Heloisa Pait: Meus professores da Fefeleche

(Estudante da FEA-USP de 1986-89)

Francisco Weffort, Paula Montero, Chico de Oliveira, Beth Lobo, Ruy Fausto e Regis Andrade.

Esses são os professores da Fefeleche que fizeram parte de minha formação. A Beth Lobo nos deu para ler L’Établi, um relato da experiência do autor como operário numa fábrica da Citroën, uma coisa totalmente diferente do que víamos na FEA, e que me encantou. Ela insistia para eu mudar para a sociais, e de algum modo, mudei. Beth Lobo faleceu muito cedo, e confesso que escrevendo agora sinto falta dela. Queria poder falar com ela, já madura, professora, doutora, das fábricas por onde passei.

Ruy Fausto faleceu recentemente, e busquei seus cursos como quem busca no shopping a melhor loja e nela a melhor roupa. Queria um marxismo puro e correto, a lente perfeita para ver o mundo, e nisso não me decepcionei: estava ali um marxismo rigoroso, que analisava até os travessões do texto, as movimentações dos capítulos, a dança dos conceitos. De vez em quando me voltam à cabeça os modos de produção e as formas de cooperação, e vai saber se não são as aulas herméticas do professor buscando seus sentidos no mundo real.

Do Regis, também falecido cedo, lembro que nos deu coisas que não imaginávamos obter: nos deu a liberdade para a pesquisa e o foco também. Tinha perguntas claras e queria que nós fôssemos lá fuçar e descobríssemos. Está entre meus melhores professores de todos os tempos, não só da graduação, mas da vida. Ousou demais, e isso lhe permitia deixar que ousássemos. Dirigia como um doido, mas nas nossas reuniões de pesquisa ouvia atento, sem pressa, com perguntas pausadas, como se nos assistisse. Sentíamo-nos gente, e quando dou uma boa aula penso nele.

A Paula Montero, desses todos, é a que está viva. Fiz um curso com ela dado pelos três departamentos das sociais, sobre o pensamento social brasileiro. O curso foi excelente, e das aulas dela me lembro dos seus olhos, grandes e saltados, que já exigiam de nós uma acomodação. Acho que entendi naquele curso a própria idéia de pensamento, de um conjunto de autores e textos que pode ser interrogado, analisado de modo ponderado. Dos cursos da tradição uspiana de exegese textual, esse é o que ficou, pois descortinava os elos entre a exegese e a vida mundana.

Acho que o curso que fiz com o Chico de Oliveira era sobre estrutura de classe e estratificação social. E penso que o curso do Weffort era sobre a América Latina, mas esse não encontro no meu currículo, talvez tenha feito como ouvinte. Os cursos estão embaralhados em minha memória. Lembro que Chico de Oliveira tinha mais certezas, Weffort mais dúvidas. Um deles subiu até a porta, numa sala em auditório, para pedir a um aluno que estava olhando pelo visor para entrar na aula, ou sair da porta, pois aquela posição ali de vigia lhe lembrava os tempos da ditadura.

Ambos eram uma ponte entre aquele “tempo da ditadura” e os novos tempos, tempos da democracia, que eles procuravam entender, como o Regis, ainda atarantados com esse novo regime, votos, partidos, eleições. Todos, na verdade, eram essa ponte, alguns ignorando uma transição que tinha acabado de acontecer, buscando as forças profundas da sociedade, outros reconhecendo que algo havia mudado e era preciso compreender, como o Regis e o Weffort.

Esses professores, é preciso dizer, acolhiam a nós, “economistas”, numa universidade onde alunos de outros cursos não eram necessariamente bem recebidos, nem na FEA nem na FFLCH. Éramos das primeiras turmas de uma tal resolução 3045, do reitor Goldemberg, que permitia que fizéssemos matérias em outras unidades. Mas nem todos os professores e funcionários gostavam da idéia, criando toda a sorte de obstáculos. Então só o fato de terem nos aceitado nas aulas e ainda nos tomado como interlocutores já diz muito sobre cada um.

Do Weffort, lembro ainda, com carinho, que me indicou para fazer minha primeira pesquisa com o Regis, ou seja, meu primeiro emprego. Ele também leu minha monografia, uma leitura de Dependência e Desenvolvimento, de Fernando Henrique Cardoso, a partir da leitura de Karl Marx do Ruy Fausto, ou seja, um exercício de crítica e interpretação. Ele aceitou conversar comigo numa tarde ensolarada, no Cedec. Sobre a monografia, olhou para mim de igual para igual, como leitor mesmo, e me fez uma pergunta que ainda ouço, quando escrevo coisas assim meio abstratas: “Tá. E daí?”

Não soube responder, mas não importa. Boas perguntas são assim, ficam penduradas na cabeça da gente, à espera do encontro com alguma possível resposta. Cada um desses professores, de um jeito, faz parte do que eu escrevo hoje, seja me levando para viagens mágicas, seja me trazendo para o mundo social. Cada um deles me interroga, seja me chamando a tomar posições, me exigindo rigor conceitual, me instando a compreender melhor o momento e meu lugar nele. E me interrogando, como Weffort, que consequências terão, afinal de contas, o nosso trabalho, sobre as vidas das pessoas.

A marcha sobre Brasília

(publicado em O Estado de São Paulo, 10 de setembro de 2021, com modificações)

Se a expectativa dos Maquiavéis que planejam a estratégia de Bolsonaro se inspirando em Mussolini era replicar,  no 7 de setembro, a “marcha sobre Roma” de 1922, não deu certo. Em 1922, Il Duce ganhou forças para subjugar o parlamento, o judiciário e as forças armadas, e ficou no poder até ser assassinado em 1945, depois de ter levado seu país à ruina. Aqui, as manifestações foram pacíficas, nenhum palácio foi invadido, e o que restou foi a promessa do Presidente de deixar de cumprir as decisões do Ministro Alexandre de Morais.  Escrevendo na manhã do dia 8, me parecia difícil saber o que viria depois, se finalmente o impeachment, uma tentativa de golpe de estado, ou algum tipo de administração arrastada da crise, como vem acontecendo até aqui. Todos os analistas políticos estavam se fazendo esta pergunta, sou menos capaz do que eles de prever, mas minha impressão era que as coisas iam continuar como estão, para ver (ou não) como é que ficam. Com a carta de arrependimento publicada logo depois pelas mãos de Michel Temer, minha previsão se confirmou, pelo menos por enquanto.

Seja como for, o que fica de mais marcante deste 7 de setembro é a grande presença de pessoas nas ruas atendendo à retórica inflamada e vazia de Bolsonaro, mesmo depois de dois anos de desgoverno, de manejo incompetente da epidemia, dos escândalos das rachadinhas e da compra das vacinas, do abandono das pautas de combate à corrupção e de reorganização da economia, da depredação do meio ambiente, da inflação saindo do controle, e de ter entregado o governo a seus antigos inimigos do Centrão, do qual agora se diz membro desde criancinha.  Não se pode, simplesmente, dizer que  os foram para as ruas são todos ignorantes, ou reacionários, ou vítimas de manipulações das redes sociais. Bem o mal, eles refletem o grande fracasso de nossas instituições políticas, incluindo o Judiciário e o Congresso, em responder de forma adequada à grande crise moral, econômica, social e política que eclodiu em 2015 e que vem se agravando desde então. O Judiciário e o Congresso são hoje, e com razão, os grandes defensores da democracia e do império da lei contra um Presidente sem escrúpulos, mas tudo seria mais fácil se eles não tivessem abdicado de suas principais responsabilidades.

