Simon's Site – Site e blog de Simon Schwartzman

Corporativismo, dependência estatal e o desvanecimento do sonho da autonomia universitária

David Plank (Stanford University) & Robert Verhine (Universidade Federal da Bahia)

Consideramos o mais recente artigo de Simon, que documenta o declínio da Lista Tríplice, ao mesmo tempo provocativo e persuasivo. Simon argumenta que, a despeito do abandono da Lista Tríplice, o ideal de autonomia universitária, concebido como um princípio quase sagrado em muitas partes do mundo, não avançou no Brasil. Seu artigo nos pareceu particularmente instigante por reforçar um argumento que apresentamos há quase 25 anos em dois trabalhos que jamais foram publicados em língua portuguesa.[1] Dada a atualidade do tema, julgamos oportuno sintetizar aqui esse argumento, enfatizando seus fundamentos teóricos. Acreditávamos então, e continuamos a acreditar, que as universidades federais brasileiras continuarão a “fugir da liberdade”, pelas razões discutidas a seguir.

A educação pública no Brasil não apenas surgiu tardiamente, mas, segundo Anísio Teixeira, “nasceu velha”. Isso é particularmente evidente no ensino superior, em que as origens e tradições da universidade brasileira permanecem como poderosos obstáculos à inovação e à adaptação às mudanças de contexto. Em termos gerais, os problemas persistentes das universidades federais podem ser atribuídos a uma tradição profundamente institucionalizada de corporativismo na política brasileira, cuja expressão prática se manifesta nas regras de governança universitária.

No Brasil, como em outros contextos, o poder do Estado de controlar as principais corporações varia ao longo do tempo. Durante a era Vargas, o Estado foi, em geral, bem-sucedido em acompanhar as expectativas políticas e financeiras de seus principais grupos de apoio, e o modelo corporativista funcionou de maneira relativamente fluida. O regime militar que governou o Brasil de 1964 a 1985 deu continuidade à mobilização de recompensas e sanções para grupos estratégicos, visando suprimir dissensos e resistências. Em anos mais recentes, contudo, o número de grupos demandando incorporação aumentou significativamente, ao passo que a capacidade dos agentes estatais de ditar os termos dessa incorporação, gerir conflitos ou mobilizar recompensas e sanções suficientes diminuiu. Como resultado, as negociações entre o Estado e seus principais interlocutores tornaram-se substancialmente mais conflituosas. Ainda assim, a tradição corporativista, segundo a qual esses grupos dirigem suas demandas ao Estado e dele exigem reparação, continua a definir os objetivos e as estratégias dos atores centrais do sistema político brasileiro.

Os problemas atuais das universidades federais decorrem diretamente desse legado histórico. Em particular, a cultura política corporativista instituída nos anos 1930 continua a estruturar e segmentar as corporações universitárias. A Lei de Reforma Universitária de 1968, que reafirmou e fortaleceu essa tradição, ainda regula o ensino superior no país. Ademais, as universidades federais permanecem dependentes do Estado central, carecendo quase inteiramente de autonomia administrativa e financeira. Em consequência, praticamente todos os conflitos políticos são formulados como negociações diretas entre as corporações universitárias e o Ministério da Educação, MEC. A expectativa de que o Estado deva prover recursos e resolver conflitos, coexistindo com resistências locais às determinações oriundas de Brasília, define as disputas políticas contemporâneas no campo da educação superior.

Nossa análise do impasse político nas universidades federais brasileiras baseia-se em um referencial conceitual derivado da teoria dos jogos. A tradição corporativista manifesta-se em um conjunto de jogos de dois atores, nos quais cada uma das corporações principais, docentes, técnicos e estudantes, se vê envolvida em uma disputa contínua com o Ministério da Educação, visando obter recursos adicionais para seus membros ou protegê-los de perdas. O resultado é uma sucessão interminável de reivindicações por mais recursos. Nenhuma das partes dispõe, entretanto, de poder suficiente para impor perdas à outra, de modo que os conflitos tendem a produzir impasses ou a gerar custos transferidos a terceiros, isto é, aos contribuintes, ou ainda a reduzir a parcela dos orçamentos universitários destinada a itens que não sejam salários, como bibliotecas, laboratórios e infraestrutura. Encontrar uma saída para esse impasse é imperativo para a sobrevivência do ensino superior público no Brasil, o que exigirá uma mudança na estrutura do jogo, e não apenas nas estratégias dos atores.

Uma solução plausível para o problema da ineficiência institucional seria a ampliação da autonomia das universidades públicas, conferindo maior flexibilidade e liberdade aos gestores locais em questões de administração e alocação de recursos financeiros. Em princípio, a autonomia local criaria incentivos para o planejamento estratégico e o uso eficiente dos recursos em função de objetivos institucionais. Na prática, contudo, muitos atores relevantes percebem a autonomia como uma ameaça, sobretudo aqueles vinculados a instituições mais frágeis ou que se sentem menos seguros em suas posições. Embora as estruturas atuais sejam inadequadas para promover responsividade e eficiência, são amplamente vistas como ideais para garantir condições favoráveis de trabalho para docentes e técnicos.

Para compreender melhor os obstáculos à reforma efetiva do sistema de universidades federais, é útil examinar o impasse político a partir de dois fatores inter-relacionados, o corporativismo e a dependência do Estado.

Corporativismo

Qualquer tentativa séria de enfrentar a crise fiscal das universidades federais e abrir caminho para reformas exigirá sacrifícios de uma ou mais corporações universitárias. Caso essas corporações fossem obrigadas a negociar entre si, talvez encontrassem bases para um sacrifício compartilhado. Na realidade, porém, cada uma negocia diretamente com o MEC. Nessas condições, nenhuma está disposta a sacrificar os interesses de seus membros em favor do interesse abstrato da universidade, tampouco a fazê-lo em benefício das demais. O resultado é um impasse político que bloqueia praticamente todas as propostas significativas de mudança.

Esse obstáculo fundamental pode ser compreendido como um problema clássico da teoria dos jogos, no qual o primeiro ator a sacrificar-se em nome do bem comum recebe o chamado pagamento do ingênuo. Estudantes e seus pais resistem à introdução de taxas sem compensações adequadas ou garantias de equidade. Docentes resistem à redução de salários e privilégios, salvo em circunstâncias extremas, a menos que haja contrapartidas. Técnicos, por sua vez, opõem-se à perda de estabilidade e ao aumento da carga de trabalho. A atual crise fiscal dificulta sobremaneira a oferta de compensações, tornando improvável que sacrifícios sejam recompensados, exceto no longo prazo. Assim, à pergunta sobre quem estaria disposto a sacrificar interesses particulares em prol do bem comum, a resposta é: ninguém.

