iurO jornal O Estado de São Paulo publica hoje, 30/6/2015, o artigo abaixo sobre a proposta de criação de um Sistema Nacional de Educação:

Educação: ainda pode piorar

Cláudio de Moura Castro, João Batista Araujo e Oliveira e Simon Schwartzman

A educação brasileira continua péssima pelos padrões internacionais, apesar dos sucessivos Planos Nacionais de Educação – PNE – e do enorme aumento de gastos, que passou de 4 a 9.3% da receita líquida do Tesouro Nacional entre 2004 e 2014. Em diversos momentos, cada um dos autores deste artigo já comentou a respeito dos equívocos do Plano atual, uma grande lista desconexa de metas sem prioridades nem mecanismos efetivos de implementação. Uma destas metas é criar um “Sistema Nacional de Educação” – SNE- cujo formato está sendo proposto agora pelo MEC. Se esta proposta vingar, o mais provável é que a burocracia e os custos aumentem, e a qualidade da educação piore ainda mais. Como concebido, este sistema engessa definitivamente o setor, entroniza o corporativismo e destrói o que quer fortalecer, o combalido federalismo.

Dois documentos, um de 2014 e outro recente, de 2015, especificam o que se pretende. O primeiro estabelece uma lei complementar para tratar do regime de “cooperação” – termo novo substituindo o regime de colaboração previsto na Constituição. O segundo cria um emaranhado de instâncias consultivas e deliberativas entre municípios, estados e governo federal, que supostamente ajudariam a resolver os problemas de qualidade e equidade da educação.

Em nenhum país sério as decisões sobre educação são tomadas através de negociações recorrentes e intermináveis entre sindicatos, professores, grupos de interesse e governos locais, estaduais e nacionais. O cipoal de instâncias burocráticas e consultivas propostas destrói qualquer possibilidade de políticas inteligentes, criando um nevoeiro de vozes cacofônicas. Há dezenas de países com regime federalista, incluindo a Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Rússia, Suíça e Estados Unidos. O grau de descentralização e autonomia dessas federações é muito variável, mas em nenhum deles há algo parecido ao que se propõe para o SNE, e todos estão bem nas avaliações da educação da OECD, o PISA.

O federalismo ajuda ou atrapalha? Estudo recente sobre o federalismo alemão mostra como uma única iniciativa – educação infantil de qualidade – seria capaz de neutralizar as desigualdades regionais, atribuídas muitas vezes às diferentes maneiras em que as regiões organizam seus sistemas escolares. A lição é clara: para lidar com os problemas de equidade e qualidade são necessárias políticas focalizadas, viáveis e consistentes – e não arranjos institucionais complexos.

Como estabelecer as responsabilidades de cada instância da federação? A educação básica é atribuição de estados e municípios, que variam muito em termos de recursos e capacidade gerencial. O governo federal tem importantes papéis a cumprir, levando à frente a proposta de uma base nacional comum para a educação fundamental, estabelecendo padrões de qualidade, melhorando os sistemas de avaliação, estimulando a formação de bons professores, certificando diretores, aprimorando os mecanismos de seleção de livros didáticos, proporcionando assistência técnica e complementando os recursos das redes escolares mais carentes. Os Estados, por sua vez, poderiam promover a municipalização do ensino fundamental e concentrar-se em diversificar o ensino médio, com suas variantes acadêmicas e profissionais, como ocorre em todo o mundo – isso já seria um grande avanço. Ambos poderiam criar incentivos para estimular iniciativas eficazes e diversificadas por parte dos municípios, que não podem ser tratados como se os 3.914 com menos de 20.000 habitantes fossem iguais a São Paulo ou o Rio de Janeiro, ou Belo Horizonte.

Dentro do próprio governo existem propostas interessantes, como a do Ministro Mangabeira Unger, de usar recursos federais para premiar professores que atingirem determinados patamares de desempenho. Se estes professores fossem destinados às turmas e escolas mais fracas, isto poderia produzir muito mais ganhos de equidade e qualidade do que realizar 5.500 conferências municipais de educação.

Tudo isto pode ser feito dentro da atual legislação. Além de trazer complicações desnecessárias, o SNE exigiria recursos adicionais que hoje não existem, e, se existissem, deveriam ser aplicados em projetos bem definidos, com metas claras e mecanismos também claros de avaliação de resultados. Para promover a eficiência e equidade, existem dois mecanismos conhecidos: os incentivos, estimulando e premiando as boas práticas, e as regras hierárquicas, em que as autoridades governamentais usam de sua autoridade legal para cumprir os objetivos para os quais foram eleitos ou nomeados. Em seu lugar, o SNE propõe regras complexas e inviáveis, a ser estabelecidas por assembleias, comitês, conselhos e uma infinidade de órgãos que, em última análise, diluem as responsabilidades. Em contraste, o uso criativo de bons sistemas de incentivo, associados ao estímulo à diversidade, autonomia, iniciativa local e simplificação de procedimentos, costumam ser muito mais eficazes. A experiência internacional mostra que há maneiras muito mais simples e eficazes de oferecer ensino de qualidade do que as propostas do PNE e do SNE.