No caso do judiciário, o principal problema foi ter participado do grande conluio para enterrar a Lava Jato, que uniu empresários e a classe política da esquerda, centro e direita. Podemos discutir até que ponto os promotores e juízes da Lava Jato infringiram ou não determinadas normas de comportamento ou estavam politicamente motivados, mas os crimes de corrupção foram reais, afetaram de forma profunda o funcionamento do governo, escancararam o comportamento predatório de parte importante da classe política brasileira, e não poderiam ter sido simplesmente postos de lado em nome dos formalismos de um “garantismo” suspeito e extremado. Ao invés de atuar como uma corte constitucional, como são os supremos tribunais de todas as democracias, o STF se transformou em uma grande casa de varejo, gastando quase toda sua energia em responder de forma muitas vezes casuística às demandas de quem tem recursos para pagar os advogados mais caros. Nada disto justifica o ataque dos bolsonaristas ao STF, buscando destruir aquilo que ele tem mais importante, que é, apesar dos pesares, a defesa da ordem legal, da democracia e do Estado de Direito.

Do Congresso, seria enorme a lista de coisas que deveria ou poderia fazer e não fez, e das coisas que fez erradas. Mas o que mais mais chama atenção é a forma despudorada em que ele se transformou em um grande balcão de negócios, em que votos são comprados e vendidos de forma escancarada a troco de cargos, verbas e apoio de corporações e grupos de interesse de todo tipo. Em todo o mundo, parlamentares são eleitos como representantes de determinados interesses, e é natural que defendam estes interesses em sua atuação no Congresso. Mas, em democracias que funcionam, os interesses individuais se acomodam dentro de um rumo e uma orientação geral dados pelas lideranças partidárias, de acordo com as prioridades dos respectivos programas e doutrinas partidárias. No parlamento brasileiro, algumas destas lideranças ainda persistem, mas são permanentemente atropeladas e ignoradas pela fome insaciável de seus liderados.

Ruim com eles, pior sem eles. Assim como o governo Bolsonaro hostiliza o judiciário pelo que tem de bom, também hostiliza ou tenta comprar o Parlamento pela capacidade que ainda tem de colocar limite a seus arroubos autoritários, e pelo poder constitucional de abrir e conduzir um processo de impeachment contra o Presidente. O Judiciário e o Legislativo, assim como setores importantes  e competentes do executivo, na área da saúde, economia, educação, cultura e meio ambiente, que este governo vem depredando sistematicamente, precisam se defender e ser defendidos contra os ataques de nosso candidato a Mussolini. Estaríamos em situação muito melhor se eles estivessem estado à altura dos papeis que precisam desempenhar.

O sábio e os sabidos

(publicado em O Estado de São Paulo, 13 de agosto de 2021)

“Vem me fazer uma visita”, me disse José Arthur Giannotti, da última vez que nos vimos, em um seminário no Instituto Fernando Henrique Cardoso. Disse que ia, lembrando de outras ocasiões em que me recebeu em sua casa no Morumbi, falando sobre os temas de filosofia, política e das pessoas que o fascinavam. Acabei não indo, e agora ele nos deixou. O encontro anterior havia sido em um voo desde Brasília em que nos encontramos e no qual ele falou longamente sobre o que estava escrevendo sobre Wittgenstein. No final perguntou se eu estava entendendo, eu disse que sim, e ele sorriu, contente, “viu como é simples? Até você entende!”. 

Na verdade não havia entendido direito, hoje acho que compreendo melhor. Se Giannotti era tão difícil de entender, tanto por escrito quanto falando, como explicar o grande sentimento de perda de tanta gente, agora que ele se foi? Não deve ser só por sua produção como filósofo, cujo valor cabe aos colegas de profissão avaliar.  Para os demais, foi sem dúvida importante sua presença e liderança na vida intelectual brasileira que começa na antiga Faculdade de Filosofia da USP na Rua Maria Antônia, continua no famoso grupo de leitura de “O Capital” nos anos 50 e 60, e se prologa nos anos em que presidiu  e participou do Centro Brasileiro de Análise e Planejamento – CEBRAP, a instituição criada pelos professores de filosofia e ciências sociais que, como ele, haviam sido expulsos da USP pelo regime militar. Mais importante, no entanto, eram a  permanente abertura e disposição para o debate e o diálogo, contestando certezas estabelecidas, trazendo ideias inesperadas, e fazendo pensar.

Mas, o que pensava Giannotti, que ideias defendia? O que me parece que ele recupera de Wittgenstein, nos escritos mais recentes, é a noção de que os conhecimentos não se dão de forma abstrata, pelo exercício formal da lógica e da dedução, mas a partir de jogos da interação  e convivência social, que  geram  mundos compartilhados de “jogos de linguagem”,  em cujo interior adquirem  significado.  A vida social supõe um esforço constante para construir novos significados, sendo o desafio a expansão de jogos de linguagem abertos ao diálogo e convivência  plural. O mundo da ciência, da tecnologia, da vida em sociedade, das relações de poder e dos conflitos, tudo isto tem origem nestas linguagens compartilhadas, o que leva a uma agenda política que é a da recuperação desta humanidade comum que nos une, inclusive a nossos adversários.

É tudo muito abstrato, mas se torna mais claro quando se lê seu livro sobre a “Universidade em Ritmo de Barbárie”,  escrito em 1986, refletindo sobre os trabalhos da Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior criada nos primeiros anos da Nova República.  O desafio de então, como o de hoje, era como defender e valorizar uma universidade e  uma comunidade científica que haviam sido violentamente atacadas pelo governo militar, e fazer com que elas, na democracia que se abria, não sucumbissem à lógica dos interesses corporativos que colocavam em risco sua própria razão de ser, e abrissem espaços para o diálogo e o desenvolvimento do conhecimento e da cultura. “A universidade moderna”,  diz ele, “configura uma enorme máquina, altamente sofisticada e complexa, que engole e produz saberes, sábios e sabidos”.  O sábio é quem ensina, pesquisa, questiona, serve de modelo e forma seus alunos.  É quem dialoga, retomando e ampliando os jogos de linguagem da comunicação. O sabido é quem se aproveita da lógica institucional para amealhar vantagens, posições de prestígio e de poder.

Não são entes totalmente distintos, o sábio precisa também ser sabido para sobreviver na máquina universitária.  Mas é fundamental preservar a missão central da vida universitária, e para isto, nos diz Giannotti, é  preciso isolar o sabido, uma tarefa quase impossível, porque a lógica dos interesses de curto prazo fez com que a universidade brasileira se tornasse uma “fábrica de sabidos” . As avaliações externas, os processos internos de seleção de dirigentes baseados na qualidade acadêmica, o fortalecimento da natureza pública das instituições educacionais, sejam elas estatais ou privadas, são alguns dos mecanismos necessários para evitar que a voracidade dos sabidos não termine por sufocar as instituições de ensino e pesquisa de que se alimentam.