Dependência do Estado

A principal consequência da cultura corporativista é a configuração de jogos diádicos entre as corporações universitárias e o governo federal. As universidades são dependências federais, e seus docentes e técnicos são servidores vinculados ao MEC. Cada corporação negocia diretamente com o Estado, buscando maximizar seus interesses particulares, e não em articulação com outras no âmbito institucional. Isso inviabiliza a construção de estratégias coletivas baseadas em sacrifícios compartilhados.

Esse arranjo produz, por um lado, conflitos permanentes e, por outro, a abdicação de responsabilidades locais, já que não há capacidade institucional para definição de objetivos comuns ou distribuição de custos. Além disso, há pouca articulação entre universidades e atores locais, uma vez que a atenção das corporações está voltada para Brasília.

A cultura política e profissional das universidades reflete essa dependência. Por um lado, há intensa mobilização por melhores condições junto ao MEC. Por outro, há relativo distanciamento dos desafios do sistema educacional brasileiro, apesar de docentes e técnicos receberem salários e benefícios competitivos pagos pelo governo federal. Frequentemente, a atuação do Ministério é criticada como interferência, mesmo quando busca resolver problemas locais.

A consequência mais significativa dessa dependência é o recurso constante ao governo federal para obtenção de recursos ou resolução de conflitos. Em vez de assumirem responsabilidades locais, os atores universitários tendem a transferir ao Estado a responsabilidade por seus problemas. Isso gera dois efeitos principais. O primeiro é a reprodução dos jogos estéreis de dois atores. O segundo é o fortalecimento de solidariedades internas que dificultam mudanças. Ganhos para uma corporação são percebidos como ganhos para todas, enquanto os custos recaem sobre terceiros, os contribuintes, preservando a coesão interna.

Trata-se de jogos nos quais ninguém vence. Sem mudanças nas relações corporativistas, os problemas tendem a se agravar. Cada corporação busca preservar seus privilégios, evitando confrontar os das demais. O resultado é a imobilidade política, em que conflitos recorrentes bloqueiam mudanças e a responsabilidade é atribuída ao Ministério. Melhorias de longo prazo exigem uma estratégia que altere a estrutura desses jogos.

Considerações Finais e Perspectivas de Reforma

A chave para a reforma reside em superar os jogos diádicos entre MEC e corporações. Iniciativas recentes buscaram alterar essa dinâmica, elevando custos, ampliando atores e modificando regras. Embora algumas reformas tenham sido aprovadas, a resistência permanece elevada, e as mudanças são limitadas.

[1] Ver: PLANK, D N. ; VERHINE, R,E . Flight from freedom: resistance to institutional autonomy in Brazil´s federal universities. In: D.W. Chapman; A.E. Austin (Org.). Higher Education in the Developing World. Westport – Ct: Greenwood Press, 2002, p. 69-92. Ver também: PLANK, D. N.; VERHINE, R.E. Corporativismo, estancamiento político y decaimiento institucional en las universidades federales de Brasil. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Ciudad de México, v. 33, n.01, p. 101-138, 2003.

O fim das listas tríplices

(publicado em O Estado de São Paulo, 13 de março de 2026)

Passou quase despercebido o fim listas tríplices para a nomeação de reitores para as universidades federais, por uma disposição em meio a tantas outras do projeto de lei 5.874 encaminhado pelo governo e já aprovado pelo Congresso. Introduzidas pela reforma universitária de 1968, como listas sêxtuplas, e transformadas em 1995 em tríplices, a ideia era que os reitores fossem indicados de forma conjunta pelas universidades e governo federal, de tal forma que preservasse tanto a autonomia universitária quanto a responsabilidade do governo por zelar pelo alinhamento das universidades com os objetivos da sociedade que justificam seu financiamento com recursos públicos.

Bonita no papel, na prática nunca funcionou direito. Dentro das universidades, a escolha das listas se dá quase sempre por disputas conforme os alinhamentos políticos de professores, alunos e funcionários, e a nomeação de outro que não seja o primeiro da lista provoca reações. Fora dos anos do regime militar e do governo Bolsonaro, ambos hostis às universidades, uma das poucas tentativas de nomear um reitor que não fosse o primeiro da lista foi a do governo FHC para a UFRJ 1998, criando um conflito de triste memória.

O fim das listas tríplices consagra a autonomia política das universidades federais. Agora, elas escolherão sozinhas seus dirigentes. Elas continuam, no entanto, sem a maioria das outras autonomias que a Constituição de 1988 previa – didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial. É como se tivessem aceitado trocar uma coisa pelas outras. Elas são livres para contratar professores, desde que nas vagas autorizadas pelo Ministério da Educação, cada vez mais escassas, e conforme normas rígidas de concursos, carreiras e níveis salariais. Os professores têm liberdade para ensinar, mas dentro dos parâmetros curriculares definidos pelo MEC. A pós-graduação é vigiada pela CAPES. Não podem selecionar seus alunos, escolhidos pelo ENEM. Já perderam o direito de certificar advogados para a OAB, e estão a ponto de perder o direito de certificar médicos e professores. E, como repartições públicas que são, o orçamento é definido pelo MEC e pelo Congresso, não dispõem de patrimônio próprio e só podem gastar segundo as regras rígidas do serviço público.

A principal consequência desta perda de autonomia efetiva é que o sistema federal se tornou cada vez mais rígido e incapaz de responder à demanda crescente por ensino superior no país. Dos 10 milhões de estudantes matriculados no ensino superior brasileiro em 2024, somente 1.3 milhões estavam no sistema federal, e mais 666 mil em instituições estaduais, ficando 80% no setor privado. Parte da razão é que todas as instituições federais têm o formato e os custos de universidades de pesquisa, com professores de tempo integral, embora a pesquisa e a pós-graduação de alto nível estejam concentradas em poucas instituições. Em 2024, o orçamento total das universidades federais, excluindo os institutos federais e os hospitais, chegou a 67 bilhões de reais, dos quais 85% são para gastos de pessoal, que incluem as aposentadorias e pensões, sobrando muito pouco para custeio e investimentos. Os salários e benefícios dos professores de tempo integral são razoáveis, mas vêm sendo comprimidos ao longo do tempo.