 

migrationEm um mundo em que conhecimentos, mercadorias, pessoas e recursos circulam cada vez mais, como está o Brasil? Na economia, sabemos que o isolamento é muito maior do que se imagina, com exportações de bens e serviços correspondendo a somente 12.6% do PIB em 2013, na 177a posição entre os 184 países para os quais existia esta informação, disponível do site do Banco Mundial.

Em trabalho recente, publicado em Brésil(s), revista do Centre de Recherches sur le Brésil Colonial et Contemporain  e também disponível em inglês, Luisa F. Schwartzman e eu procuramos ver o que ocorria em termos de fluxo de população, sobretudo de pessoas alta qualificação,  tanto de fora para dentro quanto de dentro para fora, e o que se vê é que o isolamento também é grande. Em 1900, haviam 1.2 milhões de pessoas nascidas no exterior vivendo no Brasil, 7.2% da população. Em 2010 eram 600 mil, ou 0.3%. Não sabemos ao certo quantos brasileiros vivem no exterior, mas uma estimativa do Ministério de Relações Exteriores de 2011 era de 3.1 milhões, mais ou menos metade nos Estados Unidos, resultantes de um êxodo que teve seu início nos anos da “década perdida” de 1980.

O isolamento é uma forma primitiva de defesa, que protege empresas e pessoas no mercado de trabalho de concorrentes e imigrantes mais qualificados; e a saída para o exterior pode significar, em muitos casos, perdas importantes de pessoas qualificadas, que tiveram sua formação financiada pelo país . Mas o isolamento deixa o país fora dos fluxos internacionais de cultura, conhecimentos, informações e investimentos produtivos, sem o qual a economia não avança e a sociedade não se moderniza.

Neste trabalho, procuramos olhar mais de perto, com os dados disponíveis, quem sai do Brasil para trabalhar ou estudar, o que fazem lá fora, o que acontece com os que voltam, quem são os imigrantes que o país continua recebendo, aonde vivem e o que fazem; lembramos a grande contribuição que imigrantes estrangeiros trouxeram para o desenvolvimento da economia, ciência, tecnologia e educação superior no país, e discutimos os esforços mais recentes de internacionalização, assim como suas limitações. Boa leitura!

O Jornal O Globo publica hoje, 15 de abril,  uma matéria  de Raphael Kapa com uma entrevista feita comigo sobre o tema das fundações universitárias.  A matéria completa pode ser vista clicando aqui.

Computador de 30 anos atrás, quando a discussão sobre as fundações universitárias estava no mesmo lugar do que hoje

Computador de 30 anos atrás, quando a discussão sobre as fundações universitárias estava no mesmo lugar do que hoje

Fundações são parte da solução, não do problema

Na opinião do sociólogo Simon Schwartzman, especialista em ensino superior, o caminho para fazer com que as universidades usem melhor os recursos que recebem é dar mais autonomia para que utilizem este dinheiro, seja público ou privado, mas cobrando delas metas claras e transparência na prestação de contas.

— O problema é que o regime de serviço público não permite isso, e os setores mais dinâmicos das universidades, como os institutos de pesquisa e tecnologia, necessitam poder administrar seus recursos de forma mais flexível — afirma Schwartzman. Segundo ele, é nesse contexto em que surgem as fundações. — Elas são parte da solução, não do problema. O problema está na burocracia e na inércia deste atual modelo de serviço público.

Desde domingo, os jornais O GLOBO, “Zero Hora”, “Diário Catarinense”, “Gazeta do Povo” e “O Estado de S. Paulo” vêm relatando casos de irregularidades em contratos com fundações universitárias e empresas privadas, em muitos casos beneficiando indevidamente professores que deveriam trabalhar em regime de dedicação exclusiva.

Para o sociólogo, o uso das fundações pode gerar uma flexibilização que coíbe a corrupção:

—Os financiamentos obtidos das agências de financiamento de pesquisa e através de convênios com empresas públicas e privadas normalmente requerem relatórios, prestações de conta, você tem que mostrar como o dinheiro está sendo utilizado. O problema é que um grande setor da universidade não quer mudar a forma como ela funciona. Para eles, a burocracia é boa. Eles recebem recursos públicos, independentemente dos resultados que possam obter, no ensino e na pesquisa.

Schwartzman afirma também que não se pode condenar professores que, mesmo com contratos de dedicação exclusiva, buscam alternativas para melhorar seus salários e, ao mesmo tempo, trazer recursos e novas pesquisas para as universidades.

— A “dedicação exclusiva” acabou virando salário-base para a grande maioria dos professores das universidades públicas. A ideia original era que metade do tempo de dedicação seria voltada à pesquisa, mas sabemos que pesquisa de qualidade está concentrada em um número reduzido de universidades e regiões. Não há por que pensar que os professores que trazem mais dinamismo e mais recursos para as universidades não podem ganhar mais por suas iniciativas.

Schwartzman também afirma que não há como ter bons quadros sem flexibilização, porque a universidade precisa disputar talentos com o mercado.

— Muitos dos melhores médicos de São Paulo são professores universitários. É justo eles terem que deixar seus consultórios para serem professores? Se não puderem combinar o trabalho profissional com a universidade, o mais provável é que abandonem o ensino, e quem perde é a universidade.

O pesquisador afirma que, enquanto a estrutura universitária não se adequar ao dinamismo necessário para o uso eficiente e flexível dos recursos e o relacionamento mais dinâmico com a sociedade, o papel das fundações é fundamental.