O mundo da comunicação e do diálogo que buscava Giannotti não era o mundo falsamente harmônico que esconde a desigualdade, a pobreza e a exploração. Giannotti se formou no ambiente intelectual francês de crítica e revisionismo do marxismo, onde se buscava resgatar as preocupações centrais de Marx com a exploração capitalista e a miséria, sem cair na aberração do totalitarismo do “socialismo real”.  Sem tentar escapar do mundo moderno da tecnologia, da burocracia, das grandes corporações e das redes de comunicação, mas criticando a desigualdade, a alienação e o mundo frenético e empobrecido dos sabidos que produz, Giannotti se manteve sempre como o sábio do pensamento independente, crítico, e do diálogo.

Pedra Lascada

Entrevistado pelo reporter da Folha de São Paulo sobre a incrível declaração do Ministro Paulo Guedes de que o IBGE estava ainda na “idade da pedra lascada”, porque não gostou dos dados de desemprego da Pnad Contínua, eu disse que, se isso fosse verdade, seria culpa dele, porque o IBGE faz parte de seu ministério. No jornal ficou faltando o “se”, dando a impressão que eu concordava com ele. Não concordo. A PNAD contínua é uma pesquisa moderna e inovadora, o IBGE avançou muito nos últimos anos apesar da falta de apoio do governo, e foi capaz de manter suas pesquisas mesmo com a Covid. A diferença entre a PNAD e o CAGED é óbvia para quem conhece um mínimo do assunto: a PNAD é uma pesquisa amostral de alta qualidade, com centenas de milhares de entrevistados, que mede não só o desemprego, mas também o sub-emprego e o desalento, e o CAGED é um registro administrativo que só inclui as pessoas com carteira assinada, cerca de metade dos que trabalham no país. Qualquer economista formado pela Universidade de Chicago sabe disso.

ENEM: avaliação ou seleção?

(Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de julho de 2021)

Em 2022 entra em vigor o novo ensino médio, com a possibilidade de os estudantes optarem por diversas áreas de formação e também por cursos técnico-profissionais, o que significa que o Exame Nacional do Ensino Médio deverá também mudar. Em sua origem, o ENEM tinha por objetivo ser uma avaliação, referência de qualidade para as escolas de ensino médio. Mas em 2009 ele se transformou em um exame nacional de seleção para as universidades federais, o que fez com que todas as escolas se organizassem para preparar seus alunos para a prova. Atualmente, as redes escolares públicas e privadas estão se organizando para dar início ao novo ensino médio, e uma das dificuldades é não saber que tipo de avaliação os estudantes terão pela frente.

O Ministério e o Conselho Nacional de Educação estão trabalhando sobre o tema e é provável que cheguem a alguma conclusão nos próximos meses, o que influenciará o destino de milhões de jovens nos próximos anos. É a oportunidade para avaliar a experiência até aqui à luz das experiências de outros países e entender melhor para que serve este exame e quais seriam as alternativas.

O que deve ser o ENEM? Uma avaliação dos alunos que terminam o ensino médio, ou um grande exame vestibular para as universidades? Qual a diferença e qual a importância disso? Muitos países, sobretudo na Europa, têm sistemas nacionais de avaliação dos alunos ao término do ensino médio, como os Baccalauréats franceses, o Abitur alemão, os A-Levels ingleses e os exames nacionais do ensino secundário em Portugal. Mas poucos têm um grande exame vestibular nacional como a China, a Turquia, o Chile e o Brasil. 

São coisas muito diferentes. As avaliações nacionais marcam o término do ensino médio, especificando que tipo de formação os alunos tiveram e que resultados alcançaram, enquanto que os exames são provas de ingresso ao ensino superior para pessoas já formadas. Nas primeiras, há um leque de opções que os alunos fazem conforme seus interesses e as áreas de concentração, mais acadêmicas ou mais profissionais. Nos segundos é uma prova só. A outra diferença é que, nas primeiras, os resultados das provas influenciam o acesso dos estudantes ao ensino superior, mas as universidades mantêm sua autonomia para selecionar seus alunos entre os que se qualificam, combinando com outros critérios. A terceira diferença é que, além das provas que habilitam para o ensino universitário, há outras que habilitam para atividades profissionais e cursos técnicos pós-secundários. Nos Estados Unidos não existe nem uma coisa nem outra. Algumas instituições privadas oferecem testes padronizados para pessoas que querem se candidatar ao ensino superior, como o Scholastic Assessment Test, American College Test e o Graduate Record Examination, que as universidades e escolas superiores podem usar ou não, com maior ou menor peso. 

Quando o ENEM se transformou em um vestibular nacional, a ideia foi que ele ajudaria a democratizar o ensino superior, fazendo com que os estudantes, com uma só prova em sua cidade de residência, pudessem se candidatar a qualquer universidade federal do país. Mas a prova única acabou criando uma grande discriminação a favor dos filhos de famílias mais educadas e que estudaram em escolas privadas, que conseguem as notas mais altas e entram nas universidades e carreiras mais prestigiadas. São menos de 300 mil vagas para 6 milhões de candidatos a cada ano, com problemas operacionais que se repetem. Nem o sistema de cotas consegue tornar o sistema mais igualitário, porque todos necessitam médias altas para conseguir uma vaga.

Com a diversificação do ensino médio, a prova única do ENEM não pode continuar existindo. Mas o Brasil não tem ainda condições de criar um sistema de provas nacionais qualitativas como as dos países europeus, que decidem quem se forma, e com que nota ou conceito. Faz mais sentido um sistema como o norte-americano, em que as escolas continuam dando os diplomas, mas os estudantes podem se apresentar, voluntariamente, para avaliações que produzem certificados de competência que podem ser utilizados pelas universidades para selecionar seus alunos e também para o exercício de profissões técnicas. Uma destas avaliações deve ser de tipo mais geral, para todos, de competência no uso da linguagem, raciocínio matemático e conceitos básicos de ciências sociais e naturais, semelhante ao exame de PISA, ou o GRE geral americano. Outras serão mais específicas, alinhadas com as grandes áreas profissionais de nível superior, como ciência e tecnologia, ciências da saúde, ciências sociais e letras e humanidades. E outras mais específicas ainda, de certificação de competência técnica em áreas como serviços de saúde, processos industriais, informação e comunicação e gestão de negócios. Estes exames não precisam ocorrer no mesmo dia, nem precisam ser feitos todos pelo MEC.  

É este o caminho que deveria ser seguido, saindo da camisa de força do atual ENEM.

Precisamos de um Sistema Nacional de Educação?

Simon Schwartzman e João Batista Araujo e Oliveira

(Publicado em Valor Econômico – Opinião, 30/06/2021)

O Brasil precisa, certamente, de  políticas públicas que melhorem a qualidade da educação,  reduzam as grandes desigualdades de oportunidade de estudar entre pessoas de diferentes condições sociais e regiões, e façam com que os recursos disponíveis, e os que possam ser acrescentados ao setor, sejam usados com a máxima eficiência possível. A questão é como fazer isto.  Existe a ideia generalizada, e equivocada, de que o principal instrumento para isto é o planejamento da educação, listando objetivos a serem alcançados e fixando-os em lei.  O Plano Nacional de Educação, aprovado por unanimidade no Congresso Nacional em 2014, tinha dez diretrizes e vinte grandes metas, divididas em 244 estratégias específicas. Como somos uma federação, o plano se desdobrou em 27 planos estaduais e 5.570 planos municipais, sem falar nos  “projetos políticopedagógicos” que cada uma das centenas de milhares de escolas ficou na obrigação de fazer. O resultado foi praticamente nulo. A mudança mais importante nos últimos anos foi uma melhoria modesta no desempenho dos estudantes nas séries iniciais, mas não há como atribuir este resultado ao plano ou planos. Apenas no Ceará se observa uma melhoria consistente, por razões que têm a ver com políticas consistentes e de longo prazo implantadas pelas lideranças locais. No restante do país as melhorias são pontuais e instáveis, tanto em escolas quanto em redes de ensino.  

