, fosse um  conservador em educação, que  se opunha às tentativas de aproximar a educação pública da cultura popular, assim como à pedagogia progressiva, ou progressista, que estava sendo introduzida na Itália pela reforma Gentile de 1923, do regime fascista (Entwistle 1979).

Muita água passou por debaixo da ponte nos quase cem anos deste os tempos de Gramsci. A crítica à divisão entre a educação letrada, da burguesia, e a educação prática e manual, para os trabalhadores, já existia entre os autores da chamada “escola nova”, com destaque para o norte-americano John Dewey, e foi proposta para o Brasil em 1931 no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, escrito por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira (Dewey 1916, Azevedo 1932). A efetiva educação integral baseada no trabalho proposta pelos escolanovistas (mas,  no caso dos gramscianos, por oposição à qualificação para o mercado de trabalho) nunca se materializou plenamente, exceto talvez em algumas escolas experimentais; mas, na maioria dos países, os trabalhos práticos e o envolvimento dos estudantes com os problemas do mundo real  e a capacitação para o mercado de trabalho fazem parte da educação em todas suas modalidades. A crítica de Gramsci à natureza classista da divisão européia entre a educação geral e a educação profissional era correta, mas os países que conseguiram desenvolver uma educação profissional de qualidade conseguiram também proporcionar melhores condições de vida para todos, reduzir as desigualdades sociais, e foram diminuindo aos poucos as desigualdades de oportunidades de estudo e desenvolvimento pessoal. Ao mesmo tempo, a ciência e a tecnologia avançavam, os campos de saber se multiplicavam, e a escola tradicional e de elite que Gramsci conheceu, e que pretendia corporificar e transmitir a cultura em sua mais alta expressão, começou a ser transformada, abrindo espaço para as ciências naturais e para a diferenciação crescente de conteúdos dos cursos de formação. Nas sociedades modernas, as diferenças sociais, econômicas e individuais persistem, os sistemas escolares refletem e podem até mesmo reforçar estas diferenças, e por isto mesmo são constantemente revistos e aperfeiçoados, de tal maneira que possam, ao mesmo tempo, atender à diversidade existente e assegurar a igualdade de oportunidades de educação e desenvolvimento das pessoas.

No Brasil, a adoção das ideias de Gramsci se corporificou no conceito de “politecnia”, que resume esta ideia de união entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. Este conceito foi adotado sobretudo por educadores associados às escolas técnicas federais, que podiam assim reivindicar para si o mesmo prestígio, e as mesmas condições salário  e trabalho, que os professores das universidades federais, sem abandonar uma postura política radical. Foi uma estratégia bem sucedida, que levou o governo Lula a transformar os antigos Centros Federais de Educação Técnica, os CEFETS, em Institutos Federais de Ciência e Tecnologia, com os mesmos  privilégios corporativos que as universidades públicas, inclusive os de dar cursos de pós-graduação e desenvolver projetos de pesquisa. No ensino médio, sua consequência foi a eliminação da pouca diferenciação que havia no passado entre diferentes tipos de formação, fazendo da formação técnica uma atividade adicional, e não alternativa, ao ensino médio tradicional. A consequência social não foi tornar a educação mais acessível e igualitária, mas, sim, mais elitista e discriminatória – todos agora devem passar pelo mesmo corretor estreito de um ensino médio tradicional, controlado na porta de saída pelo ENEM, que na prática só é acessível aos filhos de famílias mais ricas e educadas que estudam em escolas particulares. Para os demais, resta um simulacro de educação geral que forma pouco e não qualifica nem para o mercado de trabalho nem para o ensino superior.

Na tentativa de implementar um esquema geral e integrado de formação, o documento da Base Nacional Curricular Comum propunha quatro eixos de formação para o ensino médio que, aparentemente, poderiam significar opções, mas, na realidade, são temas gerais e comuns a todas as áreas de estudo: (i) Pensamento crítico e projeto de vida, (ii) Intervenção no mundo natural e social, (iii) letramentos e capacidade de aprender, e (iv) solidariedade e sociabilidade; e insiste na prioridade à formação integrada, identificando quatro “temas integradores”, que seriam (i) economia, educação financeira e sustentabilidade (ii) culturas africanas e indígenas (iii) culturas digitais e computação (iv) direitos humanos e cidadania e (v) educação ambiental. Esta proposta poderia ser entendida como uma reação salutar ao modelo atual de organização curricular, baseado em matérias obrigatórias com números de horas-aula estabelecidos de forma rígida, mas cai no extremo oposto: desaparecem as disciplinas clássicas de formação científica e humanística, como a física, química, história, direito e literatura, que se dissolvem sob o manto das culturas e das interdisciplinaridades.