Por detrás da igualdade formal, existem enormes diferenças. Em muitos casos, cursos e pesquisas são de alta qualidade, os professores são dedicados e comprometidos com os valores da educação e da cultura, e existem oportunidades de estudo para jovens em condições de pobreza e regiões remotas. Em muitos outros, não tanto. O custo é alto, mas o sistema como um todo é extremamente ineficiente. Em 2024, o número total de vagas oferecidas pelo sistema federal foi de 586 mil, mas só 345 mil estudantes foram admitidos, e 157 mil se formaram. Sobram vagas, metade dos que entram não concluem, e muitos dos que se formam não conseguem trabalho qualificado. O número de estudantes por professor é próximo de 11, comparado com 20 nas universidades privadas presenciais e centenas nos cursos à distância.

Para fugir da camisa de força, muitas universidades federais criaram fundações de direito privado para administrar redursos de contratos e pesquisas, que em algumas, como a UFRJ, UFRGS e UFMG, podem ser bastante substanciais, mas tendem a ficar associados aos departamentos e institutos que os geram, e não beneficiam o conjunto.

O fim das listas tríplices não altera em nada este quadro. As universidades precisam de líderes qualificados que combinem legitimidade interna com responsabilidade pelos fins sociais que as justificam. Isto se consegue através de comissões mistas de busca de dirigentes e a possibilidade de trazer talentos de fora. Elas precisam de efetiva autonomia patrimonial, financeira e acadêmica, tendo como contrapartida o financiamento associado a resultados, que é incompatível com o atual modelo de repartição pública. Só assim conseguirão se recuperar da posição de pouca relevância a que foram relegadas.

O Enamed e o Mais Médicos

Renato Janine Ribeiro, ex-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e Ministro da Educação no governo de Dilma Roussef, me envia o seguinte comentário sobre meu artigo a respeito do Enamed:

“Vi agora seu post e respondo: você pode ter razão quanto ao Enamed — não sei como funciona em relação ao Enade, que já existia e poderia ter dados próximos, senão os mesmos, que o novo exame apurou. Contudo, independentemente de eventuais equívocos dele, o que me preocupou no seu artigo é você identificar o Mais Médicos com uma política do Ministério da Saúde, no sentido de contratação de médicos estrangeiros para atender nas periferias. Você sabe, certamente, que o Mais Médicos é um programa conjunto dos dois ministérios, MEC e Saúde, e que, embora a mídia sempre pense na saúde, a parte estruturante, a parte duradoura do Mais Médicos é a constituição de cursos de medicina segundo um novo modelo, fortemente inspirado na experiência britânica — que todos sabemos ser muito bem-sucedida na área de saúde — e que levou também a uma expansão significativa de vagas no interior do país. Essa parte é do MEC. Tanto que, justamente no breve período em que fui ministro, pela primeira vez o número de vagas de medicina nas não capitais superou o número de vagas nas capitais.

Mas, independentemente dos resultados do Mais Médicos — que não acompanhei mais depois que deixei o Ministério —, é importante lembrar que essa parte que você apresentou como sendo o Mais Médicos (da Saude) é apenas o que eu chamo de “0800”, a urgência, a emergência, a tentativa — de modo geral bem-sucedida — de atender as populações mais carentes, e com muito êxito, como aliás atesta um excelente artigo da revista Piauí de fevereiro de 2014, que eu te recomendo, e que mostra o êxito do Mais Médicos, bem como a estupidez do Conselho Federal de Medicina, que, diante da experiência com médicos não apenas cubanos mas em grande medida cubanos, alegou que o ideal para os estrangeiros era fazer o Revalida e depois trabalharem no Sírio ou no Einstein — que justamente não têm carência de médicos, que eu saiba, quando o problema nosso está nas periferias”.

Janine tem razão ao dizer que só me referi à parte do programa Mais Médicos voltada para o atendimento à rede do SUS, feita no início com médicos cubanos, e, mais recentemente, sobretudo com brasileiros formados no exterior. A parte de formação, própria do Ministério da Educação, mereceria um exame mais aprofundado, mas tudo indica que a ideia de desenvolver um modelo alternativo de formação médica, focada na atenção primária, infelizmente não parece ter prosperado. De fato, a partir de 2013, a proporção de alunos e cursos fora das capitais aumentou, mas este aumento se deu sobretudo pela expansão do setor privado, e tentando emular o modelo único das universidades mais tradicionais. Uma evidência indireta disto é que, olhando os resltados do Enamed, não se observa nenhuma tendência clara de especialização de cursos de determinado setor (federal, estadual, privado com e sem fins lucrativos, etc) em alguma das cinco áreas avaliadas (clínica, pediatria, cirurgia, ginecologia, medicina familiar e comunitária). Existem várias iniciativas de estimular a especialização em medicina familiar e comunitária através de residências e outros mecanismos, mas para médcos já formados, e nem sempre muito procuradas.

A dificuldade no Brasil é que temos um sistema de saude híbrido, com um setor público supostamente universal, mas limitado, e um setor privado altamente competitivo, e relações pouco claras entre eles. Como tratei de dizer em meu artigo, para estimular a formação de médicos com diferentes tipos de formação nos cursos de graduação seria necesssário criar certificações diferentes e eventualmente mais curtas, saindo do modelo único atual. Isto permitiria, por exemplo, ter cursos dedicados a formar médicos de família, que pudessem mais tarde se especializar e obter uma certificação em ginecologia, etc., sem precisar ir buscar um diploma no Paraguai e passar pelo Revalida. Sem esta possibilidade, a parte de formação diferenciada do programa Mais Médicos dificilmente poteria ter tido outro resltado.

Quanto à comparação entre o Enamed e o Enad, há duas diferenças principais. A primeira é que o Enamed estabelece um patamar mínimo de desempenho que o estudante deve atingir para ser considerado apto, enquanto o Enade simplesmente ordena os resultados em uma escala contínua de desempenho, sem definir um ponto de corte explícito de suficiência. A segunda diferença refere-se ao uso dos resultados na avaliação dos cursos. No Conceito Preliminar de Curso (CPC) atribuído pelo MEC, o Enade tem peso de apenas 20%, sendo combinado com outras variáveis, como o desempenho de entrada dos estudantes (medido pelo Enem), a titulação do corpo docente e a avaliação discente do curso. Já o Enamed foi utilizado, na classificação de 2025, como indicador único. Assim, o Enad tradicional funciona como um dos vários componentes da avaliação dos cursos, enquanto o Enamed se aproxima mais de uma lógica de exame de certificação profissional, mas aplicado a alunos ainda em formação, e utilizado diretamente para a classificação dos cursos. Ele reforça, asssim, o modelo único e altamente seletivo do ensino médico tradicional no país.