Existem muitas razões pelas quais esse plano, como os anteriores, não funcionou. Não foi por acidente, nem pelas mudanças ocorridas no ambiente político e econômico do país, de resto inevitáveis em um período de 10 anos. A principal razão é que que políticas públicas complexas precisam ser implementadas de forma contínua e incremental, por ajustes contínuos, e não por planos detalhados fixados de antemão  (Lindblom, 2018). Mas existe a ideia, reiterada em documento recente do movimento Todos pela Educação, que o que faltou foi um Sistema Nacional de Educação (SNE), que precisaria ser urgentemente transformado em lei. Segundo este documento, os planos decenais são “a principal ferramenta de planejamento dos sistemas de ensino”, e caberia ao Sistema Nacional de Educação promover “a efetiva articulação entre os Planos Nacional, Estaduais e Municipais de Educação”,  o que permitiria, finalmente “a materialização do planejamento de longo prazo das políticas educacionais no País”. (Todos pela Educação, 2021) Chama a atenção o fato de que o documento simplesmente ignora o fracasso dos planejamentos até aqui.

O termo “sistema” costuma ser utilizado de muitas maneiras diferentes, e por isto mesmo não pode ser empregado sem se dizer exatamente do que se trata. Na sua forma mais simples, um sistema é um conjunto de partes relacionadas. A federação brasileira é um sistema, porque combina o governo federal, estados e municípios.  Um conjunto de leis, como a Consolidação das Leis do Trabalho, é um sistema de regras que estabelecem direitos, deveres, etc. Na sua forma mais complexa, um sistema é um conjunto de partes interconectadas por mecanismos ou processos que garantem sua permanência através do tempo e o diferenciam do meio externo. Existe um esforço de estabelecer uma “teoria geral de sistemas” fazendo uso de conceitos como homeostase, retroalimentação, input-output, adaptação, etc., que podem ser efetivamente utilizados na construção de sistemas mecânicos, eletrônicos e no estudo de sistemas biológicos ou ambientais. Um automóvel é um sistema mecânico, um programa de computador é um sistema eletrônico, um ser vivo é um sistema orgânico. É possível falar em “sistemas econômicos”, que descrevem os mecanismos de produção, alocação de recursos e distribuição de bens e serviços em determinado território, com seus diferentes mecanismos de regulação e instituições. Mas as sociedades são sistemas abertos, e por isto, quando usada para a implementação de políticas públicas, a linguagem de sistemas é sobretudo uma abordagem, uma perspectiva para entender dinâmicas complexas, e não uma teoria ou uma técnica propriamente ditas.

A perspectiva de sistemas tem sido defendida como uma alternativa mais adequada para a implementação de políticas complexas (“wicked problems”) do que abordagens mais tradicionais como os modelos lineares (em que uma agência central identifica as melhores práticas e trata de implementá-las) e os modelos cooperativos (em que se estabelecem fortes pactos de colaboração entre diferentes setores tanto na criação de conhecimentos como em sua implementação). Na perspectiva de sistemas, há um esforço para identificar e tomar em consideração interesses, valores e orientações divergentes, e as relações do sistema com o ambiente político, econômico e institucional mais amplo. Não existem regras fixas de como fazer isto, mas alguns instrumentos que são geralmente utilizados,  como o fortalecimento do papel das lideranças, a criação de redes de organizações que compartem objetivos convergentes e cujas lideranças estejam dispostas a colaborar, e formas de comunicação que não sejam unilaterais mas tomem em conta a pluralidade de interesses e orientações dos diferentes participantes. Estes sistemas de implementação de políticas não são criados e muito menos fixados por leis, mas desenvolvidos na prática por lideranças institucionais que precisam avaliar, tomar decisões e fazer ajustes ao longo do caminho,  e não, simplesmente, executar o que consta de uma lista fixa de metas (Best & Holmes, 2010; Haynes, Garvey, Davidson, & Milat, 2020; Head, 2019).  

A proposta do SNE preconizada pelo Todos Pela Educação, pretende, ao mesmo tempo, resolver alguns problemas formais de coordenação e divisão do trabalho entre os diversos níveis da Federação e implantar mecanismos de colaboração.  Mas a colaboração não pode ser estabelecida por lei, pois depende do exercício efetivo de lideranças capazes promovê-la.

Quais problemas formais de coordenação e divisão do trabalho em educação precisam ser estabelecidos por lei no Brasil? Já existe uma regra segundo a qual cabe ao governo federal, prioritariamente, a educação superior, aos governos estaduais o ensino médio, e aos municípios a educação fundamental e pré-escolar. A situação atual, em que muitas vezes estados e municípios mantêm redes escolares paralelas nas mesmas localidades, é disfuncional, e deveria ser evitada, mas a simples aprovação de uma lei proibindo esta superposição poderia criar  mais problemas do que benefícios, desmontando redes existentes sem a garantia de que seriam substituídas por um conjunto melhor. O governo federal tem responsabilidades gerais de coordenação, desenvolvendo sistemas de informação e de avaliação, estabelecendo padrões de qualidade, e de financiamento complementar.. Mas programas específicos como os de financiamento centralizado da formação de professores, merenda, transporte escolar e produção de livros didáticos deveriam ser reavaliados, em vista os riscos e ineficiências associadas à operação centralizada.  Estados e municípios também têm muitas destas atribuições,  mas a capacidade de implementação varia muito de lugar para lugar. Intervenções ou interferências do governo federal, se necessárias, possivelmente seriam mais eficazes se calibradas e ajustadas a problemas específicos ou à condição de alguns estados, e dificilmente o governo federal disporá de capacidade e meios para atender municípios de maneira específica.  

Isto significa que não é possível nem desejável estabelecer, por lei, uma divisão rígida de funções e atribuições entre governo federal,  estados e municípios, e sim orientações gerais, partindo do princípio que é sempre melhor fortalecer a autonomia local, e não o poder central, a não ser de forma subsidiária e quando indispensável. Na verdade, estas leis  já existem – até mais do que o que seria desejável ou necessário. Não há nada que o governo federal, estados ou municípios devam fazer para revolucionar a educação que  não consigam por falta de leis ou normas.  

O Brasil tem uma tradição perversa de legislações excessivas que, no caso da educação,  se multiplicam em uma infinidade de decretos, pareceres, regulamentos e orientações normativas que se sucedem e que deveriam ser reduzidas ao mínimo, pois  seu único efeito é sobrecarregar de trabalho as escolas e secretarias de educação. As escolas precisam de regras básicas para operar. A sociedade e as famílias precisam de instrumentos claros para fazer valer os seus direitos.  A operação das escolas privadas – isoladas ou pertencentes a redes de ensino –  deixa claro que elas podem funcionar sem necessidade de tutela adicional.   

