TH_Cultural Hegemony_GramsciA reforma necessária do ensino médio: além de Gramsci

Simon Schwartzman

Em boa hora o Ministério da Educação decidiu retirar o ensino médio da projeto da base nacional curricular comum que está sendo proposto para a educação brasileira. A principal razão para isto foi o entendimento de que o atual modelo único do ensino médio precisa ser alterado, reduzindo o numero de matérias obrigatórias e permitindo que os estudantes possam optar por diferentes trilhas de formação, inclusive de natureza profissional ou técnica, como acontece em todo o mundo.

Além de alterar o texto da proposta para abrir a possibilidade de diversificação que agora se espera, é importante também rever as premissas endossadas até recentemente pelo Ministério da Educação, para que elas não ressurjam com outras roupagens no novo formato que deve ser introduzido. Para isto, é preciso examinar com cuidado o texto sobre o ensino médio que consta da versão revista da Base Nacional Curricular publicada recentemente.

Ao justificar o currículo enciclopédico e inviável que temos hoje, a proposta pretendia resolver um problema equivocado e inexistente, que é o da “fragmentação do saber”, como se nao vivêssemos em um mundo em que o saber é altamente diferenciado e especializado, e em que ninguém pode pretender dominar de forma abrangente todos os campos de conhecimento. Segundo a proposta, “a definição de uma base comum deve se comprometer com a criação de alternativas que superem a fragmentação dos conhecimentos e tornem o trato com o saber um desafio interessante e envolvente para os/as estudantes”, como se uma coisa tivesse que ver com a outra.

A proposta da base reproduz trechos do parecer anterior do Conselho Nacional de Educação que aprova as diretrizes curriculares para o ensino profissional médio (Conselho Nacional de Educação 2012), Este parecer preconizava que trabalho, ciência, tecnologia e cultura sejam entendidas “como dimensões indissociáveis da formação humana”, propondo que o ponto de partida da análise fosse o “conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma mediação de primeira ordem no processo de produção da existência e de objetivação da vida humana”; e mantém a preferência pelo princípio utópico da “formação integral”, que deveria ser “o elo articulador e para o qual convergem todas as áreas do conhecimento, de forma que os componentes curriculares, com seus objetivos de aprendizagem entrelaçados aos eixos formativos, componham um mosaico de aprendizagens que assegurem o desenvolvimento dos/das estudantes em todas as suas dimensões (intelectual, física, social, emocional e simbólica)”.

A origem desta preocupação com a formação integral, aparentemente louvável e inócua, está nas notas de prisão dos anos 20 do marxista italiano Antônio Gramsci, trazidas para o Brasil por alguns filósofos da educação, e que tiveram grande penetração entre os pedagogos brasileiros (Saviani 1989, Saviani 2003). Gramsci ficou conhecido sobretudo pela sua preocupação com o tema da hegemonia, que pretendia ir além do conceito tradicional de dominação de classes desenvolvido por Marx. Para Gramsci, as classes dominantes mantinham seu poder não somente pela força, mas também pela influência intelectual e moral que exerciam sobre a toda a sociedade. A luta de classes, assim, não poderia ser simplesmente uma disputa política, mas também uma luta intelectual, em que os operários pudessem disputar com os burgueses a hegemonia intelectual e cultural sobre a sociedade. Para que os operários pudessem fazer isto, eles precisariam ter a mesma educação que os burgueses, e o próprio Gramsci, tivera na escola, baseada no estudo da filosofia,  língua e da literatura clássicas, e por isto ele se opunha à educação profissional e técnica que era oferecida para os trabalhadores, que seria uma forma de mantê-los sob o domínio hegemônico da burguesia.

A principal inovação de Gramsci não foi a ideia de que os operários deveriam desenvolver uma cultura e visão de mundo própria e superior à dos burgueses, que já estava presente nos escritos filosóficos de Marx, Engels, Lenin e Georgy Lukács, entre outros; e sim que ela deveria ser desenvolvida no interior das escolas. Suas ideias se transformaram, assim, em em uma ideologia radical pedagógica que passou a ser adotada por algumas correntes de educadores, que criticavam a educação voltada para a capacitação para o mercado de trabalho; e ainda que Gramsci,  um revolucionário na política, fosse um  conservador em educação, que  se opunha às tentativas de aproximar a educação pública da cultura popular, assim como à pedagogia progressiva, ou progressista, que estava sendo introduzida na Itália pela reforma Gentile de 1923, do regime fascista (Entwistle 1979).