Apesar da posição subordinada da educação técnica de nível médio neste projeto, ela vem crescendo nos últimos anos no Brasil, e a proposta tenta lidar com ele de alguma forma, mas propõe um caminho equivocado. O Censo Escolar, hoje, lista cerca de 150 áreas de formação técnica de nível médio no Brasil, que são agrupadas, por similaridade e conveniência estatística, em 13 “eixos” gerais de formação, como Ambiente e Saúde, Desenvolvimento Educacional e Social, recursos naturais, e outros. O documento atribui a estes eixos uma consistência conceitual que eles não têm, ao postular que “o Eixo Tecnológico é o conceito que organiza os cursos da educação profissional e tecnológica e os agrupa conforme suas características comuns relativas à concepção, à produção e ao uso da tecnologia. Cada eixo define a convergência dos conteúdos de um conjunto de cursos, que apresentam identidade técnica e tecnológica. Cada eixo apresenta um núcleo politécnico comum que compreende os fundamentos científicos, sociais, organizacionais, econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção”. Ora, não faz sentido pensar que áreas profissionais como agricultura, agronegócios, geologia, pesca e mineração, por exemplo, que fazem parte do eixo de recursos naturais, tenham os mesmos “fundamentos científicos, sociais, organizacionais, estéticos”. Esta maneira de tentar juntá-los no papel é uma tentativa de manter a suposta unidade das diferentes formas de conhecimento e atividade humanas, que pode ter consequências problemáticas se servirem de base para a organização de currículos ou sistemas de avaliação.

A forma em que estava concebida a proposta da base curricular para o ensino médio, a partir de construções intelectuais abstratas, ideologias pedagógicas e utopias que não tomam em conta nem a experiência prática de outros países nem a realidade do sistema escolar e da população estudantil do Brasil, não permitia que se pudesse esperar muito de seus efeitos práticos. A dúvida é se esta maneira de pensar persistirá ou será finalmente deixada de lado no novo modelo de educação média que será implantado no futuro próximo.

A diversificação do ensino médio, que existe em todo mundo menos no Brasil, não significa que não existam conhecimentos e competências gerais que devem ser desenvolvidos e compartidos por todos os cidadãos de um país. Estas competências incluem, necessariamente, o domínio da língua culta;  a capacidade de raciocínio quantitativo;  familiarização com conceitos e informações gerais das ciências naturais e sociais; o uso dos recursos computacionais; e familiaridade com a língua inglesa.  Além disto, dá-se cada vez mais importância às chamadas “competências emocionais”, ou “não cognitivas”. Tudo isto deve fazer parte da educação fundamental, que no Brasil termina aos 15 anos, e continuado no contexto das opções de formação e aprofundamento seguidas pelos estudantes a partir daí.

Referências

Azevedo, F. (1932). A reconstrução educacional no Brasil, ao povo e ao governo. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Rio de Janeiro, Companhia Editora Nacional.
Conselho Nacional de Educação (2012) “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio – Parecer CNE/CEB 11/2012 – Parecer Homologado.” Brasília D.O.U. de 4/9/2012, Seção 1, Pág. 98.
Dewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York,, The Macmillan Company.
Entwistle, H. (1979). Antonio Gramsci Conservative schooling for radical politics. London, Boston and Henley, Routledge & Kegan Paul.
Saviani, D. (1989). Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro, Fundação Oswaldo Cruz,. Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio.
Saviani, D. (2003). “O choque teórico da politecnia: trabalho, educação e saúde.” Trabalho, Educação e Saúde 1: 131-152.

Educação e Trabalho em Ciência e Tecnologia

stemA revista Ciência Hoje publica, em seu número 337, um artigo sobre este tema, cuja versão completa pode ser baixada deste link., e cujo texto central reproduzo aqui.