A medicina pela porta dos fundos

(Publicado em O Estado de São Paulo, 13 de fevereiro de 2026)

O Brasil tem poucos médicos por habitante, a profissão médica está entre as que mais rendem e o acesso aos cursos de medicina é extremamente seletivo. Em vez de enfrentar diretamente o descompasso entre demanda, formação e organização do sistema de saúde, o país tem apostado em exames e barreiras formais para regular a profissão. Ao estreitar a porta da frente, o sistema empurra milhares de profissionais para a porta dos fundos, por meio de atalhos que não garantem melhor formação nem melhor atendimento à população.

Cursar medicina em uma universidade pública exige notas altíssimas no Enem, acessíveis a poucos. No setor privado, as mensalidades podem ultrapassar R$ 10 mil. Vendo nisso uma oportunidade, universidades privadas ampliaram rapidamente a oferta de vagas nos últimos anos, enquanto milhares de brasileiros buscam cursos de medicina na Argentina, Bolívia e Paraguai, onde floresce uma verdadeira indústria voltada ao público brasileiro. Em 2024, havia cerca de 284 mil estudantes de medicina no país, 73% em instituições privadas. Outros 65 mil, ao que tudo indica, estudavam no exterior.

Médicos tendem a permanecer nas cidades e regiões mais ricas, de onde em geral provêm. Para atender populações mais pobres e áreas remotas, o governo criou o programa Mais Médicos, que permite ao Sistema Unificado de Saúde – SUS – contratar profissionais formados no exterior. Para atuar fora do SUS, esses médicos precisam passar pelo Revalida, exame que nos últimos anos aprovou apenas cerca de 20% dos candidatos.

É nesse contexto que surge a proposta de criação do Exame Nacional de Proficiência em Medicina (Profimed), apoiada pelo Conselho Federal de Medicina, nos moldes do exame da OAB, em tramitação no Congresso. Na disputa para ver quem vai controlar a formação médica, o Ministério da Educação criou em 2025 um exame nacional para os concluintes dos cursos de medicina, o Enamed, que classifica os cursos existentes em cinco categorias conforme a percentagem de estudantes aprovados em uma prova de múltipla escolha, e anuncia medidas preventivas, indo até o fechamento, para os cursos mal classificados. Preocupadas com a maneira açodada com que o MEC implantou o Enamed, e com o impacto da divulgação de maus resultados na reputação e mesmo sobrevivência de muitos de seus cursos, instituições do setor privado tentaram postergar esta divulgação, mas o Ministro tinha pressa e tornou os resultados públicos. Vários instituições entraram na justiça contestando o Enamed, que no entanto tem sido mantido.

Tendo visto mais de perto como o Enamed foi implantado em 2025, não tenho dúvida de que teria sido mais prudente tratá-lo como uma experiência piloto, capaz de informar um sistema de avaliação mais sólido nos anos seguintes. Mas o problema é mais profundo. Nem o Enamed nem o Profimed respondem adequadamente à questão central: não se trata apenas de definir a qualificação que “o médico” deve saber para atender “o paciente”, ambos em abstrato, mas identificar quantos e que tipos de profissionais de saúde são necessários para atender milhões de pessoas em condições e contextos muito diversos.

Grande parte dos atendimentos em saúde é relativamente simples e pode ser realizada por profissionais com formação mais delimitada, desde que apoiados por protocolos claros, sistemas de referência eficientes e novas tecnologias de informação. As novas tecnologias, ao mesmo tempo em que desenvolvem procedimentos e medicações de alta complexidade e custo, colocam também nas mãos dos profissionais informações e orientações que simplificam e melhoram o atendimento rotineiro.

Dados da PNAD Contínua indicam que o Brasil conta hoje com cerca de 5,7 milhões de profissionais da saúde, metade deles com nível superior, incluindo aproximadamente 403 mil médicos que se declaram especialistas e 214 mil médicos gerais. O desafio não é apenas formar mais médicos, mas avançar para um sistema muito mais diversificado de formação, qualificação e certificação de profissionais de saúde. Isso implica permitir que enfermeiros, parteiras, fisioterapeutas e outros profissionais assumam responsabilidades compatíveis com sua formação, inclusive na prescrição de medicamentos de uso corrente, e tornar mais claras as diferenças entre distintos tipos de médicos, com níveis variados de formação e especialização.

Esse caminho não passa por um controle centralizado do Ministério da Educação, nem por um ename nacional único para os formados, mas por um sistema múltiplo de certificações profissionais, semelhante ao que já ocorre com especialidades médicas, estendido também às funções voltadas ao atendimento básico. Com certificações bem definidas, cursos e instituições tendem a se ajustar com mais rapidez e eficácia do que sob o peso de regulações burocráticas.

O caminho para melhorar a formação e o atendimento em saúde não é embelezar e estreitar a porta da frente e fazer com que tantos busquem as portas dos fundos. É abrir caminhos institucionais mais inteligentes, coerentes com as necessidades do sistema de saúde, com os avanços da tecnologia e com os recursos humanos que o país já possui e tem condições de formar.

A Gangorra Chilena

(Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de janeiro de 2026)

Começamos o novo ano com a campanha eleitoral para a presidência já em pleno andamento e sob o signo da gangorra chilena: a volta da direita ao poder depois do fracasso da revolução das esquerdas iniciada nas ruas de Santiago em 2019, que sucedeu às frustrações com o governo de direita de Sebastian Piñera. É isto que também nos espera, um novo governo de direita sucedendo ao governo de esquerda de Lula, que também sucedeu ao governo de direita de Bolsonaro, cada um se elegendo graças à frustração dos eleitores com os governos do outro?

Mas não, nos diz o sociólogo e ex-ministro da Concertación José Joaquin Brunner em uma análise detalhada e indispensável sobre o que podemos esperar do governo de José Antonio Kast. Não se trata de um mesmo ciclo que se repete, mas de uma espiral que se aprofunda. Kast é muito mais radical do que os conservadores que ele acusa de não passarem de uma “direita covarde”, e se alinha com a onda autoritária e radical liderada por Trump que parece que vem varrendo também a América Latina. O novo governo pretende ser algo fundamentalmente novo e radical, parecido neste sentido com o próprio governo de Gabriel Boric, que acreditou estar recriando a sociedade chilena a partir de zero.