Muita água passou por debaixo da ponte nos quase cem anos deste os tempos de Gramsci. A crítica à divisão entre a educação letrada, da burguesia, e a educação prática e manual, para os trabalhadores, já existia entre os autores da chamada “escola nova”, com destaque para o norte-americano John Dewey, e foi proposta para o Brasil em 1931 no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, escrito por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira (Dewey 1916, Azevedo 1932). A efetiva educação integral baseada no trabalho proposta pelos escolanovistas (mas,  no caso dos gramscianos, por oposição à qualificação para o mercado de trabalho) nunca se materializou plenamente, exceto talvez em algumas escolas experimentais; mas, na maioria dos países, os trabalhos práticos e o envolvimento dos estudantes com os problemas do mundo real  e a capacitação para o mercado de trabalho fazem parte da educação em todas suas modalidades. A crítica de Gramsci à natureza classista da divisão européia entre a educação geral e a educação profissional era correta, mas os países que conseguiram desenvolver uma educação profissional de qualidade conseguiram também proporcionar melhores condições de vida para todos, reduzir as desigualdades sociais, e foram diminuindo aos poucos as desigualdades de oportunidades de estudo e desenvolvimento pessoal. Ao mesmo tempo, a ciência e a tecnologia avançavam, os campos de saber se multiplicavam, e a escola tradicional e de elite que Gramsci conheceu, e que pretendia corporificar e transmitir a cultura em sua mais alta expressão, começou a ser transformada, abrindo espaço para as ciências naturais e para a diferenciação crescente de conteúdos dos cursos de formação. Nas sociedades modernas, as diferenças sociais, econômicas e individuais persistem, os sistemas escolares refletem e podem até mesmo reforçar estas diferenças, e por isto mesmo são constantemente revistos e aperfeiçoados, de tal maneira que possam, ao mesmo tempo, atender à diversidade existente e assegurar a igualdade de oportunidades de educação e desenvolvimento das pessoas.

No Brasil, a adoção das ideias de Gramsci se corporificou no conceito de “politecnia”, que resume esta ideia de união entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. Este conceito foi adotado sobretudo por educadores associados às escolas técnicas federais, que podiam assim reivindicar para si o mesmo prestígio, e as mesmas condições salário  e trabalho, que os professores das universidades federais, sem abandonar uma postura política radical. Foi uma estratégia bem sucedida, que levou o governo Lula a transformar os antigos Centros Federais de Educação Técnica, os CEFETS, em Institutos Federais de Ciência e Tecnologia, com os mesmos  privilégios corporativos que as universidades públicas, inclusive os de dar cursos de pós-graduação e desenvolver projetos de pesquisa. No ensino médio, sua consequência foi a eliminação da pouca diferenciação que havia no passado entre diferentes tipos de formação, fazendo da formação técnica uma atividade adicional, e não alternativa, ao ensino médio tradicional. A consequência social não foi tornar a educação mais acessível e igualitária, mas, sim, mais elitista e discriminatória – todos agora devem passar pelo mesmo corretor estreito de um ensino médio tradicional, controlado na porta de saída pelo ENEM, que na prática só é acessível aos filhos de famílias mais ricas e educadas que estudam em escolas particulares. Para os demais, resta um simulacro de educação geral que forma pouco e não qualifica nem para o mercado de trabalho nem para o ensino superior.

Na tentativa de implementar um esquema geral e integrado de formação, o documento da Base Nacional Curricular Comum propunha quatro eixos de formação para o ensino médio que, aparentemente, poderiam significar opções, mas, na realidade, são temas gerais e comuns a todas as áreas de estudo: (i) Pensamento crítico e projeto de vida, (ii) Intervenção no mundo natural e social, (iii) letramentos e capacidade de aprender, e (iv) solidariedade e sociabilidade; e insiste na prioridade à formação integrada, identificando quatro “temas integradores”, que seriam (i) economia, educação financeira e sustentabilidade (ii) culturas africanas e indígenas (iii) culturas digitais e computação (iv) direitos humanos e cidadania e (v) educação ambiental. Esta proposta poderia ser entendida como uma reação salutar ao modelo atual de organização curricular, baseado em matérias obrigatórias com números de horas-aula estabelecidos de forma rígida, mas cai no extremo oposto: desaparecem as disciplinas clássicas de formação científica e humanística, como a física, química, história, direito e literatura, que se dissolvem sob o manto das culturas e das interdisciplinaridades.

Apesar da posição subordinada da educação técnica de nível médio neste projeto, ela vem crescendo nos últimos anos no Brasil, e a proposta tenta lidar com ele de alguma forma, mas propõe um caminho equivocado. O Censo Escolar, hoje, lista cerca de 150 áreas de formação técnica de nível médio no Brasil, que são agrupadas, por similaridade e conveniência estatística, em 13 “eixos” gerais de formação, como Ambiente e Saúde, Desenvolvimento Educacional e Social, recursos naturais, e outros. O documento atribui a estes eixos uma consistência conceitual que eles não têm, ao postular que “o Eixo Tecnológico é o conceito que organiza os cursos da educação profissional e tecnológica e os agrupa conforme suas características comuns relativas à concepção, à produção e ao uso da tecnologia. Cada eixo define a convergência dos conteúdos de um conjunto de cursos, que apresentam identidade técnica e tecnológica. Cada eixo apresenta um núcleo politécnico comum que compreende os fundamentos científicos, sociais, organizacionais, econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção”. Ora, não faz sentido pensar que áreas profissionais como agricultura, agronegócios, geologia, pesca e mineração, por exemplo, que fazem parte do eixo de recursos naturais, tenham os mesmos “fundamentos científicos, sociais, organizacionais, estéticos”. Esta maneira de tentar juntá-los no papel é uma tentativa de manter a suposta unidade das diferentes formas de conhecimento e atividade humanas, que pode ter consequências problemáticas se servirem de base para a organização de currículos ou sistemas de avaliação.