Educação e Trabalho em Ciência e Tecnologia

Uma das funções importantes dos sistemas educativos é formar, desde o ensino básico, pessoas capacitadas nas áreas técnicas, que combinam conhecimentos e competências em em ciência, tecnologia, engenharia e matemática, conhecidas em seu conjunto como STEM, em inglês, ou CTEM no Brasil, que são fundamentais para as economias modernas.  A capacitação em CTEM deve se dar em todos os níveis, desde os níveis mais altos, dos cursos de pós-graduação, até os cursos mais simples de curta duração proporcionados pelo Sistema Nacional de Aprendizagem.

A análise dos principais dados sobre o mercado de trabalho e o sistema de ensino brasileiros mostra que apenas uma pequena parcela de nossas pessoas qualificadas nestas áreas, e poucos dos formados se dedica a esse setor – a maior parte acaba trabalhando em outros tipos de atividades.

Nível superior

Segundo a Pesquisa Nacional Contínua por Amostra de Domicílios (PNADC) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil tinha em no início de 2016 cerca de 162 milhões de pessoas com 15 anos ou mais, das quais 101 milhões eram economicamente ativas, somando os que trabalhavam e os desempregados. Destas, 21 milhões tinham educação superior completa, mas 3.7 milhões já não trabalhavam, e, entre os ativos, um milhão estavam desempregados no momento da pesquisa. A maioria dos formados que trabalhavam, 55%, eram mulheres. A maioria 55%, ocupava posições de direção ou gerência, ou trabalhavam como profissionais das ciências e intelectuais, mas haviam muitos também que trabalhavam como técnicos de nível médio e outras atividades que não necessariamente requeriam formação universitária. Entre os homens. 26% trabalhava no setor público; entre as mulheres, 39%.  Entre as mulheres, as atividades principais são de educação e serviços sociais, e entre os homens, serviços às empresas. Menos de 10% dos formados trabalham em atividades industriais.

O mercado de trabalho para pessoas de nível superior se dá, assim, sobretudo na área de serviços, e o principal empregador é o setor público. O sistema escolar está ajustado, em grande parte, a esta situação. Do total alunos matriculados, 15% estão em cursos de engenharia, produção, e 6% na área de ciências matemáticas e computação. As diferenças de gênero são importantes: entre as mulheres, só 11% estão nestas áreas.

Esse número relativamente pequeno de pessoas nas áreas de CTEM não é uma anomalia, já que no mercado de trabalho brasileiro predominam as atividades de serviços. O que é anômalo é a inexistência de uma diferenciação maior das carreiras de nível superior, como ocorre nos Estados Unidos, onde a grande maioria dos estudantes ingressa inicialmente nos colleges de dois ou quatro anos e só então se dirige ou não para cursos mais avançados, ou no modelo adotado pela União Europeia e outros países, em que há um nível inicial de três anos, de amplo acesso, seguido de uma especialização profissional de dois anos (como um mestrado) e de cursos mais avançados de doutorado ou especializações mais aprofundadas.

Embora a legislação brasileira preveja a existência de cursos superiores de duração mais reduzida e orientados mais diretamente para o mercado de trabalho (que recebem a denominação de ‘tecnológicos’), o número de estudantes nessa categoria é diminuto, embora venha aumentando ultimamente, tendo passado de 162 mil em 2010 para 206 mil em 2014, sobretudo no setor privado. Ainda que não seja no papel, o ensino superior no Brasil é, na prática, fortemente diferenciado e estratificado, com carreiras altamente disputadas e de alto rendimento, e outras com remuneração muito baixa.

Pós-graduação

Com relação à pós-graduação, há uma anomalia no Brasil que é a existência de um grande ‘mestrados acadêmicos’, que concentram a maior parte de matrículas e graduados. Em todo o mundo, os mestrados são cursos de aperfeiçoamento profissional para o mercado de trabalho, e não de pós-graduação acadêmica, que se dá normalmente em cursos de doutorado. Os estudantes que se destinam aos doutorados vêm diretamente dos cursos de graduação, sem precisar passar por uma etapa intermediária de mestrado.