A cooperação entre governos estaduais e municipais para a implementação de políticas de melhoria da qualidade na educação básica é desejável e pode dar bons resultados, como no caso muitas vezes citado do Estado do Ceará. Mas esta cooperação, para existir, não depende de legislação, e sim de lideranças motivadas e em condições de tomar iniciativa, que tem sido raras (Segatto & Abrucio, 2016).  O sistema proposto pelo Todos pela Educação tem como ideia central a noção de que a única maneira de implementar políticas públicas complexas é através de conselhos ou órgãos deliberativos em todas as instâncias, capazes de estabelecer pactos de cooperação que garantam os direitos e os interesses de todas as partes. As palavras “pactuação” e “pacto”, que aparecem no texto no texto mais de cem vezes. 

Esta ideia tem origem em um conceito idealizado de gestão democrática, ou  democracia participativa, desenvolvido em contraposição ao modelo mais tradicional de democracia representativa, que foi fortemente promovido pelos governos do Partido dos Trabalhadores, sobretudo nas áreas de educação e saúde. Foi uma experiência controversa que não teve continuidade e ainda precisaria ser mais bem analisada (Rhodes‐Purdy, 2017). O interesse por estas formas de deliberação e pactuação local se explica, certamente, pelos conhecidos problemas da democracia representativa brasileira, tanto no funcionamento do legislativo quanto do poder executivo, nos diferentes níveis de governo. Mas, ao lado do evidente benefício de ter a presença e a participação ativa de membros dos diversos setores envolvidos nas tomadas de decisão, que pode ser realizada de diferentes maneiras, o risco quase certo é a captura destes conselhos e fóruns por grupos mais organizados, fazendo com que os interesses corporativos pactuados acabem prevalecendo sobre o interesse geral, e a grande dificuldade de introduzir inovações disruptivas capazes de alterar as rotinas estabelecidas. Paradoxalmente,  ao lado da ênfase na gestão participativa, existe também a tendência a congelar em lei,  e se possível na Constituição, todos os direitos e interesses dos diferentes participantes, para evitar que eles deixem de ser executados pelos governantes do momento. A grande experiência de deliberação participativa e pactuação na educação brasileira foi a elaboração do Plano Nacional de Educação de 2014, que se transformou em uma agregação das demandas de todos os participantes, todas fixadas em lei, sem que trouxessem benefícios para a educação do país. O mesmo se pode dizer da experiência mais recente da Base Nacional Curricular Comum, também desenvolvida, supostamente, por mecanismo participativo, que levou a um documento prolixo e quase ininteligível de 600 páginas.

Medida por parâmetros internacionais como a avaliação do PISA, a qualidade da educação brasileira é muito baixa, mas pesquisas de opinião mostram que a população não tem esta percepção. Em uma pesquisa IBOPE Inteligência de 2008,  41% dos entrevistados classificaram a educação pública brasileira como ótima ou boa, 35% como regular, e só 9% diziam que o principal problema era a qualidade IBOPE Inteligência, 2008). Mais recentemente, uma pesquisa CNI-IPOPE de abril de 2019 mostrou que  “51% dos brasileiros aprovam as ações do governo em relação à educação”. Além dos problemas de qualidade da educação básica, existem graves problemas na forma em que o ensino superior é financiado, organizado e avaliado; no ensino médio, cuja reforma mais recente ainda não foi implementada; no ensino profissional de nível médio e superior, que não consegue se desenvolver; e sobretudo na falta de estratégias para atrair pessoas de talento e  qualificar os  professores para o magistério. No mundo inteiro, os sistemas educacionais se transformam continuamente, diante do impacto das novas tecnologias de informação e comunicação, das transformações do mercado de trabalho, das mudanças demográficas e dos novos conhecimentos produzidos por pesquisas sobre os processos educativos, e por isto mesmo não podem ser congelados em leis imutáveis.  Para sair do atual patamar de mediocridade, a educação brasileira precisa de lideranças que estejam em dia com estes desenvolvimentos, tenham legitimidade para introduzir as modificações que sejam necessárias, e que não estejam tolhidas pelo emaranhado normativo que hoje emperra as iniciativas, sobretudo no setor público.  

O ideal seria que esta liderança fosse exercida pelo governo federal, mas as experiências das últimas décadas não permitem nutrir muitas esperanças.   Algumas agências federais, como o INEP e a CAPES, em alguns períodos e em determinadas áreas, conseguiram exercer um papel significativo de liderança e inovação, mas mesmo estas sofrem com o duplo problema da instabilidade política da administração central e da rigidez burocrática do serviço público.  Por outro lado, existem muitas iniciativas locais, públicas e privadas, que acabam se perdendo pelo peso excessivo da máquina federal.  Mal comparando, a federação brasileira é muito mais próxima dos Estados Unidos, em que vitalidade do sistema educacional se dá sobretudo nos Estados e no setor privado, do que de países centralizados como a França, em que o governo central exerce um papel mais forte,  focado em poucas questões de natureza mais estratégica.

O atual marco federativo não impede um município ou rede estadual de ensino de promover uma revolução na educação. A contribuição do governo federal seria mais eficaz se limitada a questões que efetivamente poderiam ser mais bem exercidas por esse nível de governo – como a questão de currículos, avaliação e correção de inequidades via financiamento.  Para além disso, o governo federal poderia contribuir reduzindo o cipoal regulamentar e, eventualmente, estimulando inovações de eficácia comprovada mediante certames competitivos. Há muitos instrumentos mais eficazes para melhorar a educação do que criando um “Sistema Nacional”.


Os itinerários do novo ensino médio

(Publicado no jornal O Estado de São Paulo, 11 de junho de 2021)

Em 2022, finalmente, o ensino médio brasileiro deverá começar a adotar o novo formato estabelecido pela reforma de 2017. A ideia continua importante. Ao invés de um currículo tradicional, rígido e amarrado às provas do ENEM, criar alternativas diferentes de formação conforme os interesses e as condições dos milhões de jovens que chegam ao ensino médio. Ao invés de dificultar a formação profissional, torná-la mais acessível, como uma das alternativas de formação neste nível. É assim em todo o mundo. 

Mas como fazer isto? Na falta de uma orientação clara por parte do governo federal, as secretarias de educação, escolas e redes de ensino estão procurando alternativas, no meio ao emaranhado de leis, bases curriculares, resoluções, diretrizes e o novo palavreado introduzido pelo MEC e o Conselho Nacional de Educação nos últimos anos – itinerários formativos, formação integrada, projetos de vida, diversificação, competências, mediação sociocultural, empreendedorismo… 

Parte da confusão tem a ver com uma estranha classificação das áreas de conhecimento adotada pelo MEC, tirada não se sabe de onde, que acabou entrando na base nacional curricular e na lei como definidora dos diferentes itinerários de formação. Estas áreas seriam “linguagens” (uma salada que inclui inglês, educação física, dança, língua portuguesa e tecnologias de informação), “ciências da natureza”, “ciências humanas” e “matemática”, cada uma (menos as ciências humanas) com “suas tecnologias”. A interpretação literal da legislação indica que estas áreas deveriam ser também os “itinerários formativos” a serem oferecidos, sobrando ainda um “5º itinerário”, que seria o da educação técnica ou profissional.