É possível pensar que a vitória de Lula e do PT nas eleições de 2001 tenha sido semelhante à de Boric em 2021, assim como a vitória do bolsonarismo em 2018 guarda paralelos com a da direita de Kast em 2024. Mas agora, envelhecidas e desgastadas, nem a esquerda nem a direita brasileiras parecem capazes de repetir o apogeu de suas campanhas passadas, quando prometiam varrer do mapa a política tradicional e eliminar para sempre as práticas do passado.

Ao contrário, tudo indica que as eleições de 2026 no Brasil se darão da forma mais tradicional possível. Com as bandeiras da defesa da democracia e da revolução social enfraquecidas, e sem a promessa de uma frente ampla que nunca se materializou, o governo Lula fará valer a força dos recursos do Estado, dos benefícios e vantagens distribuídos até aqui, e da desorganização da direita, para continuar. A oposição continuará levantando as bandeiras das críticas à corrupção, da insegurança pública e da defesa dos valores tradicionais, mas desgastada pelo fracasso do governo Bolsonaro e pelos desmandos de um legislativo onde os discursos conservadores mal se deixam ouvir ante o silencio ensurdecedor da apropriação política e eleitoral dos recursos públicos. Claro que, de um lado e de outro, marqueteiros profissionais tratarão de identificar temas e técnicas de persuasão para virar a opinião pública a favor dos respectivos candidatos, mas é difícil imaginar quais seriam os novos temas e que força teriam.

Se houver algo de novo nestas eleições, ele virá provavelmente da nova geração de governadores e prefeitos que começaram a despontar nos últimos anos em muitos estados. Com o vazio que se instalou no governo federal desde a crise econômica e os escândalos de corrupção dos últimos 20 anos, e mais o susto da COVID, abriu-se o espaço para que muitos governos locais reunissem competências técnicas e acumulassem experiências gerenciais e administrativas que agora podem querer se fazer valer no plano nacional. Ouvindo muitos destes novos líderes falarem, impressiona como têm as contas, a legislação e os resultados obtidos na ponta da língua e procuram se apoiar nos fatos e na experiência acumulada, e não em declarações políticas e ideológicas vagas, para consolidar a simpatia de seus eleitores.

Seria ingênuo acreditar que a partir de agora será a competência técnica e administrativa, e não os acordos de conveniência, as campanhas publicitárias e a manipulação das redes que determinarão os resultados das eleições, inclusive porque muitas vezes a exibição de conhecimentos e competência administrativa não passa de cortina de fumaça que oculta interesses escusos. Mas seria equivocado também pensar que nada disto tem valor. É nos estados e municípios que temas como transporte, habitação, ambiente, educação e saúde são tratados. Os desafios administrativos são grandes, governos locais que conseguem desenvolver políticas consistentes que beneficiam a população ganham apoio, e, podem transferir este novo capital político para o plano federal.

Lendo os comentaristas chilenos, vemos que eles tendem a coincidir em que Kast, afinal, não será tão radical quanto parece. Ele já teve que moderar o tom de sua campanha eleitoral para conseguir ganhar, e tanto Millei na Argentina quanto Trump nos Estados Unidos já começam a se desgastar. O Chile tem instituições fortes, o novo governo não tem maioria no Congresso, e vão ser suas competências políticas e administrativas, e não a radicalidade de seu discurso, que determinarão se, daqui a 5 anos, a gangorra chilena se inclinará para o outro lado. Com muito mais razão, no Brasil, é possível acreditar que nossos velhos políticos e seus velhos discursos poderão abrir espaço, finalmente, para uma nova geração capaz de lidar com competência com os problemas reais que não param de crescer.

Três anos perdidos da juventude

(Publicado em O Estado de São Paulo, 11 de dezembro de 2025)

Novembro foi o mês do ENEM, com quase cinco milhões de participantes, coincidindo com o anúncio recente do Ministério da Educação de que a partir do ano que vem a prova vai ser utilizada para avaliar o ensino médio como um todo. É uma volta à ideia inicial de quando o exame foi criado em 1998, com a grande diferença que, agora, ele é sobretudo um grande vestibular nacional para as universidades públicas e, portanto, uma prova de alto impacto. Mais um passo no engessamento do ensino médio, contra a noção de que ele deveria ser o lugar da pluralidade de caminhos.

No resto do mundo, este tipo de avaliação se faz ao final da educação fundamental, aos 15-16 anos, e não ao final da educação média, aos 17-18. Ocorre que, no Brasil, existe muita informação, discussão e propostas sobre o que acontece nas duas pontas da educação básica, aos seis aos dezessete anos, assim como com a educação infantil, mas pouco se fala sobre o que ocorre no meio, aos quinze anos, quando os jovens deveriam estar concluindo a educação fundamental. O Fundamental II é o patinho feio da educação brasileira, com a diferença de que não se sabe se um dia vai se tornar cisne.

O problema se vê com clareza quando se olha para os resultados do SAEB, que é o sistema de avaliação da qualidade da educação adotado no Brasil desde os anos 90. Bem ou mal, temos tido progresso ao final do Fundamental I, na quinta série, mas os resultados continuam péssimos e não se alteram ao final Fundamental II, e isto repercute no ensino médio que também não sai do lugar, apesar do volume crescente de dinheiro investido em educação ao longo dos anos.

Para entender o que está acontecendo, vale a pena lembrar da reforma do ensino de 1971 que acabou com a antiga divisão entre a escola primária e o curso ginasial. Até então, a ideia era que o primário de quatro anos deveria ser para todos, mas o ginásio de mais quatro e o que vinha depois era para os poucos que conseguiam passar no exame de admissão, uma prova aos 11 anos que obedecia a um padrão nacional. A reforma acabou com o exame, juntou o primário e o ginasial em um curso fundamental de 8 e depois 9 anos, e com isto facilitou o acesso dos estudantes até o fim do novo ciclo. O que a reforma não fez foi integrar de fato os dois ciclos antigos, que continuam a existir de forma separada até hoje. Na antiga escola primária, hoje Fundamental I, cada turma de alunos tem uma professora, responsável por todo o ensino e pessoa de referência para os alunos. Quando o estudante entra no Fundamental II, o antigo ginásio, a professora de referência desaparece, e ele fica geralmente à mercê de vários professores especialistas que mal se comunicam entre si. Ele tem que achar seu caminho sozinho, justamente quando, aos 11 ou 12 anos, começa a entrar na adolescência, e as questões de identidade e grupos de pertencimento se tornam primordiais. Não é surpreendente que, nessa passagem, o vínculo que poderia ter estabelecido com a vida escolar muitas vezes se deteriore.