Os mestrados acadêmicos no Brasil foram criados para dar uma titulação intermediária a professores universitários quando não havia no país número suficiente de cursos de doutorado. Mas a prática não foi interrompida, e as tentativas de criar mestrados profissionais não foram muito longe, como se vê pelo número pequeno de inscritos e formados nessa modalidade.

Essa anomalia está sendo suprida, em parte, pelo surgimento de mestrados profissionais e, sobretudo, por cursos de especialização lato senso, como os MBAs em administração, que não são regulados, nem entram nas estatísticas do MEC ou do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). A PNAD contínua 2/2016 identificou 820 mil estudantes de pós-graduação no Brasil, dos quais 515 mil em cursos de especialização, 200 mil em cursos de mestrado e 105 mil em cursos de doutorado.  A pesquisa também mostra que a idade média dos alunos de pós-graduação é de 34 anos, o que indica que esses cursos são, sobretudo, de titulação e educação continuada para profissionais já estabelecidos, e não para jovens em processo de formação.

Uma outra fonte, a Relação Anual de Informações Sociais (RAIS) do Ministério do Trabalho, identificou 363 mil pessoas no Brasil com títulos de mestrado em doutorado em dezembro de 2014, das quais cerca de metade trabalhava em educação, e cerca de um terço na administração pública. A distribuição das atividades de mestres e doutores é similar, e aponta na mesma direção: eles se dedicam, predominante, e atividades educativas e de administração pública nos diversos setores. O número de pós-graduados que se dedicam à pesquisa é muito pequeno, embora muitos dos que aparecem nos setores de ensino e administração podem ser também pesquisadores. O setor produtivo privado ocupa um número muito pequeno de pessoas altamente qualificadas, com predomínio da área de saúde.

Ensino médio

O acesso ao ensino médio no Brasil cresceu rapidamente até 2004, quando então quase estacionou. Em 1992, somente 18,3% dos jovens de 15 a 17 anos estavam no ensino médio; em 12 anos, esse percentual passou para 45,7%, e chegou a 56,5% em 2014. Naquele ano, 65% dos jovens com 25 anos haviam concluído o ensino médio em algum momento.

O ensino médio brasileiro foi organizado na década de 1940, como um curso preparatório para uma pequena elite que se dirigia aos estudos universitários, tanto a algumas poucas escolas públicas altamente seletivas quanto a escolas particulares, sobretudo religiosas, ou a cursos normais para formação de professoras. Apesar da massificação e de muitas modificações da legislação nos anos posteriores, a concepção tradicional do ensino médio quase não se alterou desde então e, a partir da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, ficou estabelecido que o ensino técnico de nível médio só poderia ser feito de forma complementar ao currículo tradicional, e não como uma alternativa, como ocorre na grande maioria dos países.

Hoje, embora algumas instituições públicas ofereçam ensino técnico integrado ao regular, em cursos de tempo integral, a maior parte dos que buscam essa formação dirigem-se a estabelecimentos privados depois de terminar o ensino médio regular, de proveito duvidoso. O censo escolar de 2015 identificou 10.6 milhões de matrículas no ensino médio, das quais 7.6 milhões em cursos regulares (propedêuticos), 1.3 milhões em cursos de educação de jovens e adultos (EJA) e 1.7 milhões em cursos técnicos, que na verdade são cursos profissionais nas diversas áreas. A legislação brasileira exige o curso médio completo para que o curso técnico de nível médio tenha validade, e 790 mil dos que faziam estes cursos já haviam completado o ensino médio regular, e outros 511 faziam os dois cursos simultaneamente.  Os Institutos Federais de Ciência e Tecnologia e o Centro Paula Souza do Estado de São Paulo também ofereciam cursos de tempo integral combinando o ensino propedêutico e profissional, e 319 mil estudavam desta forma.  A admissão para estes cursos é feita em geral por concurso, os estudantes tendem ser jovens, e a principal motivação é se preparar os exames de ingresso para as universidades públicas.