Fiquei chocado com o ataque generalizado às fundações universitárias feito por uma matéria conjunta dos principais jornais do país, entre os quais O Estado de São Paulo e O Globo. Entrevistado sobre isto por um repórter do Estado de São Paulo, lembrei que as fundações são um caminho encontrado pelas universidades para sair da camisa de força do serviço público que as mantêm congeladas e isoladas da sociedade, e que o correto seria transformar todas as universidades em fundações regidas pelo direito privado, e não acabar com a pouca flexibilidade que as fundações trazem. Tambem observei que as eventuais situações de abuso e falta de transparência poderiam ser facilmente controladas por uma supervisão e regras claras de transparência, mas é absurdo pensar que flexibilidade e corrupção são a mesma coisa, e que não há salvação fora da burocracia do serviço público, quando é exatamente o contrário.

O assunto, infelizmente, é antigo. Em 1988 houve também um ataque generalizado às fundações, e um decreto governamental que determinou sua extinção, mas prevaleceu o bom senso e foi cancelado. Reproduzo abaixo o artigo que escrevi a respeito, publicado no Jornal do Brasil em 1988.

As Fundações Universitárias (Jornal do Brasil, 9 de maio de 1988)

Ainda não se sabe se o governo federal vai realmente modificar o artigo 40 do decreto 95.904, do dia 7 passado, em que se davam 30 dias para que as universidades federais extinguissem cerca de 40 fundações por elas criadas como forma de sair da camisa de força que lhes dá sua condição de autarquia pública. Estas fundações são, tipicamente, entidades não lucrativas de direito privado, estabelecidas e controladas por universidades e escolas superiores, através das quais convênios de pesquisa são assinados, serviços de extensão e assistência técnica remunerados são feitos, e hospitais universitários são administrados. O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras solicitou ao Ministro da Educação que intercedesse junto à Presidência para pelo menos prorrogar o prazo para 180 dias, para dar tempo a um exame mais aprofundado do problema, evitando, inclusive, a demissão de quase 7 mil profissionais da área de saúde, sem falar da inviabilização de um sem número de projetos de pesquisa hoje financiados pela FINEP, CNPq e outras instituições. Esta determinação veio no bojo da extinção da URP para servidores federais, e passou quase despercebida, não provocando, nem de longe, reação semelhante à que existe quanto à proibição temporária de contratação de novos professores pelas universidades federais, apesar de ser possivelmente muito mais grave.

A justificativa formal para a determinação é que estas fundações são ilegais, por terem sido estabelecidas por meros atos administrativos, e há um parecer do Tribunal de Contas da União sugerindo seja sua extinção, seja sua melhor regulamentação. Esta regulamentação é, efetivamente, necessária, já que fundações deste tipo podem ser, se mal utilizadas, uma porta aberta para o desvirtuamento das funções universitárias, e a apropriação, para uso privado, de bens públicos. Assim, em um exemplo fictício, os professores de uma faculdade de arquitetura poderiam, através de uma fundação deste tipo, vender serviços feitos durante suas horas de trabalho em regime de dedicação exclusiva, utilizando-se de equipamentos e materiais fornecidos pelo governo, e receber por isto muito mais do que colegas que não participam das fundações. Não só haveria, no caso, uma utilização indébita de recursos públicos para fins privados, como uma concorrência desleal da universidade com os escritórios privados de arquitetura, além de gerar o desinteresse dos professores pelas atividades regulares de ensino e de pesquisa para os quais, afinal, o governo lhes paga. A maneira de evitar que estes abusos ocorram é colocar as fundações sob supervisão acadêmica, administrativa e financeira direta dos departamentos, institutos ou universidades a que estejam vinculadas, estabelecendo regras para que seus trabalhos tenham um sentido acadêmico claro, para que o tempo dedicado e as remunerações adicionais dos professores obedeçam a normas definidas, e que haja uma efetiva transferência de recursos das fundações para o interior das universidades. Estas regras não podem ser gerais, mas devem ser estabelecidas pelas universidades em cada caso.

Existe um outro tipo de oposição às fundações, no entanto, que não se mostra de corpo inteiro, mas que talvez explique melhor a truculência do decreto presidencial (que não tem agido com igual determinação ante outros casos de uso privado de funções públicas) assim como a pouca grita que a medida está causando no próprio ambiente universitário, onde poucas vozes se uniram, até agora, ao protesto dos reitores.

Esta oposição surda às fundações vem do fato de que, na prática, muitas delas têm conseguido romper o monolitismo e o controle burocrático da vida das universidades federais, criando um espaço de liberdade, diferenciação e “insubordinação” que a burocracia não tolera, e que os setores menos competentes das universidades olham com inveja e desconfiança. Elas também são vistas, por muitos, como uma forma embrionária de privatização das universidades, já que são portas através das quais recursos não orçamentários podem ser obtidos, inclusive para a complementação de salários. Através de uma Fundação, por exemplo, um instituto de engenharia de alto nível pode estabelecer relações de cooperação com a indústria local, transferir de forma efetiva a tecnologia gerada por suas pesquisas, e dar formação atualizada a seus alunos; através de uma fundação pesquisadores competentes podem obter um financiamento para um grande projeto, que traga novos equipamentos, contrate assistentes técnicos e administrativos, proporcione estágios a estudantes, e assim por diante. As fundações dão lugar ao surgimento, nas universidades, de líderes empreendedores que localizam talentos, identificam fontes de financiamento, formulam projetos e fazem crescer seus institutos e departamentos As complementações salariais feitas pelas fundações permitem às universidades reter as pessoas mais qualificadas e que atuam nas profissões mais bem pagas (médicos, administradores, economistas, engenheiros), que de outra forma terminariam por abandoná-las pelo setor privado.