É justamente nesta etapa que os estudantes deveriam completar sua educação básica, adquirindo fluência em leitura, escrita, raciocínio matemático e conceitos básicos de ciências naturais, sociais e humanas. É por isto que o exame internacional da educação da OECD, o PISA, se aplica a estudantes que estão terminando esta etapa, e que tantos países realizam exames nacionais de avaliação a esta idade, seja para fins de diagnóstico, seja para encaminhar os estudantes para diferentes itinerários de formação. Na Inglaterra, por exemplo, existe o exame geral de certificação secundária (GCSE) aos 15-16 anos, e a partir daí, se quiserem continuar estudando, os estudantes se aprofundam em três ou quatro matérias em dois anos como preparação para a admissão aos cursos superiores ou se preparam para carreiras técnicas profissionais.

O que o Brasil fez, em vez disto, foi esquecer do fundamental II e adiar por três anos a formação básica que deveria ter sido completada na educação fundamental. Assim, a escolaridade obrigatória vai até os 17 anos, quando na grande maioria dos países da Europa termina aos 15. É por isto que há tanta resistência às propostas de diversificação dos cursos do ensino médio e do ENEM.

Não há receitas simples para embelezar o patinho feio, mas uma coisa que poderia ser feita desde logo seria criar um exame nacional de desempenho exigente ao final do ensino fundamental, o ENEF, e não ao final do ensino médio como está sendo planejado. Este sim deveria ser um exame único, servindo de padrão de referência e orientação tanto para as escolas quanto para os estudantes. Assim como hoje o ENEM pauta o ensino médio, o ENEF deveria pautar o ensino fundamental II, com muito mais força do que os prolixos parâmetros curriculares do Ministério da Educação. Isto permitiria que o país deixasse de desperdiçar três anos da vida de seus jovens e abrisse espaço para que eles, a partir dos 15 anos, fossem autorizados a buscar seus caminhos dentro de um sistema escolar plural, tal como já o fazem na vida privada.

O legado de Ruth Cardoso

(Publicado em O Estado de São Paulo, 14 de novembro de 2025)

O livro Comunidade Solidária: memória e legado – homenagem a Ruth Cardoso, publicado pela Fundação Fernando Henrique Cardoso, é importante não só pela homenagem e registro que fica, como também por chamar a atenção para um momento importante de inflexão na história das políticas sociais brasileiras. Professora de antropologia da Universidade de São Paulo desde a década de 50, casada com seu colega Fernando Henrique, Ruth se vê, em 1995, alçada subitamente à situação de “primeira-dama”, cujo lado cerimonial procurava evitar, sem com isto deixar de estar ao lado do marido e buscar um lugar próprio de atuação conforme suas próprias ideias.

Ruth e Fernando Henrique Cardoso vinham ambos de uma tradição de compromisso com as questões sociais, mas por caminhos distintos. Aluno de Florestan Fernandes e Roger Bastide, a tese de doutorado de Fernando Henrique foi sobre o negro na sociedade escravocrata do Rio Grande do Sul, em que combinava o olhar antropológico sobre a população escravizada com a interpretação crítica marxista do capitalismo. Seu envolvimento com as questões sociais leva à perseguição pelo governo militar, e, no final dos anos 60, no exílio, se torna célebre com o livro sobre Dependência e Desenvolvimento na América Latina, em que interpreta os problemas de pobreza e subdesenvolvimento como consequências das assimetrias do sistema capitalista internacional. No final dos anos 70 começa sua carreira política em defesa da democracia, tornando-se, depois, o Presidente do Plano Real, responsável pelo fim da inflação e modernização da economia.

É um governo social-democrata com resultados significativos na área social, como a universalização da educação básica, liderada por Paulo Renato de Souza, e a consolidação do sistema de único de saúde, sob José Serra, além de dar início às políticas de bolsa escola e colocar na agenda pública os temas da desigualdade racial e dos direitos humanos. Mas a agenda econômica tem prioridade, e lhe falta uma política de inclusão mais ampla, voltada para o atendimento aos milhões que se aglomeravam nas grandes cidades ou buscavam sair da situação de pobreza e estagnação do campo. As políticas assistenciais que havia até então eram, ou o sistema sindical e previdenciário criado por Getúlio Vargas, que beneficiava uma pequena parcela da população urbana e era controlado pelos “pelegos” profissionais, ou as redes de caridade e assistência social administradas pela Igreja Católica e líderes místicos como a Legião da Boa Vontade. O que colocar em seu lugar?

Ruth Cardoso tem uma resposta, que vem dos estudos antropológicos da vida quotidiana dos imigrantes que chegam às grandes cidades, dela e de colegas e contemporâneas como Eunice Durham, Maria Sylvia de Carvalho Franco e outras, quase todas, significativamente, mulheres. Longe do Estado e das redes assistenciais, elas estudam como as populações mais pobres se organizam, estruturam suas comunidades, mandam seus filhos para as escolas, e se apoiam mutuamente. para participar de forma ativa e produtiva das oportunidades que eram criadas pela economia que se modernizava. Havia no país uma cultura de raiz e uma população ativa que precisava somente apoio e estímulo para tomar seu destino nas próprias mãos – a comunidade solidária, estimulando o voluntariado e criando condições para a mobilização e organização das populações locais. É a isto que Ruth se dedica, fora da estrutura do Estado mas se valendo dos recursos que conseguia mobilizar pelo lugar especial que ocupava.

Não foram somente as antropólogas que viram isto. O viram também a parte da Igreja Católica das comunidades eclesiais de base e as inúmeras seitas evangélcas que se espalhavam pelo país. Viu também o Partido dos Trabalhadores, que se transforma, de um movimento sindicalista independente que havia surgido por oposição ao clientelismo varguista, em um grande partido que se junta aos movimentos comunitários e chega ao governo com uma plataforma difusa de defesa dos pobres, que aos poucos se consolida em uma política assistencialista que não para de crescer, tomando para si e ampliando o poder e os vícios do antigo trabalhismo.

Entre bolsas, aposentadorias e pensões, milhões passam a depender de subsídios do governo, que se estendem também para o funcionalismo público, as classes médias, os partidos políticos e grandes grupos de interesse. O suficiente para ganhar eleições, mas não para manter a economia crescendo, investir em políticas públicas de qualidade, reduzir efetivamente a desigualdade e incorporar setores inteiros da população que continuam à margem, atraídos pelas religiões messiânicas e envolvidos na malha da economia clandestina das grandes periferias urbanas.