A maioria dos alunos destes cursos são mulheres, e elas se concentram sobretudo nas áreas de ambiente e saúde e gestao e negócios; já os homens se dirigem principalmente para as áras de controles e processos industriais, informação e comunicação. A maior parte das matrículas estão no setor privado, com 34.5%, seguida das redes estaduais, com 31.1% (com destaque para a rede Paula Souza do Estado de São Paulo). Os Institutos federais só contribuem com 18.8% da matrícula, e o Sistema S, incluindo o SESI/SENAI e SESC, outros 12.7%, A razão pela qual o Sistema S aparece tão pouco é que ele se concentra sobretudo nos cursos curtos de formação inicial e continuda, que não fazem parte do ensino médio.

Expansão perversa

Estes dados confirmam que educação brasileira vem se expandindo ao longo dos anos, tanto no nível superior quanto médio, mas de forma perversa, sem criar alternativas claras de formação para um público cada vez mais diversificado, que busca aumentar seus conhecimentos e suas qualificações formais. No nível médio, ao contrário do resto do mundo, todos devem seguir os mesmos cursos tradicionais, e a qualificação profissional só pode ser feita como formação adicional, embora a grande maioria nunca chegue ao ensino superior. No nível superior, também na contramão da maioria dos países, os cursos de curta duração, denominados “tecnológicos” (embora concentrados nas áreas des serviços) só tinham 13.2% das matrículas; todos os demais cursos são considerados igualmente ‘universitários’: submetem-se a exigências de pós-graduação e pesquisa semelhantes e proporcionam diplomas de mesma validade em todo o país, embora grande parte deles seja, na prática, dedicada exclusivamente à formação profissional.

A justificativa muitas vezes apresentada para esta situação é que criação de alternativas de formação de nível médio e superior poderia levar a cursos e instituições de segunda classe, que diplomando estudantes e profissionais sem formação crítica e científica, que seria necessária a todos. O resultado, na prática, é o oposto:  a falta de alternativas torna a educação altamente discriminatória, excluindo ou prejudicando os que não têm condições ou não têm acesso às instituições e carreiras mais privilegiadas, como se vê pelo grande número dos que não completam a educação média ou não atingem as notas mínimas de desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para ingresso na educação superior e terminam, se tanto, com títulos vazios de conteúdo e de pouco valor no mercado de trabalho.

Para compensar a rigidez e as limitações do sistema educacional, a sociedade brasileira vem desenvolvendo, desde os anos 1940, uma série de alternativas de formação fora do sistema educacional regular, sobre as quais inexistem informações sistemáticas. Entre elas, estão os cursos de formação profissional de curta duração oferecidos pelo Sistema S e por escolas profissionais livres, bem como cursos e treinamentos dados por empresas e organizações governamentais e não governamentais, sindicatos e associações, que atingem uma estimativa de 27 milhões de pessoas em um ano. A existência desse setor invisível é salutar, e sua informalidade pode ser uma vantagem, já que abre espaço para flexibiidade e experimentação. Mas isso não é razão para que o setor formal da educação, responsável pelos certificados legalmente reconhecidos e usados por todos, continue com as atuais distorções.

Novos caminhos

No conjunto da educação brasileira, o setor de ciência, tecnologia, engenharia e matemática é relativamente pequeno – e não poderia ser muito diferente, dadas as características do mercado de trabalho e da inserção do país na economia internacional, que levam ao predomínio do setor de serviços. Mas, na medida em que o país consiga formar um número mais significativo de pessoas com boa capacitação nessas áreas, serão criadas oportunidades para o desenvolvimento de uma economia mais sofisticada em todos os setores. Atualmente, as atividades de rotina estão sendo ocupadas por máquinas e computadores, e há uma demanda crescente por pessoas com ampla capacidade de entendimento e raciocínio, o que inclui necessariamente as competências matemáticas e a familiarização com as novas tecnologias de informação e comunicação.

Para preencher essa lacuna, é indispensável que os estudantes tenham acesso a oportunidades educacionais compatíveis com seus interesses e suas competências e que não sejam forçados a estudar coisas que não lhes digam respeito. Para isso, várias alterações devem ser feitas no sistema educacional brasileiro.

No ensino médio, é preciso criar opções de especialização e aprofundamento, tanto para as diferentes áreas de formação superior – ciências, matemática, engenharias, saúde, ciências sociais etc. – quanto para as várias modalidades de ensino técnico e profissional, reduzindo, assim, o número de matérias obrigatórias. Como consequência, o Enem deve ser alterado para permitir avaliações das diferentes trajetórias.