A forma em que estava concebida a proposta da base curricular para o ensino médio, a partir de construções intelectuais abstratas, ideologias pedagógicas e utopias que não tomam em conta nem a experiência prática de outros países nem a realidade do sistema escolar e da população estudantil do Brasil, não permitia que se pudesse esperar muito de seus efeitos práticos. A dúvida é se esta maneira de pensar persistirá ou será finalmente deixada de lado no novo modelo de educação média que será implantado no futuro próximo.

A diversificação do ensino médio, que existe em todo mundo menos no Brasil, não significa que não existam conhecimentos e competências gerais que devem ser desenvolvidos e compartidos por todos os cidadãos de um país. Estas competências incluem, necessariamente, o domínio da língua culta;  a capacidade de raciocínio quantitativo;  familiarização com conceitos e informações gerais das ciências naturais e sociais; o uso dos recursos computacionais; e familiaridade com a língua inglesa.  Além disto, dá-se cada vez mais importância às chamadas “competências emocionais”, ou “não cognitivas”. Tudo isto deve fazer parte da educação fundamental, que no Brasil termina aos 15 anos, e continuado no contexto das opções de formação e aprofundamento seguidas pelos estudantes a partir daí.

Referências

Azevedo, F. (1932). A reconstrução educacional no Brasil, ao povo e ao governo. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Rio de Janeiro, Companhia Editora Nacional.
Conselho Nacional de Educação (2012) “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio – Parecer CNE/CEB 11/2012 – Parecer Homologado.” Brasília D.O.U. de 4/9/2012, Seção 1, Pág. 98.
Dewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York,, The Macmillan Company.
Entwistle, H. (1979). Antonio Gramsci Conservative schooling for radical politics. London, Boston and Henley, Routledge & Kegan Paul.
Saviani, D. (1989). Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro, Fundação Oswaldo Cruz,. Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio.
Saviani, D. (2003). “O choque teórico da politecnia: trabalho, educação e saúde.” Trabalho, Educação e Saúde 1: 131-152.

Educação e Trabalho em Ciência e Tecnologia

stemA revista Ciência Hoje publica, em seu número 337, um artigo sobre este tema, cuja versão completa pode ser baixada deste link., e cujo texto central reproduzo aqui.

Educação e Trabalho em Ciência e Tecnologia

Uma das funções importantes dos sistemas educativos é formar, desde o ensino básico, pessoas capacitadas nas áreas técnicas, que combinam conhecimentos e competências em em ciência, tecnologia, engenharia e matemática, conhecidas em seu conjunto como STEM, em inglês, ou CTEM no Brasil, que são fundamentais para as economias modernas.  A capacitação em CTEM deve se dar em todos os níveis, desde os níveis mais altos, dos cursos de pós-graduação, até os cursos mais simples de curta duração proporcionados pelo Sistema Nacional de Aprendizagem.

A análise dos principais dados sobre o mercado de trabalho e o sistema de ensino brasileiros mostra que apenas uma pequena parcela de nossas pessoas qualificadas nestas áreas, e poucos dos formados se dedica a esse setor – a maior parte acaba trabalhando em outros tipos de atividades.

Nível superior

Segundo a Pesquisa Nacional Contínua por Amostra de Domicílios (PNADC) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil tinha em no início de 2016 cerca de 162 milhões de pessoas com 15 anos ou mais, das quais 101 milhões eram economicamente ativas, somando os que trabalhavam e os desempregados. Destas, 21 milhões tinham educação superior completa, mas 3.7 milhões já não trabalhavam, e, entre os ativos, um milhão estavam desempregados no momento da pesquisa. A maioria dos formados que trabalhavam, 55%, eram mulheres. A maioria 55%, ocupava posições de direção ou gerência, ou trabalhavam como profissionais das ciências e intelectuais, mas haviam muitos também que trabalhavam como técnicos de nível médio e outras atividades que não necessariamente requeriam formação universitária. Entre os homens. 26% trabalhava no setor público; entre as mulheres, 39%.  Entre as mulheres, as atividades principais são de educação e serviços sociais, e entre os homens, serviços às empresas. Menos de 10% dos formados trabalham em atividades industriais.

O mercado de trabalho para pessoas de nível superior se dá, assim, sobretudo na área de serviços, e o principal empregador é o setor público. O sistema escolar está ajustado, em grande parte, a esta situação. Do total alunos matriculados, 15% estão em cursos de engenharia, produção, e 6% na área de ciências matemáticas e computação. As diferenças de gênero são importantes: entre as mulheres, só 11% estão nestas áreas.