Basta olhar o que fazem outros países para ver que isto não faz sentido. Em Portugal e na França, por exemplo, existem pelo menos três modalidades diferentes de ensino médio, cada uma oferecendo diferentes opções. A primeira é o que se chama de “propedêutica”, de preparação para os cursos universitários. A segunda é a formação tecnológica, voltada para atividades profissionais mais complexas no mundo dos serviços, da indústria e das novas tecnologias. E a terceira é a formação denominada “vocacional”, mais simples e diretamente orientada para o mercado de trabalho.

Na França, a primeira modalidade, que culmina nas provas do “baccalauréat générale”, inclui três opções: ciências naturais; ciências econômicas e sociais; e literatura. Em Portugal, as opções são ciência e tecnologia; ciências socioeconômicas’; línguas e humanidades; e artes. O que estas áreas têm em comum é que elas são internamente coerentes, e preparam os alunos para os tipos de formação universitária e vida profissional que pretendem seguir. Ninguém se forma em “linguagens e suas tecnologias”; a matemática nunca vem sozinha, mas sempre junto com a tecnologia ou as ciências naturais e sociais; e existe uma clara separação entre as ciências sociais e as humanidades. Uma leitura mais atenta da lei brasileira mostra que, felizmente, as escolas não são obrigadas a se organizar conforme as “áreas” do MEC, e podem criar itinerários integrados semelhantes aos que existem no resto do mundo. É o que deve ser feito.

Das outras duas modalidades, o que no Brasil se chama de “educação técnica”, com quase duzentas opções diferentes listadas em um catálogo feito pelo MEC, é mais parecido com os cursos vocacionais europeus do que com os cursos de conteúdo tecnológico, que ficaram esquecidos (embora o termo “tecnológico” seja utilizado entre nós para denominar os cursos superiores curtos, qualquer que sejam seus conteúdos).  Em outros países, e que dá robustez à formação tecnológica, oferecida desde o ensino médio, é que ela é mais prática e aplicada do que a formação acadêmica, se desenvolve em parceria com o setor produtivo, e dá acesso a cursos superiores de curta duração, para quem quiser continuar se aperfeiçoando, em áreas como ciência e tecnologia da saúde e bem-estar social, agronomia, design e artes plásticas, atividades industriais, alimentação e gestão e outras. Os cursos vocacionais são mais simples, voltados sobretudo a atividades de serviço e manutenção, e destinados a pessoas que necessitam trabalhar de forma mais imediata e não têm condições de seguir cursos mais complexos.

A outra característica importante do ensino diversificado no resto do mundo é que não se trata, simplesmente, de diferentes arranjos curriculares, mas de escolas públicas e privadas que se especializam em determinadas áreas e tipos de formação. Algo disto já existe no Brasil, com algumas redes de escolas técnicas como as do Sistema Paula Souza e do Sesi-Senai, ou a escola ORT no Rio de Janeiro.  A decisão sobre que itinerários formativos oferecer é também uma decisão sobre como as escolas do ensino médio deverão se reorganizar, identificando as características e necessidades de seus alunos, buscando parcerias e se capacitando para melhor atendê-los. É só um primeiro passo.

Desigualdades sociais, testagem e indicadores prevalência de COVID-19 no Brasil

Luisa Farah Schwartzman, Flavia Cristina Drumond Andrade e Nekehia Quashie

Desde que a COVID-19 se espalhou pelo mundo, as pessoas se acostumaram a olhar para as taxas de mortalidade, hospitalizações, e a proporção de pessoas que testam positivo. Todas essas medidas têm vantagens e limitações. A estatísticas de mortes e hospitalizações são importantes para saber o impacto mais grave da doença, tanto na vida das pessoas quanto na capacidade dos sistemas de saúde e, em geral, são consideradas mais fáceis de medir. Mas a terceira medida, baseada em testes positivos, é importante para se entender como a doença se distribui de forma mais geral na população, sendo que destes alguns serão casos menos graves e outros que também aparecem nas estatísticas de hospitalização ou de mortalidade. Mas estatísticas baseadas em testes positivos tem um problema: elas não captam as pessoas que não testaram. Se a distribuição de testes na população for desigual, isso afetará o nosso entendimento sobre a distribuição da doença na população. 

            É importante pensar se a COVID-19 está afetando a população como um todo da mesma maneira, ou se as desigualdades sociais estão gerando uma distribuição também desigual da doença, e da capacidade das pessoas doentes de serem diagnosticadas e tratadas pelos serviços de saúde. Com a vinda das vacinas, essa questão fica ainda mais importante, se essas vacinas não forem distribuídas igualmente pela população. 

            Para entender essas questões melhor, nós analisamos dados da PNAD-COVID, uma pesquisa amostral domiciliar coletada pelo IBGE em 2020 em todo o Brasil (nossa análise ainda está em fase preliminar, mas decidimos compartilhar aqui algumas observações iniciais). Essa amostra da PNAD é longitudinal: pessoas do mesmo domicílio foram entrevistadas, uma vez por mês, desde maio de 2020. O questionário incluía, entre outras coisas, perguntas sobre se a pessoal teve sintomas geralmente associados ao COVID-19 na semana anterior. A partir de junho de 2020 a pesquisa também perguntou se as pessoas tinham feito o teste de COVID-19, e se o resultado foi positivo ou negativo. A nossa equipe agregou os dados da PNAD de julho a novembro para construir os indicadores de testagem e de sintomas, representados abaixo.  

O indicador de sintomas mostra a proporção de pessoas que responderam ter perdido o olfato, e que também responderam ter um dos seguintes sintomas: dor de garganta, febre, tosse, nariz escorrendo ou entupido, dificuldade de respirar, ou dores no peito. Se a pessoa respondeu ter esses sintomas em qualquer dos meses entre julho e novembro de 2020, ela foi contada no gráfico como tendo sintomas. Os indicadores de testes medem se a pessoa respondeu que testou, e se o resultado deu positivo. Testamos como esses indicadores variam a partir de várias características sociais e de vida das pessoas, como classe social, raça/cor, gênero e local de residência. Em geral, os indicadores de sintomas e de testes apontam na mesma direção: houve, no período analisado, uma maior prevalência da doença em populações de meia-idade, entre populações urbanas, entre mulheres, e entre indígenas. Nós também fizemos uma análise de regressão, considerando todas essas variáveis em conjunto, e ficou confirmado que essas correlações são estatisticamente significativas e independentes umas das outras. 

No entanto, há uma exceção importante: se utilizarmos o número de testes positivos como indicador de prevalência de COVID-19, parece que as famílias de renda mais alta estão mais expostas à doença. Mas se usarmos os sintomas como indicador, não parece haver diferenças por renda familiar. As pessoas em domicílios de renda mais alta testam mais em geral, e também, entre as pessoas que têm sintomas, uma maior proporção testa mais entre pessoas de renda domiciliar mais alta. 

Ou seja, por causa da desigualdade no acesso a serviços de saúde (e em particular aos testes de COVID-19), os resultados dos testes são bons indicadores da prevalência da doença para as classes sociais mais privilegiadas, mas tendem a subestimar a prevalência entre os mais pobres.  Claramente os mais ricos tiveram mais acesso aos testes e foram mais bem diagnosticados que as pessoas de menor renda. 