No ensino superior, deve-se fortalecer e expandir as oportunidades de formação tecnológica e profissional de curta duração; e, na pós-graduação, os mestrados acadêmicos precisam evoluir para doutorados plenos ou se transformar em mestrados profissionais. Os doutorados e o sistema de avaliação dos cursos de pós-graduação mantido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) também precisam ser revistos, para que abandonem padrões exclusivamente acadêmicos e incorporem critérios de relevância social e econômica.

Além disso, deve ser possível, a partir de cada nível e opção, buscar novas trajetórias e alcançar níveis mais altos de formação, sem obstáculos formais dissociados das motivações e da capacidade de estudo e trabalho de cada um. Não sabemos bem como fazer isso, será um longo aprendizado. Mas é assim que ocorre no resto do mundo, e não podemos continuar sempre para trás.

 

IBGE, 80 anos

imagesIBGE, 80 anos (Publicado no O Globo, 20/05/2016)

São poucas as instituições brasileiras que, como o IBGE, podem ostentar não somente quase um século de história, mas também a capacidade de se atualizar continuamente, e resistir à tendência tão comum na administração pública, de se contaminar pelo clientelismo ou pela politização.

Não é que não tenham havido problemas e percalços, mas, em dia de aniversário, mais vale falar das virtudes, que não faltam.  A primeira, sem dúvida, é a credibilidade, reconhecida dentro e fora do país: ninguém duvida da validade de seus dados, usados por governos, empresas, meios de comunicação, pesquisadores e organizações internacionais; a segunda é a transparência, ao colocar todas suas informações para acesso imediato na Internet, tanto textos e tabelas como em microdados de uso público, para pesquisadores e analistas; a terceira é a agilidade, construida pela incorporação constante de novas tecnologias, apesar das frequentes dificuldades financeiras, e que permitiu que o censo demográfico de 2010 fosse processado e divulgado em tempo record, e que esteja agora divulgando trimestralmente a nova pesquisa contínua de domicílios e emprego, de cobertura nacional

Aniversário é também ocasião de expressar desejos, e menciono dois que precisam ocorrer para que o Instituto possa continuar festejando a passagem dos anos. Primeiro, uma renovação mais profunda de seu formato organizacional. O IBGE ainda mantém uma estrutura antiga repartição pública com agências locais e unidades regionais criadas quando Instituto precisava estar presente em todo o país. Hoje, ele precisaria de uma estrutura mais leve, com ênfase em uma equipe menor de alta qualidade e o uso intensivo das modernas tecnologias que já dispõe.

Segundo, uma garantia formal de autonomia. O IBGE não pode continuar sendo uma simples repartição dentro de um ministério, precisa ter um Presidente e Conselho Administrativo com mandatos definidos, e autonomia para decidir o que pesquisar e publicar conforme as diretrizes gerais do governo, mas sem interferências.  É a garantia que o país precisa, e o Instituto merece.

SESI Salvador – Diálogo sobre Diversificação do Ensino Médio

sesibahia

O afastamento de Cunha pelo STF deve servir de advertência ao futuro presidente Temer e sua equipe de que a brincadeira de distribuir cargos no governo para atender a interesses particulares de políticos de ficha suja (ou mesmo de ficha limpa) está chegando ao fim. Existem sinais preocupantes que que esta mensagem não havia chegado – o médico indicado para o ministro da Saúde que é desconvidado porque pretendia escolher sua equipe, o bispo que seria indicado para o Ministério da Ciencia e Tecnologia, os ministérios inúteis que já não vão mais ser fechados, a manutenção do PR no Ministério dos Transportes, um político desconhecido para o Ministerio da Educação… Se ser realista na política é agir reconhecendo como as coisas são,e não como gostaríamos que fossem, para continuar a ser realista é necessário entender que as coisas já não são mais como antigamente.