Aumentar os vínculos das universidades com o mundo que as rodeia, torná-las sensíveis às demandas da sociedade, dar liberdade e iniciativa a seus professores e pesquisadores, não são tarefas fáceis, e geram inevitáveis ambigüidades, distorções e conflitos de interesse que precisam ser examinados e resolvidos caso a caso a partir dos valores maiores do desenvolvimento do conhecimento e da capacitação científica e tecnológica do país. Acabar com as fundações por um fiat administrativo pode, sem dúvida, eliminar muitos abusos. Mas este ato vai, principalmente, acabar com o “abuso” dos setores mais dinâmicos da universidade federal brasileira de tentar se diferenciar e fazer valer sua competência e sua capacidade de iniciativa. O fim das fundações será mais uma vitória dos que trabalham, sem pensar muito no que fazem, pelo achatamento monolítico e centralizado das universidades federais, e mais um passo em seu plano inclinado de decadência. <

Guiomar Namo de Mello: sobre a Finlândia, currículo e competências

Escreve Guiomar Namo de Mello:

Caro Simon,

O Independent de 23 de março passado publicou uma manchete noticiosa sobre a reforma educacional na Finlândia, afirmando que as disciplinas estavam sendo eliminadas, pura mania da imprensa de distorcer fatos. Você fez um comentário a respeito afirmando que não se trata de substituir as disciplinas. Tem razão.

Por causa do notícia no Independent o National Board of Education da Finlãndia fez um esclarecimento no International Education News de 27 de março, que transcrevo abaixo, esclarecendo o conceito de competência que orienta a reforma curricular que está se iniciando naquele país. Escrevo esta nota porque o breve esclarecimento dos finlandeses afirma exatamente o que eu havia escrito em 2010 num artigo publicado na revista AVALIA cujo número eu não consigo encontrar (puro desleixo meu que não documento minhas coisas…).

Enfim, se a nota finlandesa esclarece o seu ponto, o trecho transcrito do meu artigo, também transcrito, esclarece melhor usando como exemplo as competências do ENEM. Fico feliz em poder colocar nos devidos termos essa questão do currículo que tem as competências como referência.

Voltando um pouco no tempo, a idéia que está nesse meu artigo, como na nota da Finlândia, foi pela primeira vez aplicada entre nós nas Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino médio. Já então afirmamos que não se tratava de banir as disciplinas, pois isso seria ilógico, já que as DCNs propunham a interdisciplinaridade como uma das formas de organização do conteúdo. Não é possível haver interdisciplinaridade sem conhecimento disciplinar…

Bem, aí seguem ambos, a nota do National Board of Education da Finlândia e o trecho do meu artigo:

Do National Board of Education da Finlândia:

“In order to meet the challenges of the future, the focus (in the core curriculum) is on transversal (generic) competences and work across school subjects. Collaborative classroom practices, where pupils may work with several teachers simultaneously during periods of phenomenon-based project studies are emphasised.

The pupils should participate each year in at least one such multidisciplinary learning module. These modules are designed and implemented locally. The core curriculum also states that the pupils should be involved in the planning.” (publicado em International Education News http://internationalednews.com/2015/03/27/clarifying-the-latest-reforms-from-finland/

 Do meu artigo de 2010:

Um currículo com referência nas competências necessita ser orientado por competências transversais, que devem ser objetivos de aprendizagem de todas as áreas ou disciplinas, porque são indispensáveis para aprender qualquer conteúdo curricular. As competências transversais, ou competências para aprender, mais utilizadas no Brasil são as cinco grandes competências do ENEM, que podem ser consideradas seus operadores transversais:

DL – Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica;

CF – Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;

SP – Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados em diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

CA – Relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;

EP – Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sócio cultural.

Competências transversais para aprender, como as do ENEM, precisam ser articuladas com as competências a serem constituídas em   cada uma das áreas ou disciplinas, que se expressam em aprendizagens específicas do conteúdo de cada uma delas. Na ausência dessa articulação instaura-se uma aparente ruptura entre competências e conteúdos curriculares, que leva ao entendimento equivocado de que a abordagem por competências não valoriza os conteúdos curriculares, quando na verdade eles são nucleares e imprescindíveis para a constituição de competências.

 

 

imagesA notícia que a Finlândia ia acabar com o ensino das disciplinas (ou “matérias”) nas escolas, que seriam substituídas por “tópicos”, ou temas, foi recebida com alvoroço por muitos que, no Brasil, resistem à ideia de que o país necessita de um currículo definido e estruturado, que estabeleça com clareza o que as crianças devem aprender em cada etapa em línguas, matemática, ciências sociais e ciências naturais. Afinal, se os finlandeses, que têm a melhor educação do mundo, vão fazer isto, pode ter coisa mais antiga e ultrapassada do que criar um currículo estruturado no Brasil? Aliás, os finlandeses não fazem só isto: a escola lá começa aos 7 anos, não fazem muitas provas e avaliações, e é proibido passar dever de casa . . .