Esse número relativamente pequeno de pessoas nas áreas de CTEM não é uma anomalia, já que no mercado de trabalho brasileiro predominam as atividades de serviços. O que é anômalo é a inexistência de uma diferenciação maior das carreiras de nível superior, como ocorre nos Estados Unidos, onde a grande maioria dos estudantes ingressa inicialmente nos colleges de dois ou quatro anos e só então se dirige ou não para cursos mais avançados, ou no modelo adotado pela União Europeia e outros países, em que há um nível inicial de três anos, de amplo acesso, seguido de uma especialização profissional de dois anos (como um mestrado) e de cursos mais avançados de doutorado ou especializações mais aprofundadas.

Embora a legislação brasileira preveja a existência de cursos superiores de duração mais reduzida e orientados mais diretamente para o mercado de trabalho (que recebem a denominação de ‘tecnológicos’), o número de estudantes nessa categoria é diminuto, embora venha aumentando ultimamente, tendo passado de 162 mil em 2010 para 206 mil em 2014, sobretudo no setor privado. Ainda que não seja no papel, o ensino superior no Brasil é, na prática, fortemente diferenciado e estratificado, com carreiras altamente disputadas e de alto rendimento, e outras com remuneração muito baixa.

Pós-graduação

Com relação à pós-graduação, há uma anomalia no Brasil que é a existência de um grande ‘mestrados acadêmicos’, que concentram a maior parte de matrículas e graduados. Em todo o mundo, os mestrados são cursos de aperfeiçoamento profissional para o mercado de trabalho, e não de pós-graduação acadêmica, que se dá normalmente em cursos de doutorado. Os estudantes que se destinam aos doutorados vêm diretamente dos cursos de graduação, sem precisar passar por uma etapa intermediária de mestrado.

Os mestrados acadêmicos no Brasil foram criados para dar uma titulação intermediária a professores universitários quando não havia no país número suficiente de cursos de doutorado. Mas a prática não foi interrompida, e as tentativas de criar mestrados profissionais não foram muito longe, como se vê pelo número pequeno de inscritos e formados nessa modalidade.

Essa anomalia está sendo suprida, em parte, pelo surgimento de mestrados profissionais e, sobretudo, por cursos de especialização lato senso, como os MBAs em administração, que não são regulados, nem entram nas estatísticas do MEC ou do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). A PNAD contínua 2/2016 identificou 820 mil estudantes de pós-graduação no Brasil, dos quais 515 mil em cursos de especialização, 200 mil em cursos de mestrado e 105 mil em cursos de doutorado.  A pesquisa também mostra que a idade média dos alunos de pós-graduação é de 34 anos, o que indica que esses cursos são, sobretudo, de titulação e educação continuada para profissionais já estabelecidos, e não para jovens em processo de formação.

Uma outra fonte, a Relação Anual de Informações Sociais (RAIS) do Ministério do Trabalho, identificou 363 mil pessoas no Brasil com títulos de mestrado em doutorado em dezembro de 2014, das quais cerca de metade trabalhava em educação, e cerca de um terço na administração pública. A distribuição das atividades de mestres e doutores é similar, e aponta na mesma direção: eles se dedicam, predominante, e atividades educativas e de administração pública nos diversos setores. O número de pós-graduados que se dedicam à pesquisa é muito pequeno, embora muitos dos que aparecem nos setores de ensino e administração podem ser também pesquisadores. O setor produtivo privado ocupa um número muito pequeno de pessoas altamente qualificadas, com predomínio da área de saúde.

Ensino médio

O acesso ao ensino médio no Brasil cresceu rapidamente até 2004, quando então quase estacionou. Em 1992, somente 18,3% dos jovens de 15 a 17 anos estavam no ensino médio; em 12 anos, esse percentual passou para 45,7%, e chegou a 56,5% em 2014. Naquele ano, 65% dos jovens com 25 anos haviam concluído o ensino médio em algum momento.

O ensino médio brasileiro foi organizado na década de 1940, como um curso preparatório para uma pequena elite que se dirigia aos estudos universitários, tanto a algumas poucas escolas públicas altamente seletivas quanto a escolas particulares, sobretudo religiosas, ou a cursos normais para formação de professoras. Apesar da massificação e de muitas modificações da legislação nos anos posteriores, a concepção tradicional do ensino médio quase não se alterou desde então e, a partir da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, ficou estabelecido que o ensino técnico de nível médio só poderia ser feito de forma complementar ao currículo tradicional, e não como uma alternativa, como ocorre na grande maioria dos países.