Convite YvonNo final dos anos 50, a Faculdade de Ciências Econômicas da UFMG, que tinha também um curso de sociologia e  política e outros de administração pública e ciências contábeis, criou um programa de bolsas de estudos de tempo integral do qual tive a oportunidade de participar, junto com colegas como Amaury de Souza, Antônio Octávio Cintra, Bolivar Lamounier, Cláudio de Moura Castro, Edmar Bacha, Edmundo Campos Coelho,  Eliana Cardoso, Elisa Pereira Reis, Eustáquio Reis, Fábio Wanderley Reis, Ivan Otero Ribeiro,  José Murilo de Carvalho, Susana Prates, Theotônio dos Santos, Hebert (Betinho) José de Souza, Vânia Bambirra, Vilmar Faria, Vinícius Caldeira Brant e muitos outros, todos selecionados por concurso de provas, uma experiência que nos marcou a todos. Este programa foi uma iniciativa pessoal de Yvon Leite de Magalhães Pinto, diretor da Faculdade, que pagou caro pela sua ousadia em criar um programa universitário baseado na valorização do talento, sendo forçado a se demitir por um infeliz movimento estudantil.

É esta história que Claudio de Moura Castro reconstrói neste livro, recolhendo as lembranças de muitos que viveram aqueles anos. Como diz o texto de lançamento:

A mágica do Dr. Yvon

Em momentos de tanto ruído vindos do lado da política e de tanto desalento na economia, o aparecimento esse livrinho traz uma brisa fresca. Quando nada, mostra que vivemos em um país em que há surpresas boas.

Que mágica e quem é esse tal de Yvon? Voltemos às Minas Gerais, da década de 50. Para os padrões nacionais, eram mais do que respeitáveis os cursos tradicionais, como Direito, Medicina e Engenharia. Mas e áreas novas e turvas, como Administração, Sociologia e Economia? Na melhor das hipóteses, era ciência de roça. Na UFMG, nem um só professor havia estudado fora do Estado – em contraste com as eminências do Rio e São Paulo. Mas em meados dos sessenta, Economia e Sociologia haviam se transformado nos melhores cursos do Brasil, medido pelas taxas de acesso à nascente pós-graduação.

Essa foi a mágica e o mágico foi o Professor Yvon Leite de Magalhães Pinto. Sua feitiçaria consistiu em tomar três providências, ao assumir a direção na recém criada Faculdade (dentro da UFMG). Em primeiro lugar, criou espaço físico adicional na nova sede e contratou em tempo integral os jovens professores com mais promessas. Em segundo, montou uma biblioteca que exibia praticamente tudo que o mundo oferecia de respeitável nestas áreas. Em terceiro, passou a selecionar, a cada ano, os melhores alunos, para que ficassem também em tempo integral, com seus próprios escritórios e ganhando uma bolsa (por volta de um salario mínimo). Fez isso e orquestrou, com competência e rigor, o crescimento desta plantinha, inicialmente muito frágil.

Dentre os jovens, professores e alunos, criou-se uma sinergia tão poderosa que certos estudantes abandonavam cursos de Engenharia e Medicina, para participar desse caldo de cultura em plena ebulição. Os conhecimentos estavam na biblioteca, era só batear os grandes autores, citados nos rodapés dos livros-texto. Era um autodidatismo desenfreado, porém inspirado pelos clássicos da literatura mundial.

Menos de duas décadas depois, passavam todos ou quase todos nos concursos dos primeiros programas de pós-graduação da Fundação Getúlio Vargas e do Chile. Dos duzentos e poucos bolsistas do período, saíram quatro Ministros de Estado, Secretários Estaduais, a equipe do BDMG e acadêmicos pesquisadores que, até hoje estão dentre os grandes protagonistas da Ciência Política e da Economia.

No meio disso tudo, em vez de praça pública, o Dr. Yvon foi vítima de um movimento poderoso que o fez apear da direção da Faculdade. Felizmente, tardou um pouco, mas se fez justiça. Não praça, mas ganhou rua em Belo Horizonte e o nome do novo prédio da Faculdade.

O autor do livro, Claudio de Moura Castro, ex-bolsista, ao tornar-se Diretor Geral da Capes, impressionado com o poder transformador das ideias do Dr. Yvon, criou um programa semelhante: o PET. Hoje, com mais de treze mil alunos, é responsável pelo avanço de inúmeros programas pelo Brasil afora, em muitas áreas do conhecimento.

Eis a mágica do Dr. Yvon.