Sonia Rocha: Pobreza no Brasil: conceitos, medidas e politicas públicas

Publicado por Eliva Press, disponível na Amazon e Academia.edu

Este livro reúne um conjunto de textos, muitos deles inéditos, que acompanham a transformação da abordagem da pobreza no Brasil, que, por volta dos anos noventa, passa a ocupar um lugar de destaque, tanto nos meios acadêmicos como na agenda de política social, ganhando visibilidade na mídia e entre o público em geral. A pobreza deixa de ser um assunto de caráter essencialmente filantrópico, de certo modo considerado como um fato normal da vida, associado às desigualdades inevitáveis da organização social. Ganha protagonismo próprio e atenção específica, deixando também de ser vista como um apêndice do subdesenvolvimento e da política pública.  Esta ainda estava muito centrada nas questões macroeconômicas e na promoção do desenvolvimento econômico, na crença que o crescimento da renda levaria automaticamente à redução progressiva da pobreza. 

No âmbito na política pública, a nova abordagem causou uma ruptura do enfoque clientelista e assistencialista que operava sem qualquer controle, passando-se a privilegiar paulatinamente instrumentos e ações anti-pobreza baseadas em evidências objetivas e passíveis de avaliação.

Os textos apresentados aqui rompem portanto com a tradição predominante até os anos oitenta, adotando uma abordagem centrada na pobreza com uma pegada empírica. Utilizam como ponto de partida bases estatísticas oficiais cobrindo o país como um todo e suas subdivisões territoriais/espaciais, que tanto servem para fins de análise e de diagnóstico, focando em última instância na aplicação para desenho, monitoramento e avaliação de políticas voltadas para o combate à pobreza e sua irmã gêmea, à desigualdade de renda. 

O texto inicial serve como pano de fundo para todos os demais. Traz uma retrospectiva dos dados básicos desde 1990, apresentando a tendência geral de declínio da pobreza, mas enfatizando as alterações ocorridas associadas à urbanização e à consequente perda de importância relativa da pobreza rural. A expansão da fronteira do Centro-Oeste causa modificações na distribuição regional da pobreza, mas a dicotomia fundamental entre Norte e Sul pouco se altera, já que a pobreza brasileira permanece predominantemente nordestina, mas crescentemente nortista. 

Os textos que se seguem enfocam diferentes aspectos da questão da pobreza. Geralmente adotam como pressuposto a abordagem da pobreza como insuficiência de renda. Utilizam-se, portanto, frequentemente linhas de pobreza e de extrema pobreza como critério básico para distinguir um subconjunto de pobres, medir a incidência de pobreza e caracterizar a subpopulação pobre. A primazia da abordagem de pobreza enquanto insuficiência de renda na maioria dos textos apresentados aqui merece algumas qualificações. 

A primeira é que, embora pobreza seja reconhecidamente uma síndrome de carências multivariada, o nível de renda é o determinante básico do nível de bem-estar das famílias, pelo menos no que o bem-estar depende do consumo no âmbito privado. Por esta razão estudos de pobreza em países de renda média ou alta utilizam preponderantemente a abordagem da renda como ponto de partida. Um dos textos selecionados – Measuring Poverty in Brazil: A Review of Early Attempts – faz uma revisão dos diferentes experimentos pioneiros de medição de pobreza no Brasil usando linhas de pobreza, explicitando como foram estabelecidos seus valores e quais os resultados obtidos.

A segunda qualificação concerne à aplicabilidade de um valor único de linha de pobreza para um país tão vasto e com características diferenciadas de consumo e de preços, portanto de custo de vida. Os textos selecionados aqui adotam como pressuposto linhas de pobreza e de extrema pobreza diferenciadas por regiões e por suas subáreas (urbanas, rurais e metropolitanas). Além disso, ao invés de usar valores arbitrários como linha de pobreza – como por exemplo, um múltiplo do salário mínimo-, os valores adotados derivam-se da estrutura de consumo efetivamente observada dentre os mais pobres em pesquisas de orçamentos familiares. Os valores das linhas são, portanto, resultado das preferências de consumo dos indivíduos e famílias, dada a restrição de renda que enfrentam. A diferença de valores entre áreas mais afluentes, com estrutura de consumo de maior custo, como a metrópole de São Paulo, e as áreas mais pobres, como a área rural do Nordeste, evidencia a relevância de usar parâmetros de renda tão localizados quanto possível para medir pobreza no Brasil. Premissas e procedimentos utilizados para a derivação e atualização periódica dos valores espacialmente diferenciados das linhas de pobreza são objeto de um dos textos selecionados (Poverty Lines for Brazil: New Estimates from Recent Empirical Evidence). 

Um terceiro aspecto tem a ver com a vantagem do uso de linhas de pobreza como premissa, já que ela permite incorporar à análise, simultaneamente, outras carências associadas à pobreza. Assim, a partir da delimitação dos pobres do ponto de vista da renda, podem ser derivados perfis dos pobres, e se desejado, também dos não-pobres, utilizando variáveis relativas à educação, inserção no mercado de trabalho, acesso a serviços públicos, estrutura familiar, etc. Os textos Poor and Non-Poor in the Brazilian Labor Market e Who are the Poor in Brazil tiram partido desta abordagem combinada. 

Alguns dos textos selecionados utilizam apenas subsidiariamente a renda para a análise de aspectos relevantes da pobreza. Em Sustainable Development and the Poverty Reduction Goal discutem-se três aspectos relativos à noção de sustentabilidade no Brasil, que são frequentemente vinculados à questão de pobreza. Em particular o falso trade-off entre crescimento econômico e política anti-pobreza. Um outro texto, Child Labor in Brazil and the Program for Eradication of Child Labor, enfoca um problema crítico da pobreza e desenvolve uma tipologia das crianças envolvidas em trabalho precoce visando o desenho e a operacionalização do PETI, sem utilizar linhas de pobreza.  

O texto sobre o trabalho infantil acima citado, assim como três outros textos selecionados, enfoca o processo de formulação, aplicação e aperfeiçoamento dos novos programas de transferências de renda, começando com o Bolsa-Escola em Brasília. Revelam-se os defeitos e dificuldades detectados, que foram contornados ou pelo menos amenizados com os aperfeiçoamentos paulatinos introduzidos, em particular, no Bolsa-Família ao longo do tempo. Estes textos sobre os programas de transferência de renda, que combinam micro-simulações, análise e explicitação da lógica da adoção das progressivas mudanças no desenho dos programas, estão fortemente vinculados à operação da política pública anti-pobreza adotada no país desde os anos noventa, fortemente centrada nas transferências de renda focalizadas.  