Hoje, embora algumas instituições públicas ofereçam ensino técnico integrado ao regular, em cursos de tempo integral, a maior parte dos que buscam essa formação dirigem-se a estabelecimentos privados depois de terminar o ensino médio regular, de proveito duvidoso. O censo escolar de 2015 identificou 10.6 milhões de matrículas no ensino médio, das quais 7.6 milhões em cursos regulares (propedêuticos), 1.3 milhões em cursos de educação de jovens e adultos (EJA) e 1.7 milhões em cursos técnicos, que na verdade são cursos profissionais nas diversas áreas. A legislação brasileira exige o curso médio completo para que o curso técnico de nível médio tenha validade, e 790 mil dos que faziam estes cursos já haviam completado o ensino médio regular, e outros 511 faziam os dois cursos simultaneamente.  Os Institutos Federais de Ciência e Tecnologia e o Centro Paula Souza do Estado de São Paulo também ofereciam cursos de tempo integral combinando o ensino propedêutico e profissional, e 319 mil estudavam desta forma.  A admissão para estes cursos é feita em geral por concurso, os estudantes tendem ser jovens, e a principal motivação é se preparar os exames de ingresso para as universidades públicas.

A maioria dos alunos destes cursos são mulheres, e elas se concentram sobretudo nas áreas de ambiente e saúde e gestao e negócios; já os homens se dirigem principalmente para as áras de controles e processos industriais, informação e comunicação. A maior parte das matrículas estão no setor privado, com 34.5%, seguida das redes estaduais, com 31.1% (com destaque para a rede Paula Souza do Estado de São Paulo). Os Institutos federais só contribuem com 18.8% da matrícula, e o Sistema S, incluindo o SESI/SENAI e SESC, outros 12.7%, A razão pela qual o Sistema S aparece tão pouco é que ele se concentra sobretudo nos cursos curtos de formação inicial e continuda, que não fazem parte do ensino médio.

Expansão perversa

Estes dados confirmam que educação brasileira vem se expandindo ao longo dos anos, tanto no nível superior quanto médio, mas de forma perversa, sem criar alternativas claras de formação para um público cada vez mais diversificado, que busca aumentar seus conhecimentos e suas qualificações formais. No nível médio, ao contrário do resto do mundo, todos devem seguir os mesmos cursos tradicionais, e a qualificação profissional só pode ser feita como formação adicional, embora a grande maioria nunca chegue ao ensino superior. No nível superior, também na contramão da maioria dos países, os cursos de curta duração, denominados “tecnológicos” (embora concentrados nas áreas des serviços) só tinham 13.2% das matrículas; todos os demais cursos são considerados igualmente ‘universitários’: submetem-se a exigências de pós-graduação e pesquisa semelhantes e proporcionam diplomas de mesma validade em todo o país, embora grande parte deles seja, na prática, dedicada exclusivamente à formação profissional.

A justificativa muitas vezes apresentada para esta situação é que criação de alternativas de formação de nível médio e superior poderia levar a cursos e instituições de segunda classe, que diplomando estudantes e profissionais sem formação crítica e científica, que seria necessária a todos. O resultado, na prática, é o oposto:  a falta de alternativas torna a educação altamente discriminatória, excluindo ou prejudicando os que não têm condições ou não têm acesso às instituições e carreiras mais privilegiadas, como se vê pelo grande número dos que não completam a educação média ou não atingem as notas mínimas de desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para ingresso na educação superior e terminam, se tanto, com títulos vazios de conteúdo e de pouco valor no mercado de trabalho.

Para compensar a rigidez e as limitações do sistema educacional, a sociedade brasileira vem desenvolvendo, desde os anos 1940, uma série de alternativas de formação fora do sistema educacional regular, sobre as quais inexistem informações sistemáticas. Entre elas, estão os cursos de formação profissional de curta duração oferecidos pelo Sistema S e por escolas profissionais livres, bem como cursos e treinamentos dados por empresas e organizações governamentais e não governamentais, sindicatos e associações, que atingem uma estimativa de 27 milhões de pessoas em um ano. A existência desse setor invisível é salutar, e sua informalidade pode ser uma vantagem, já que abre espaço para flexibiidade e experimentação. Mas isso não é razão para que o setor formal da educação, responsável pelos certificados legalmente reconhecidos e usados por todos, continue com as atuais distorções.

Novos caminhos

No conjunto da educação brasileira, o setor de ciência, tecnologia, engenharia e matemática é relativamente pequeno – e não poderia ser muito diferente, dadas as características do mercado de trabalho e da inserção do país na economia internacional, que levam ao predomínio do setor de serviços. Mas, na medida em que o país consiga formar um número mais significativo de pessoas com boa capacitação nessas áreas, serão criadas oportunidades para o desenvolvimento de uma economia mais sofisticada em todos os setores. Atualmente, as atividades de rotina estão sendo ocupadas por máquinas e computadores, e há uma demanda crescente por pessoas com ampla capacidade de entendimento e raciocínio, o que inclui necessariamente as competências matemáticas e a familiarização com as novas tecnologias de informação e comunicação.

Para preencher essa lacuna, é indispensável que os estudantes tenham acesso a oportunidades educacionais compatíveis com seus interesses e suas competências e que não sejam forçados a estudar coisas que não lhes digam respeito. Para isso, várias alterações devem ser feitas no sistema educacional brasileiro.