Hoje, com cerca de metade da população e da economia dependentes do governo e mais recursos comprometidos com estes gastos do que a capacidade da economia brasileira de produzi-los, parece certo que este modelo de estado protetor e clientelista está chegando a seu limite. Em seu lugar não virá, certamente, o estado mínimo do liberalismo extremo, mas uma nova configuração em que os valores das políticas públicas de qualidade, solidariedade e autonomia da sociedade sejam novamente valorizados, como queria Ruth Cardoso.

Educação Técnica e Profissional: agora vai?

(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de outubro de 2025)

À esquerda e direita, todos parecem se preocupar com o tema da educação técnica e profissional. Em 1971 o governo militar concluiu que as escolas brasileiras só formavam bacharéis, e decidiu que todos os estudantes de nível médio teriam que ter uma qualificação profissional. Depois tivemos o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR (Governo Fernando Henrique,1995), Plano Nacional de Qualificação – PNQ (Lula, 2003) e Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – PRONATEC (Dilma , 2011). Nada funcionou direito. Em 2017 tivemos a reforma do ensino médio, com um novo itinerário técnico de nível médio (Governo Temer), reformulada em 2024 antes de entrar em vigor, e agora temos o Programa de Expansão da Educação Nacional de Qualidade – PROPAG, que permite que os Estados destinem parte dos recursos de suas dívidas com a União para ensino técnico, com valores que podem chegar a 12 bilhões de reais. Será que agora vai?

É fácil se perder em meio a tantas regras e programas que se sucedem, com cada Estado e redes escolares tomando iniciativas apontando para diferentes lados. Um pouco de luz pode surgir se olharmos os dados, mas é preciso primeiro esclarecer do que estamos falando. Não se trata de formação nas áreas de ciências exatas, naturais e engenharias (STEM) em contraste com a formação em ciências sociais e humanidades. Isto é importante, mas é outro assunto. No Brasil, “educação técnica” é o nome que se dá aos cursos que levam a um diploma profissional de nível médio. Ter um diploma deste não impede que a pessoa continue estudando em nível universitário, mas, tipicamente, ele é destinado a pessoas que precisam entrar logo no mercado de trabalho. Quantas pessoas procuram este diploma, e quanto valem?

Pelos dados da PNAD contínua, em 2024, 26% da população jovem de 18 a 29 anos de idade tinha educação superior e 46.8% educação média, cerca de 18.2 milhões. Destes, 1.4 milhões tinham concluído um curso técnico. Outros 1.1 milhão tinham completado um curso técnico e entrado no nível superior. A renda média mensal de quem tinha educação superior era de 3.880 reais; a de quem só tinha nível médio, 1.810 reais; e de quem só tinha concluído um curso técnico, 2.105 reais. Então, ter um diploma universitário aumentava a renda de quem só tinha nível médio em 114%; e ter um diploma técnico, em 11%. Um ganho ainda significativo, mas ilusório, porque há muito mais pessoas com diplomas técnicos do Sudeste, onde os rendimentos médios são mais altos. Em São Paulo, por exemplo, a renda média de quem tem nível médio era de 2.200 reais, sem diferença entre os que tinham ou não tinham diplomas técnicos. Outro dado significativo é que ter ou não ter diploma técnico não faz diferença em termos de conseguir emprego e trabalho formal ou informal, nestes tempos de pleno emprego.

Estas médias podem esconder diferenças importantes, e o curso técnico pode ser vantajoso por diferentes razões, se por, por exemplo, for mais acessível do que um curso médio regular, ou a pessoa precisar começar a trabalhar mais cedo, ou se preparar melhor para entrar em uma universidade. Um dos objetivos da lei de reforma do ensino médio de 2017 foi reduzir a carga de matérias obrigatórias, abrindo mais espaço para diferentes itinerários de formação, entre os quais técnicos, mas isto foi revertido pela reforma da reforma de 2024.

Apesar de todas a incertezas, as matrículas em cursos técnicos aumentaram significativamente no Brasil desde então, passando de 1.7 para 2.3 milhões entre 2017 e 2024. Destes, um terço estão em escolas estaduais, e outro terço em escolas privadas. O terceiro terço é dividido em proporções parecidas entre os Institutos Federais, o Sistema S (SENAI, SESI) e o Centro Paula Souza, do Estado de São Paulo. Olhando para as áreas de formação, se nota que 60% dos alunos estão em cursos de Gestão e Negócios, Ambiente e Saúde, e Informação e Comunicação, e mais 11% na área de produção industrial, que tem mais importância para o sistema S e institutos federais.

Uma possível explicação para o crescimento recente do ensino técnico é a expansão do tempo integral, que hoje cobre cerca de 20% das matrículas de nível médio nas redes estaduais. A maior parte do dia é dedicada às matérias obrigatórias, mas agora sobra espaço para itinerários técnicos e cursos não tradicionais de diferentes tipos, sobretudo em áreas que não requerem equipamentos especializados nem experiência efetiva de trabalho supervisionado no setor produtivo, mais típicos de instituições especializadas como as do sistema S. Com os recursos que devem chegar pelo PROPAG, a oferta de cursos técnicos de todo tipo deve aumentar.

A dúvida é se isto trará os efeitos que se espera, tornando o ensino técnico mais difundido, acessível, de mais qualidade e mais relevante para quem o procura. Olhando no mundo em volta, o que observamos é uma prioridade crescente dada aos sistemas de aprendizagem em parceria com o setor produtivo, em detrimento da formação técnica escolarizada; a ênfase em competências básicas digitais e tecnológicas ao lado de competências socioemocionais; maior integração entre a formação média e superior; itinerários flexíveis e individualizados; e sistemas especializados de certificação. Sem estas coisas, as matrículas podem inchar, sem produzir, no entanto, os resultados que se espera.

Robert Verhine: ensino privado com e sem fins de lucro

Eu gostaria de contribuir com algumas reflexões a respeito do post intitulado “O Ensino Superior Privado no Brasil”, no qual Simon disponibiliza o seu texto preliminar sobre o referido assunto. O texto está muito bom, mas gostaria de acrescentar algum contexto à Tabela 6, que indica que mais de 60% dos estudantes do ensino superior estudam em instituições com fins lucrativos. Parece-me que a divisão entre instituições com e sem fins lucrativos merece mais atenção na literatura sobre ensino superior brasileiro. Meus argumentos abaixo baseiam-se em um estudo aprofundado sobre o debate em torno das instituições com fins lucrativos, realizado durante meu estágio na Universidade de Stanford (EUA) como Senior Fellow do Lemann Center.