Na verdade a história não é bem esta, como se pode ver por um artigo publicado pelo  The Independent, na Inglaterra, que pode ser visto aqui. Não existem muitos detalhes, porque é um projeto que ainda está por ser implantado, mas o se pode ver é que a preocupação é sobretudo com a maneira de ensinar os estudantes de nível médio a partir de projetos e problemas do mundo real, sem sobrecarregar os alunos com a memorização de fatos que estão ao alcance de todos na Internet, mas nem por isto abandonando a necessidade de desenvolver as competências básicas de leitura, escrita, raciocínio matemático e entendimento dos fenômenos científicos .

A principal diferença entre Brasil e Finlândia é que eles já estão de volta, enquanto que nós ainda mal começamos a andar. Na prova internacional do PISA de 2012 em matemática, para estudantes de 15 anos ao final do ensino médio, 5% dos estudantes finlandeses tinham desempenho excepcional, de nível 6, e outros 13.6% estavam no nível 5, também de alto desempenho, sendo capazes de resolver problemas complexos com independência, e somente 10,9% estavam no nível mais baixo. Apesar disto, ela perdia para Shangai, Hong-Kong, Singapura e Coréia, todos com mais de 20% dos estudantes de alto desempenho. Em contraste, o Brasil tinha somente 0.8% nos dois níveis mais altos,  30% no nível mais baixo, e 31% abaixo do mínimo.

A qualidade da educação da Finlândia se explica, a começar, pela excepcional qualidade de seus professores, todos com cursos de pós-graduação e motivados por trabalhar em uma das carreiras mais prestigiadas do país, ao que se somam escolas em excelente condição que funcionam com grande autonomia e flexibilidade, sem abrir mão dos conteúdos que todos devem aprender. A flexibilidade aumenta no ensino médio, a partir dos 15 anos, com a preocupação em formar os estudantes para a vida do estudo e do trabalho. As escolas chinesas  e coreanas de alta qualidade são muito diferentes – formais, rigorosas, exigentes, fazendo uso de métodos tradicionais. Os estudantes finlandeses são certamente mais felizes, e o que perdem em alto desempenho nas avaliações talvez ganhem em criatividade e iniciativa.

O que a educação da Finlândia e dos asiáticos têm para nos ensinar? O mais importante, me parece, é não confundir o conteúdo do que deve ser aprendido com os métodos de ensino.  Existe uma grande polêmica, que me parece falsa, entre os que enfatizam as informações a serem acumuladas e os que enfatizam as competências que  a educação deveria desenvolver.  Na verdade não existe uma coisa sem a outra. Uma educação focada na memorização de informações, sem entender que sentido têm e como podem ser revistas, reinterpretadas e expandidas, é tão oca quanto uma educação voltada para competências vazias. A educação de qualidade consiste sempre na transmissão dos conteúdos de uma cultura viva, a começar pela linguagem culta.  Não se pode abrir mão dos conteúdos, e isto se faz, sobretudo, com bons professores que pensam e sabem o que  ensinar nas diversas áreas do conhecimento, e com expectativas claras sobre os conhecimentos que os alunos devem adquirir ao longo de seus estudos – um currículo bem definido. Os métodos podem ser variados, dos mais tradicionais aos mais flexíveis, e dependem muito da cultura de cada país. A outra lição é que os conteúdos – começando pela alfabetização plena e incluindo o domínio de uma segunda língua – devem ser consolidados na educação fundamental – muito diferente da permissividade e falta de rigor que predomina nos primeiros anos das escolas brasileiras. É isto que permite que a educação média seja mais flexível, diversificada, baseada na pesquisa e em projetos, adaptada cada vez mais às preferências e características individuais dos estudantes, orientada para problemas e o desenvolvimento de competências não cognitivas, como a capacidade de trabalhar de forma autônoma ou em colaboração – muito diferente da marcha forçada para o ENEM em que se transformou o ensino médio brasileiro.

Comparto o anúncio de lançamento do livro A Educação Superior na América Latina e os Desafios do Século XXI, cujo sumário divulguei outro dia. O livro pode ser adquirido diretamente da Editora da Unicamp, e em breve estará nas livrarias e haverá também uma versão digital.

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A Educação Superior na América Latina e os desafios do século XXI

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No primeiro semestre de 2013 tive o privilégio de coordenar o curso sobre “Educação Superior na América Latina e os Desafios do Século XXI” junto à Cátedra UNESCO do Memorial da América Latina em São Paulo, que permitiu que vários entre os principais estudiosos da educação superior da região viessem para apresentar e discutir suas idéias e conhecimentos com um grupo excepcional de participantes de diferentes instituições e cursos superiores do Brasil e do exterior. Um dos resultados do curso foi o livro A Educação Superior na América Latina e os desafios do século XXI, que está sendo publicado pela Editora da UNICAMP, com lançamento previsto na Livraria da Vila, em Campinas, no dia 23 de abril (guardem a data!)