No ensino médio, é preciso criar opções de especialização e aprofundamento, tanto para as diferentes áreas de formação superior – ciências, matemática, engenharias, saúde, ciências sociais etc. – quanto para as várias modalidades de ensino técnico e profissional, reduzindo, assim, o número de matérias obrigatórias. Como consequência, o Enem deve ser alterado para permitir avaliações das diferentes trajetórias.

No ensino superior, deve-se fortalecer e expandir as oportunidades de formação tecnológica e profissional de curta duração; e, na pós-graduação, os mestrados acadêmicos precisam evoluir para doutorados plenos ou se transformar em mestrados profissionais. Os doutorados e o sistema de avaliação dos cursos de pós-graduação mantido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) também precisam ser revistos, para que abandonem padrões exclusivamente acadêmicos e incorporem critérios de relevância social e econômica.

Além disso, deve ser possível, a partir de cada nível e opção, buscar novas trajetórias e alcançar níveis mais altos de formação, sem obstáculos formais dissociados das motivações e da capacidade de estudo e trabalho de cada um. Não sabemos bem como fazer isso, será um longo aprendizado. Mas é assim que ocorre no resto do mundo, e não podemos continuar sempre para trás.

 

IBGE, 80 anos

imagesIBGE, 80 anos (Publicado no O Globo, 20/05/2016)

São poucas as instituições brasileiras que, como o IBGE, podem ostentar não somente quase um século de história, mas também a capacidade de se atualizar continuamente, e resistir à tendência tão comum na administração pública, de se contaminar pelo clientelismo ou pela politização.

Não é que não tenham havido problemas e percalços, mas, em dia de aniversário, mais vale falar das virtudes, que não faltam.  A primeira, sem dúvida, é a credibilidade, reconhecida dentro e fora do país: ninguém duvida da validade de seus dados, usados por governos, empresas, meios de comunicação, pesquisadores e organizações internacionais; a segunda é a transparência, ao colocar todas suas informações para acesso imediato na Internet, tanto textos e tabelas como em microdados de uso público, para pesquisadores e analistas; a terceira é a agilidade, construida pela incorporação constante de novas tecnologias, apesar das frequentes dificuldades financeiras, e que permitiu que o censo demográfico de 2010 fosse processado e divulgado em tempo record, e que esteja agora divulgando trimestralmente a nova pesquisa contínua de domicílios e emprego, de cobertura nacional

Aniversário é também ocasião de expressar desejos, e menciono dois que precisam ocorrer para que o Instituto possa continuar festejando a passagem dos anos. Primeiro, uma renovação mais profunda de seu formato organizacional. O IBGE ainda mantém uma estrutura antiga repartição pública com agências locais e unidades regionais criadas quando Instituto precisava estar presente em todo o país. Hoje, ele precisaria de uma estrutura mais leve, com ênfase em uma equipe menor de alta qualidade e o uso intensivo das modernas tecnologias que já dispõe.

Segundo, uma garantia formal de autonomia. O IBGE não pode continuar sendo uma simples repartição dentro de um ministério, precisa ter um Presidente e Conselho Administrativo com mandatos definidos, e autonomia para decidir o que pesquisar e publicar conforme as diretrizes gerais do governo, mas sem interferências.  É a garantia que o país precisa, e o Instituto merece.

SESI Salvador – Diálogo sobre Diversificação do Ensino Médio

sesibahia

O afastamento de Cunha pelo STF deve servir de advertência ao futuro presidente Temer e sua equipe de que a brincadeira de distribuir cargos no governo para atender a interesses particulares de políticos de ficha suja (ou mesmo de ficha limpa) está chegando ao fim. Existem sinais preocupantes que que esta mensagem não havia chegado – o médico indicado para o ministro da Saúde que é desconvidado porque pretendia escolher sua equipe, o bispo que seria indicado para o Ministério da Ciencia e Tecnologia, os ministérios inúteis que já não vão mais ser fechados, a manutenção do PR no Ministério dos Transportes, um político desconhecido para o Ministerio da Educação… Se ser realista na política é agir reconhecendo como as coisas são,e não como gostaríamos que fossem, para continuar a ser realista é necessário entender que as coisas já não são mais como antigamente.

Convite YvonNo final dos anos 50, a Faculdade de Ciências Econômicas da UFMG, que tinha também um curso de sociologia e  política e outros de administração pública e ciências contábeis, criou um programa de bolsas de estudos de tempo integral do qual tive a oportunidade de participar, junto com colegas como Amaury de Souza, Antônio Octávio Cintra, Bolivar Lamounier, Cláudio de Moura Castro, Edmar Bacha, Edmundo Campos Coelho,  Eliana Cardoso, Elisa Pereira Reis, Eustáquio Reis, Fábio Wanderley Reis, Ivan Otero Ribeiro,  José Murilo de Carvalho, Susana Prates, Theotônio dos Santos, Hebert (Betinho) José de Souza, Vânia Bambirra, Vilmar Faria, Vinícius Caldeira Brant e muitos outros, todos selecionados por concurso de provas, uma experiência que nos marcou a todos. Este programa foi uma iniciativa pessoal de Yvon Leite de Magalhães Pinto, diretor da Faculdade, que pagou caro pela sua ousadia em criar um programa universitário baseado na valorização do talento, sendo forçado a se demitir por um infeliz movimento estudantil.