A distinção entre instituições de ensino superior com e sem fins lucrativos é nebulosa. Ambas oferecem serviços semelhantes, possuem estruturas organizacionais parecidas e estão sujeitas a processos semelhantes de avaliação e regulação. No Brasil, poucos sabem se uma dada instituição é ou não com fins lucrativos, em parte porque muitas das atuais instituições com fins lucrativos eram, no passado, sem fins lucrativos e aparentemente permaneceram inalteradas, mantendo o nome anterior e, em muitos casos, preservando grande parte dos mesmos professores e membros da equipe administrativa. Além disso, tanto instituições com fins lucrativos quanto as sem fins lucrativos tendem a cobrar mensalidades dos alunos, buscar gerar receita e, para garantir sua sobrevivência, procuram maximizar a diferença entre receitas e despesas. Mas, apesar dessas semelhanças, existem diferenças fundamentais, não apenas em termos de status jurídico e obrigações fiscais, mas também quanto à finalidade e ao controle. A principal distinção não é se há obtenção de receita, mas sim o uso e a destinação dessa receita. No caso das instituições com fins lucrativos, o excedente (receitas – despesas) vai para os proprietários e investidores, que podem usar o dinheiro recebido como desejarem. Assim, aqueles que tomam as principais decisões e formulam as políticas institucionais se beneficiam diretamente, em termos financeiros, de sua atuação. Esse não é o caso das instituições sem fins lucrativos. A política geral é determinada por conselhos institucionais compostos por membros que não são remunerados por seus serviços e que, portanto, não têm interesse financeiro pessoal e direto em suas deliberações. Aqueles que recebem salários e tomam decisões operacionais respondem a pessoas que não recebem salários e só podem ser ressarcidas por despesas. Qualquer excedente deve, por lei, ser reinvestido na organização ou em atividades educacionais correlatas. Os indivíduos que investem ou administram a instituição não podem utilizar o excedente para fins de natureza pessoal. Esse ponto é resumido na definição oficial de instituições com fins lucrativos usada nos Estados Unidos, segundo a qual elas são aqueles estabelecimentos em que “os que estão no controle recebem compensações além de salários, aluguéis ou outras despesas pela assunção do risco” (KINSER; LEVY, 2006, p. 111).

Embora o modelo sem fins lucrativos sofra distorções na prática, a diferença entre o status sem fins lucrativos e com fins lucrativos pode ser crucial. Na literatura internacional, tem-se observado que essa distinção pode ser entendida como a diferença entre “receitas para a educação versus educação para gerar receitas”, ou entre “educação para o bem público versus educação oferecida como um serviço ao cliente”, ou ainda entre “educação para benefício social versus educação para ganho privado” (HENTSCHKE; LECHUGA; TIERNEY, 2010).

Essas distinções são simplificações excessivas e frequentemente distorcem a realidade, mas são significativas ao evidenciarem que os incentivos de formulação de políticas e de tomada de decisão diferem entre os dois tipos organizacionais — e que essa diferença pode se relacionar com a questão da qualidade educacional. A busca pela maximização dos lucros promove ou compromete as perspectivas de promoção da qualidade em nome da excelência acadêmica? Essa é uma questão amplamente debatida na literatura internacional, e a resposta simples é que depende de uma variedade de fatores. Alguns estudiosos argumentam que a maximização das receitas e a minimização dos custos podem levar a mensalidades excessivamente altas, recrutamento pouco ético, dependência excessiva de financiamentos estudantis públicos e distorções na divulgação de informações sobre qualidade educacional. Isso também pode gerar incentivos para reduzir salários docentes (e, portanto, qualificação), aumentar ao máximo a relação aluno/professor e manter os gastos com custeio e investimento no nível mais baixo possível (HALPERIN, 2014).

Por outro lado, muitos analistas renomados defendem a confiança nas forças de mercado para a formulação de políticas de ensino superior. Tooley (1999), por exemplo, descreve sete virtudes do motivo de lucro, argumentando que ele cria incentivos concretos para expandir e diversificar o ensino superior, estabelecer mecanismos de administração eficaz, promover controle de qualidade, buscar o uso eficiente de recursos escassos, dar atenção especial às necessidades e preocupações dos estudantes e atrair recursos adicionais para o financiamento de iniciativas educacionais. Kinser (2013), de forma semelhante, vê a dicotomia qualidade/lucro como falaciosa, sustentando que “os caminhos para a lucratividade não exigem um produto de baixa qualidade” (p. 2) e que “a qualidade não precisa sofrer, nem os gastos educacionais precisam ser menores, para que haja geração de excedente” (p. 3).

Pode-se concluir que o modelo com fins lucrativos incorpora aspectos que podem ser considerados tanto positivos quanto negativos. Nesse sentido, é útil considerar achados concretos, relatados na literatura internacional, sobre como as instituições com fins lucrativos se comportam e desempenham suas atividades na prática, especialmente no que se refere a saber se o ensino superior com fins lucrativos (1) promove oportunidades de acesso ao ensino superior, (2) opera de forma ética e (3) oferece um nível de educação que atenda a padrões de qualidade reconhecidos. Para responder a essas questões no contexto brasileiro, ainda é necessária uma quantidade considerável de pesquisas. Para reflexões preliminares sobre as indagações mencionadas, consulte Verhine & Dantas (2020).

Referências:

HALPERIN, D. Stealing America’s Future: How For-Profit Colleges Scam Taxpayers and Ruin Students’ Lives. Washington D.C.: Republic Report, 2014.

HENTSCHKE, G.C.; LECHUGA, V.M.; TIERNEY, W.G. For-Profit Colleges and Universities: Their Markets, Regulation, Performance, and Place in Higher Education. Herndon VA: Stylus, 2010.

KINSER, K. The quality-profit assumption. International Higher Education, n. 71, Spring, p. 12-13, 2013.

KINSER; K.; LEVY, D.C. For-profit higher education: U.S. tendencies, international echoes. In: J.F, FORREST, J.F.; ALTBACH, P.G (eds.), International handbook of higher education. New York, NY: Springer, p. 107-119, 2007.

TOOLEY, J. Should the profit sector profit from education? Educational Notes. No. 31. London: Liberatarian Alliance, 1999.

VERHINE, R.E.; DANTAS, L.V. The evaluation and regulation of for-profit higher education in Brazil, Práxis Educacional (online) v. 16, p. 265-282, 2020.