O capítulo inicial, sobre a educação superior e os desafios do século XXI, trata de dois temas correlacionados, que formam o pano de fundo para os capítulos que seguem. O primeiro é o da origem das universidades na Europa no período do Renascimento e sua evolução até os dias de hoje, procurando ressaltar as motivações e valores que presidiram seu surgimento e que ainda persistem: a valorização do conhecimento, a liberdade de estudo e de pesquisa, a autonomia institucional e a colegialidade, postos a serviço da formação das novas gerações. Esta é também a história do relacionamento às vezes harmonioso, às vezes conflituoso, das universidades com os poderes da Igreja e dos Estados e depois, cada vez mais, com o mundo da economia. As universidades de hoje são muito diferentes das de então, e são somente parte de um universo muito mais amplo que é o da educação superior, que cada vez envolve mais pessoas e mobiliza mais recursos. E no entanto, os valores e motivações originais, relativos ao lugar do conhecimento, sua produção, preservação e transmissão, e sua importância para as pessoas e sociedade, persistem. Esta parte trata também da história peculiar das universidades na América Latina, copiadas em sua origem e inspiração dos modelos europeus, que se desenvolveram sobretudo como um canal de mobilidade e afirmação social e política de novas gerações (e neste sentido não eram diferentes das de outros países), sem, no entanto, incorporar da mesma maneira os valores e as funções de valorizaçao do conhecimento, do estudo e da pesquisa, fazendo com que o movimento estudantil da Reforma Univesitária de Córdoba de 1918 ainda não tenha completado seu ciclo na maior parte do continente. O segundo tema trata das universidades como instituições, cujo funcionamento depende, em parte, dos valores e orientações dos que vivem em seu interior – professores, estudantes, administradores – e, em parte, das demandas e relações que estabelecem com o seu ambiente externo, que inclui os governos e o mercado: é uma perspectiva necessária para abrir e entender a “caixa preta” das universidades, que são mais complexas do que organizações criadas com propósitos e missões claras e simples.

Jamil Salmi, no segundo capítulo, parte do futuro, fala das mudanças tecnológicas que estão revolucionando os modos de produção e transmissão de saber, e das necessidades de formação profissional, científica e tecnológica requeridas pela nova sociedade do conhecimento. Há, em todo mundo, uma corrida para fazer com que os sistemas de educação superior sejam capazes de responder a estas demandas e participar, assim, do novo ciclo de produção e geração de riquezas que está ocorrendo. Em que medida estes novos recursos tecnológicos podem ser usados para melhorar a qualidade, relevância, e eficiência da educação superior, e assim trazer para ela os recursos de que necessita para desempenhar bem seus novos papéis? O que países mais bem sucedidos nesta corrida, como a Coréia do Sul. Estão fazendo, e o que devem e podem fazer países como o Brasil?

José Joaquin Brunner, no terceiro capítulo, olha para a educação superior na América Latina em seu conjunto, e constata que ela não somente se massificou, com milhões de pessoas buscando um tipo de formação que antes era reservada para poucos milhares, mas está se universalizando, ou seja, se transformando em uma aspiração de todas as pessoas. Neste processo, as universidades tradicionais, que funcionavam como ilhas relativamente isoladas, se transformaram profundamente e se viram atropeladas por uma grande variedade de novas instituições públicas e privadas que têm pouco a ver, aparentemente, com os ideais das instituições que no passado lhes serviram de modelo. O que resta, neste novo cenário, destes antigos modelos e dos valores que encarnavam? O que Brunner nos mostra é que, enquanto intelectuais e educadores como o Cardeal Newman, na Irlanda, Abraham Flexner, nos Estados Unidos, Humboldt, na Alemanha, e Ortega y Gassset, na Espanha, enalteciam e propugnavam por manter e fortalecer as universidades de formação de elites e de pesquisa de alto nível, em outras partes do mundo, começando pelos Estados Unidos, o ensino superior crescia e se diferenciava, com as universidades se transformando em multiversidades, incorporando novas funções e fontes de financiamento, entre as quais os provenientes de uma crescente demanda por serviços educativos do mercado. No mundo atual, a antiga metáfora da universidade clássica, simbolizada pela Universidade de Humboldt na Alemanha e fruto do surgimento da época moderna e a formação dos estados nacionais no final do início do século XIX, deve ser substituida por uma nova metáfora, a da universidade, ou, mais precisamente, a educação superior pós-moderna, cuja característica principal não seria mais uma identidade própria e um núcleo central de valores, mas uma multiplicidade de demandas, expectativas e e formas de funcionamento que transcendem todas as tentativas de enquadrá-la em um modelo único e coerente.

Nas universidades tradicionais, bastavam seus diplomas para assegurar a qualidade profissional e técnica de seus formados, e o prestígio e a reputação de seus professores para garantir a qualidade de seu trabalho intelectual e de pesquisa. No ensino superior de massas e pós-moderno descrito por Brunner, isto já não basta, e todos os países, de alguma maneira, procuram estabelecer sistemas de avaliação e certificação do ensino superior, que é o tema do quarto capítulo de Elizabeth Balbachvsky. Ela nos mostra que os principais países da América Latina, de uma forma ou outra, procuraram adaptar os sistemas de avaliação e certificação de qualidade desenvolvidos em outras partes, requerendo que as instituições passem por processos mais ou menos complexos de certificação que, no entanto, encontram sempre limitações e acabam servindo a diferentes propósitos. Uma dificuldade bastante comum é a resistência das universidades tradicionais, que vêm nos sistemas de avaliação externa, nem sempre de maneira infundada, uma ameaça à sua autonomia; outra é a dificuldade que as agências governamentais têm de criar sistemas de certificação que sejam capazes de avaliar efetivamente, e com credibilidade, as centenas e milhares de instituições de ensino superior que existem nos diferentes países. Existem questões relativas aos critérios e padrões de avaliação (será que as faculdades voltadas ao ensino podem ser avaliadas segundo os mesmos critérios das universidades de pesquisa?), e, também, quanto aos interessados em seus resultados – os governos, que financiam as instituições? As corporações profissionais, interssadas em preservar seus mercados de trabalho? Os futuros estudantes? O setor empresarial?