É esta história que Claudio de Moura Castro reconstrói neste livro, recolhendo as lembranças de muitos que viveram aqueles anos. Como diz o texto de lançamento:

A mágica do Dr. Yvon

Em momentos de tanto ruído vindos do lado da política e de tanto desalento na economia, o aparecimento esse livrinho traz uma brisa fresca. Quando nada, mostra que vivemos em um país em que há surpresas boas.

Que mágica e quem é esse tal de Yvon? Voltemos às Minas Gerais, da década de 50. Para os padrões nacionais, eram mais do que respeitáveis os cursos tradicionais, como Direito, Medicina e Engenharia. Mas e áreas novas e turvas, como Administração, Sociologia e Economia? Na melhor das hipóteses, era ciência de roça. Na UFMG, nem um só professor havia estudado fora do Estado – em contraste com as eminências do Rio e São Paulo. Mas em meados dos sessenta, Economia e Sociologia haviam se transformado nos melhores cursos do Brasil, medido pelas taxas de acesso à nascente pós-graduação.

Essa foi a mágica e o mágico foi o Professor Yvon Leite de Magalhães Pinto. Sua feitiçaria consistiu em tomar três providências, ao assumir a direção na recém criada Faculdade (dentro da UFMG). Em primeiro lugar, criou espaço físico adicional na nova sede e contratou em tempo integral os jovens professores com mais promessas. Em segundo, montou uma biblioteca que exibia praticamente tudo que o mundo oferecia de respeitável nestas áreas. Em terceiro, passou a selecionar, a cada ano, os melhores alunos, para que ficassem também em tempo integral, com seus próprios escritórios e ganhando uma bolsa (por volta de um salario mínimo). Fez isso e orquestrou, com competência e rigor, o crescimento desta plantinha, inicialmente muito frágil.

Dentre os jovens, professores e alunos, criou-se uma sinergia tão poderosa que certos estudantes abandonavam cursos de Engenharia e Medicina, para participar desse caldo de cultura em plena ebulição. Os conhecimentos estavam na biblioteca, era só batear os grandes autores, citados nos rodapés dos livros-texto. Era um autodidatismo desenfreado, porém inspirado pelos clássicos da literatura mundial.

Menos de duas décadas depois, passavam todos ou quase todos nos concursos dos primeiros programas de pós-graduação da Fundação Getúlio Vargas e do Chile. Dos duzentos e poucos bolsistas do período, saíram quatro Ministros de Estado, Secretários Estaduais, a equipe do BDMG e acadêmicos pesquisadores que, até hoje estão dentre os grandes protagonistas da Ciência Política e da Economia.

No meio disso tudo, em vez de praça pública, o Dr. Yvon foi vítima de um movimento poderoso que o fez apear da direção da Faculdade. Felizmente, tardou um pouco, mas se fez justiça. Não praça, mas ganhou rua em Belo Horizonte e o nome do novo prédio da Faculdade.

O autor do livro, Claudio de Moura Castro, ex-bolsista, ao tornar-se Diretor Geral da Capes, impressionado com o poder transformador das ideias do Dr. Yvon, criou um programa semelhante: o PET. Hoje, com mais de treze mil alunos, é responsável pelo avanço de inúmeros programas pelo Brasil afora, em muitas áreas do conhecimento.

Eis a mágica do Dr. Yvon.

 

Transcrevo abaixo a resposta da Latin American Studies Association sobre a participação de Fernando Henrique Cardoso em sua próxima reunião anual:

LASA’s Response to Petitions Circulating Regarding Fernando Henrique Cardoso’s Status on a LASA Plenary Session Debating “Fifty Years of Democracy and its Discontents in Latin America”

The Latin American Studies Association (LASA) prides itself on its mission to serve as a forum for scholars and practitioners of diverse academic and political perspectives to discuss and debate issues of relevance to Latin America. Moreover, LASA is highly respectful of the political and social processes in each country in the region. For this reason we would never consider disqualifying a reputable academic from participation based on his or her political position. We now feel obliged to reiterate this policy, given that we have received opposing petitions to rescind or reconfirm our invitation to Dr. Fernando Henrique Cardoso to participate in LASA ‘s 50th Anniversary Congress in New York City this coming May. Cardoso is scheduled to participate in a presidential panel along with other speakers that will debate the challenges that have faced the development of democracy in Latin America over the past half century. Those who request that we cancel our invitation base their petition on the public position that Dr. Cardoso has taken in recent Brazilian political events, most notably the contested impeachment of the current President of Brazil, Dilma Rousseff. Those who request that we reconfirm our invitation to Dr. Cardoso argue the same reason as their principal rationale.