Dois textos tratam da desigualdade de renda, que está imbricada à persistência da pobreza absoluta no Brasil, já que, diferentemente do que ocorre em países realmente pobres, em base per capita, há renda suficiente para que toda a população brasileira se situe acima das linhas de pobreza. Nas raízes da desigualdade e da pobreza estão as históricas deficiências educacionais, que determinam a relação entre nível de escolaridade dos indivíduos e as possibilidades de inserção no mercado de trabalho. O primeiro texto – Education, Labor Earnings and the Decline of Income Inequality in Brazil – enfoca as relações entre educação e renda do trabalho, e os impactos sobre a pobreza e a desigualdade de renda. O segundo – Age and Regional Inequality Among the Poor in Brazil – se concentra na desigualdade entre os pobres. Mostra como no período 2004-2014, caracterizado pela queda sustentada da pobreza, não houve redução na desigualdade entre os pobres tanto no que se refere ao recorte regional – mantendo-se a concentração de pobres no Norte/Nordeste, como já se comentou, como por faixa etária. Neste último caso foram os idosos, que já se encontravam em melhor situação relativa dentre os pobres, os que mais se beneficiaram da redução da pobreza no período, em particular devido à cobertura dos benefícios previdenciários e assistenciais, indexados ao salário mínimo, que muito se valorizou no período. No extremo oposto foram as crianças as grandes perdedoras, com aumento de sua participação dentre os pobres, apesar de programas como o Bolsa-Família. Estes resultados deixam evidente o ponto crítico da política anti-pobreza que vem sendo adotada no Brasil, dos programas de transferência de renda mais especificamente, incapazes de proteger as crianças, os mais vulneráveis e também em maior desvantagem dentre os pobres. 

Um ultimo conjunto de artigos mostra como as oscilações conjunturais e fatores macroeconômicos impactaram os níveis de pobreza, o que não é surpreendente, já que utilizamos a abordagem da renda. Como a inflação castiga preponderantemente os pobres, o estancamento da alta de preços do Plano Real trouxe uma forte redução da pobreza com melhorias distributivas marcantes, mas não deu origem a um processo continuado (The 1994 Monetary Stabilization. Early Evidence of its Impacto on Poverty).  Entre 1997 e 2004 diversos determinantes macroeconômicos – de crises externas a dificuldades da gestão cambial – deixaram as taxas de pobreza estagnadas. Só a partir de 2004 se iniciou um ciclo sustentado de redução da pobreza, impulsionado por fatores favoráveis tanto internos como externos.  

Hoje muito já se sabe sobre pobreza no Brasil e sobre os mecanismos de política pública mais eficientes para combatê-la. Os textos apresentados neste livro trazem um conjunto de evidências e reflexões com a intenção de ilustrar os progressos ocorridos no longo prazo e o enorme aprendizado acumulado. Os retrocessos ocorridos desde a recessão iniciada em 2014, acentuados pela crise sanitária atual, vão demandar todo o talento e arte para a recuperação das perdas e a retomada do crescimento econômico em moldes adequados à nova realidade.    

Vencer o populismo

(Publicado em O Estado de São Paulo, 14 de maio de 2022)

A campanha eleitoral de 2022 já começou, e uma das preocupações dos que buscam uma saída para a crise política iniciada com o impeachment de 2016 e a crise econômica que veio junto é como evitar que a próxima eleição seja dominada pelo populismo.  Mas o que é o populismo, e por que é preciso evitá-lo?

O termo “populismo” surgiu no século 19 para designar tanto o movimento político de intelectuais russos de estimular a mobilização dos camponeses contra os Czares quanto o antigo Partido Populista americano, precursor do Partido Democrata, que buscava os votos dos agricultores contra os grupos e instituições consideradas de elite. No século XX, na América Latina, foi usado para descrever a atuação de políticos como Juan Perón, na Argentina, Getúlio Vargas e Adhemar de Barros, no Brasil, e Haya de la Torre no Peru, e é usado hoje para se referir a políticos como Hugo Chávez e Evo Morales, na América Latina, e Donald Trump, Viktor Orbán e Tayyp Erdogan em outras partes. Existe muita controvérsia sobre o que é e como interpretar o populismo, mas sua característica principal é a existência de líderes políticos que estabelecem uma relação forte e personalizada com setores importantes da sociedade, passando por cima das instituições e dos partidos políticos tradicionais.

O populismo pode se apresentar como movimento progressista, quando suas bandeiras são a distribuição de benefícios e a ampliação dos direitos da população mais pobre, ou como conservador, quando suas bandeiras são a defesa de determinados setores da sociedade contra os demais. Mas ele é, sobretudo, antidemocrático, autoritário e, em última análise, irracional, por agir sempre buscando efeitos políticos imediatos, sem se preocupar ou ignorando consequências de longo prazo.

O populismo não nasce no vazio, mas se apoia na identificação dos desejos e necessidades de setores significativos da população que se sentem marginalizados e preteridos do jogo político e das ações dos governos. Nisto, ele não é diferente de outras formas de mobilização política. Mas difere na medida em que seus líderes proclamam ser os únicos representantes da parte boa e moralmente aceitável do “povo”, transformando as disputas políticas em uma luta entre o bem e o mal, e não em uma competição entre diferentes partidos e correntes de opinião igualmente legítimos. A política populista é uma política de identidade, seus líderes proclamam que merecem apoio porque integram e representam a “parte boa” da sociedade (o povo, a nação, as pessoas virtuosas, os pobres, determinada religião, os nativos ou os brancos), e por isto não precisam apresentar seus programas e ideias, basta exibir suas virtudes e atacar a legitimidade de seus oponentes (ver a respeito Jan-Werner Müller, What is populism? University of Pennsylvania press, 2016)

Com isto as disputas eleitorais se radicalizam, e os resultados só são reconhecidos como legítimos pelos populistas quando ganham. Uma vez no poder, líderes populistas tendem a desmontar as instituições estabelecidas, substituídas por seguidores leais, e consolidam seu poder pela distribuição de benefícios para seus apoiadores, desprezando as formalidades legais que possam existir. Eles também se opõem, sistematicamente, aos produtores de ideias e pensamentos independentes, como a imprensa e as universidades, já que entendem que são eles, e mais ninguém, que sabem o que “o povo” quer e o que deve ser feito.  Nem todos os movimentos populistas têm todas estas características, e podem se modificar em diferentes momentos e circunstâncias. Mas, no limite, ao desmontar as instituições estabelecidas, substitui-las pelo poder pessoal do líder e não reconhecer a legitimidade da oposição, o populismo se aproxima do fascismo; e, ao ignorar o estado de direito, se aproxima dos cleptocratas, sempre dispostos a vender seu apoio a quem esteja no poder.

Em uma disputa eleitoral, a força do populismo é grande, porque os argumentos de superioridade moral, identidade e virtudes pessoais de um líder são muito mais simples e fáceis de comunicar do que argumentos complicados sobre pluralismo, respeito a instituições e políticas públicas complexas. E no entanto, o populismo também pode ser derrotado, pelo grande número de pessoas que exclui de seu “povo”, pelo cansaço da beligerância permanente que alimenta, e pela visibilidade da corrupção e da ineficiência com que governa. 

A primeira condição para vencer o populismo é entender e ter respostas melhores para os problemas legítimos que seus líderes pretendem representar – pobreza, insegurança, discriminação, a ineficiência do serviço público, a corrupção dos políticos. A segunda é não excluir nem desconsiderar os populistas e seus seguidores, ou seja, não fazer com os populistas o que eles fazem com seus oponentes. E a terceira é entender que o processo político-eleitoral não é, simplesmente, um confronto de argumentos e programas políticos, mas também um jogo de imagens e identificações que se dão, cada vez mais, nas redes sociais, e depende de líderes que possam se apresentar de modo verdadeiro e convincente. 

Não é fácil, mas não é impossível.