Jorge Balán, no capítulo 5, trata de uma questão central em todos os sistemas de educação superior que se massificam, que é o da inclusão de pessoas e categorias sociais que, historicamente, não tinham acesso ao ensino superior em seus países. Na medida em que os sistemas de ensino superior crescem de tamanho, cresce também o acesso de pessoas que antes não conseguiam se beneficiar dele. No entanto, este acesso continua limitado por mecanismos de seleção baseados em provas e avaliações cujos resultados são fortemente relacionados com a condição social e cultural dos canditatos – estudantes de famílias mais pobres, que não tiveram acesso a educação básica de qualidade, ou de minorias linguísticas e culturais, entram nestes processos seletivos em desvantagem e terminam sendo excluidos. Balán apresenta as experiências de inclusão de diferentes países na América Latina, chamando a atenção para as diferentes formas em que ela pode se apresentar: diferenciando as instituições para atender a públicos distintos, a expansão dos sistemas de educação superior público, o financiamento da educação superior privado, e as políticas de ação afirmativa baseadas em critérios de raça, etnia e classe social, evidenciando, em cada caso, os benefícios conseguidos e os problemas que surgem.

Helena Sampaio, no capítulo 6, examina em profundidade o crescimento do ensino superior privado e, mais especialmente, o ensino superior com fins lucrativos que se desenvolveu de forma extraordinária no Brasil nos últimos anos, com o setor privado atingindo a 75% da matrícula, metade dos quais em instituições com fins de lucro. Esta expansão se explica, em parte, pelo fato de que o Brasil adotou, com a reforma universitária de 1968, um modelo de organização universitária que tentou copiar as “research universities” americanas, com ênfase na pós-graduação, na pesquisa e na organização departamental, com professores doutores contratados em regime de tempo integral, um modelo que só deu certo em algumas partes, mas fez com que a educação superior pública se tornasse extremamente cara para padrões latinoamericanos, e sem condições de absorver a explosão da demanda por ensino superior que começava justamente nesta época. A alternativa foi liberar a expansão do setor privado, na expectativa ilusória de que ele eventualmente se aproximaria do modelo das universidades públicas. Se no início predominavam no setor privado as instituições religiosas e comunitárias, o lugar foi sendo ocupado cada vez mais por instituições com fins de lucro, que se tornaram legais por legislação instituida em 1997. Hoje, existem no Brasil empresas atuando na educação superior com milhões de estudantes, com ações na bolsa adquiridas por fundos de investimento e atuando sobretudo na área de educação de massas de baixo custo, nas profissões sociais. Se no passado havia a norma de que o setor privado não deveria dispor de recursos públicos, nos anos mais recentes o governo federal, como parte de sua política de inclusão social, passou a financiar fortemente o setor privado lucrativo ou não, através da isenção de impostos do Prouni e do crédito educativo garantido pelo governo.

No capítulo 7 Sylvie Didou Aupetit aborda outra dimensão central da educação superior contemporânea, o da internacionalização. Em certo sentido, não é um tema novo: há décadas que o tema da “fuga de cérebros” de países em desenvolvimento para os mais ricos é objeto de preocupação, com os Estados Unidos, sobretudo, atraindo centenas de milhares de profissionais formados muitas vezes com recursos públicos de seus países, que deixam de se beneficiar dos investimentos feitos em sua educação. Vários países, entre os quais México e Brasil, tem desenvolvido programas para estimular o retorno destes profissionais, com graus diferentes de sucesso. Mas a internacionalização tem também outros aspectos, muitos dos quais positivos, como a vinda de professores e pesquisadores da Europa e Estados Unidos, as competências trazidas pelos que retornam a seus países de origem e passam e enriquecer suas instituições, e a criação de redes internacionais de cooperação que atravessam as fronteiras entre países e regiões. Hoje se fala muito em “circulação de cérebros”, no lugar de fuga, para sinalizar os aspectos positivos da internacionalização, mas, como adverte a autora, não basta trocar uma expressão por outra, sendo necessário entender mais em profundidade os reais problemas e possíveis benefícios deste processo de internacionalização e globalização que é, em última análise, inevitável.

No capítulo 8, finalmente, Renato Pedrosa trata do tema da pesquisa universitária sob a perspectiva da sua “terceira missão”, que é a da inovação tecnológica. Embora a pesquisa universitária esteja, em todo o mundo, concentrada em um número pequeno de instituições (contrariando o axioma atribuido à Universidade de Humboldt da “indisssociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão”) ela tende a se organizar de maneira bastante tradicional nestas instituições, em departamentos constituidos conforme as classificações clássicas das áreas de conhecimento (biologia, física, matemática, sociologia, línguas….), com grande parte do trabalho sendo feito de forma individual por professores e, em grande parte também, por alunos de pós-graduação em suas teses de doutoramento. O principal objetivo da pesquisa é a publicação dos resultados na literatura especializada, e são estas publicações que são utilizadas para avaliar e premiar o trabalho dos professores e pesquisadores e seus departamentos. Ao lado desta forma de trabalho, denominada de “modo 1”, existe entretanto uma outra maneira de desenvolver a pesquisa dentro e fora das universidades, denominada de “modo 2”, a “terceira missão” ou o “quadrante de Pasteur”, mais interdisciplinar, com mais trabalho de equipe, voltada para resultados práticos, estabelecendo parcerias com setores empresarisais e governamentais interessados em seus resultados, gerando inovação e nem por isto menos conhecimentos de interesse científico de fronteira. Em sua contribuição Pedrosa mostra como a ciência brasileira se desenvolveu ao longo dos anos, assim como suas características atuais – por um lado, um amplo sistema de pesquisa acadêmica e pós-graduação, o mais desenvolvido da América Latina, mas, por outro, ainda uma grande dificuldade de se desincumbir de forma mais adequada de sua terceira missão.

No Brasil, as questões relativas ao ensino superior tendem a ser vistas muito localmente, sem darmo-nos conta de que, embora cada experiência seja única, fazemos parte na verdade de uma realidade muito mais ampla que precisamos entender e conhecer melhor, para que possamos inclusive aprender com os erros e acertos de outras partes. Esperamos que este livro sirva de janela para este mundo mais amplo.

 

cpeTodos concordam que a educação é importante, e todo mundo – professoras, secretários de educação, pais de alunos, diretores de escola, e os próprios estudantes – tem fortes convicções a respeito de como as pessoas devem ser educadas, e o que devem aprender. O problema é que as opiniões não coincidem, e o que é o melhor para um é o pior para outros…. Como resolver isto?  Existe uma ciência da educação que, como a medicina, pode nos dar a receita certa de como proceder?

Ainda estamos longe disto – a própria medicina nem sempre tem a receita certa – e muitas das questões de educação têm a ver com preferências e valores que não podem ser dirimidas de forma científica.   Mas existem muitas pesquisas em todo o mundo que convergem para o que tem sido denominado “evidence-based education”, uma educação baseada em evidências científicas que podem ajudar a ir além das opiniões e experiências particulares de cada um, sobre as quais se sabe muito pouco no Brasil. São pesquisas feitas por educadores, psicólogos, sociólogos, economistas e cientistas naturais que trabalham com observação sistemática, experimentos  e estudos estatísticos, comparando experiências e resultados e que pouco a pouco vão abrindo caminho para um conhecimento mais aprofundado do tema.

É  nesta linha que foi criada, no final de 2014, a Rede Nacional de Ciência para Educação, formada principalmente por pesquisadores na área de ciências neorológicas, cuja carta de fundação diz que, “na hipótese utópica de que todos os problemas materiais estivessem resolvidos no sistema educacional, ainda assim teríamos muito a inovar se conhecêssemos, com os critérios das diferentes disciplinas da Ciência, como as pessoas aprendem, como se comunicam na relação professor-aluno, quais facilitadores naturais existem para a memória, como corrigir as deficiências de aprendizagem de algumas crianças, como proporcionar maior rendimento intelectual aos idosos, que benefícios esses conhecimentos proporcionariam à construção dos currículos e à reforma dos métodos pedagógicos, e muitas outras questões”.

Por iniciativa da Rede, está sendo programado, para Julho deste ano, um Simpósio Internacional Sobre Ciência da Educação, como parte do 9o. Congresso da International Brain Research Organization, cuja programação  preliminar está disponível aqui. Vale a pena conferir.

 

Um desafio do tamanho do Brasil

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Entrevista ao Insituto Millenium

A pedido do Instituto Millenium, gravei uma entrevista de 20 minutos sobre os problemas da educação brasileira, com ênfase nas questões que afetam o ensino médio. Diz a apresentação do vídeo: 

Revisão do currículo do ensino médio, valorização dos professores e ampliação da oferta de ensino em tempo integral estão entre os desafios que o ministro Cid Gomes terá de enfrentar para melhorar a qualidade da Educação no país. Para o sociólogo Simon Schwartzman, pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS) e especialista em Educação, o modelo curricular único em todo país, com uma série de disciplinas obrigatórias, impede que os alunos se aprofundem e aprendam com interesse, de forma criativa e rica. “O atual formato do ensino médio é muito antigo, dos anos 40 ou até de antes, e supõe uma formação muito enciclopédica”, explica. Schwartzman defende o ensino em tempo integral, lembrando que para tanto é preciso resolver problemas relacionados a custo e qualidade do conteúdo. Outra questão que requer soluções diz respeito à formação dos professores. Na opinião do especialista, para valorizá-los não bastam ajustes salariais. “No mundo inteiro é muito importante o que se chama indução. Não se joga o professor em sala de aula, ele começa com a orientação de um professor experiente, um tutor”, diz.

O vídeo com a entrevista está disponível aqui,video