Our position is that Dr. Cardoso has been invited as a leading thinker and statesman who has contributed importantly to discussions regarding Latin America’s political and economic condition over the decades since LASA’s founding. He accepted our invitation to dialogue and debate with Chile’s Ricardo Lagos, who has also been a leading thinker and statesman over the long haul (and like Cardoso a former president of his country). Neither will be making a political speech; each will make some initial remarks, engage in dialogue with the other, and then respond to a range of questions from the audience. The session will be moderated by a distinguished scholar with no political affiliation with either of the two invited speakers.
The mission of the watershed “LASA at 50” Congress is to critically engage with Latin America’s recent past and to debate new directions for its future. In that spirit, the Fiftieth has assembled a broad and distinctive program that represents a diversity of positions and perspectives. In addition to Cardoso’s dialogue with Lagos, we are proud to feature presidential panels on such issues as the new moment in US-Cuban relations, which will showcase both countries’ new ambassadors and the architects of the historic normalization of relations. Similarly LASA members will debate immigration policy with a leading representative of the Obama administration, and, at another session, consider diverse perspectives about the role of journalists and the media in Latin America. Luis Guillermo Solís, the President of Costa Rica, will discuss current political and economic trends in the region, and a blue-ribbon panel of distinguished scholars will examine critical issues of continuity and change over the past 50 years. Noted international linguist Noam Chomsky will be interviewed about his advocacy during the Central American conflict of the 1980s. Yet another panel, sponsored by LASA’s Otros Saberes initiative, will discuss new forms of cultural activism and identity. In short, the central logic of the watershed Fiftieth is to privilege a wide range of positions and promote engagement between our speakers and LASA’s members.

We expect that Dr. Cardoso’s political views will draw both supporters and detractors to the session; such is the nature of political life. But LASA cannot endorse a particular side. We heartily encourage participants of the Congress to attend the forum on democracy and its discontents that was planned almost a year ago and has never been more timely. We envision a rewarding event anchored by two former presidents and active politicians and thinkers. Their presentations will spark a lively discussion of the current moment, when democracy in the region faces critical and complex challenges, and when participants on the Left, Center, and Right are reassessing their policies and strategies to respond to the demands of a volatile global economy and the needs of their straitened constituencies.

In sum, LASA does not see the need either to rescind or reconfirm its invitation to Fernando Henrique Cardoso, who will participate in our Fiftieth Anniversary Congress. At the same time, we reiterate our invitation to members to attend this plenary session and engage in the kind of free expression and exchange of ideas that have always characterized LASA.

Fernando Henrique Cardoso, ciências sociais e democracia

Encerramos hoje a petição para que a Latin American Studies Association (LASA), que reune especialistas em estudos sobre América Latina, mantenha o convite feito a Fernando Henrique Cardoso para participar de um debate com o ex-presidente chileno Ricardo Lagos na próxima reunião da associação em New York. Esta petição, que ajudei a organizar com outros colegas, foi uma resposta à tentativa de um grupo de professores brasileiros de pressionar a LASA para que  suspendesse o convite, argumentando, em outros termos, que ele estaria trabalhando  pelo “golpe” e contra a democracia no Brasil, por ter se posicionado a favor do processo de impeachment em andamento contra a Presidente da República.

Esta resposta, que teve o apoio de mais de quinhentas pessoas, incluindo figuras de maior destaque nas ciências sociais brasileiras e do exterior, tem dois sentidos importantes. O primeiro é reafirmar  o princípio da liberdade intelectual e da troca respeitosa de ideias que faz parte da essência de qualquer instituição de natureza universitária ou de pesquisa, que não pode ser substituído pelo embate ideológico e pela militância, sob pena de destruí-la. Infelizmente, o grupo que tentou censurar o sociólogo Cardoso parece não ter aprendido ou esquecido isto, e é triste que tantos deles ocupem posições universitárias. O segundo é reafirmar a importância da contribuição de Fernando Henrique Cardoso para o fortalecimento e consolidação da democracia no Brasil, tanto no passado como no presente, como intelectual e como homem público, inclusive por ajudar a buscar uma saída para a crise política brasileira dentro do marco estrito dos procedimentos consagrados e estabelecidos pela Constituição que ele ajudou a escrever.

Em resposta às petições, a direção de LASA confirma o convite, dizendo que “our position is that Dr. Cardoso has been invited as a leading thinker and statesman who has contributed importantly to discussions regarding Latin America’s political and economic condition over the decades since LASA’s founding”.  O texto completo da resposta de LASA está disponível aqui.

Segue a lista atualizada dos mais de 500 apoiadores da petição, com pedidos de desculpas para eventuais erros ou omissões:

Abílio Afonso Baeta Neves, sociólogo; Adalberto Vasquez; Ademar Romeiro, economista; Adivo Paim; Adolfo Ignacio Calderón; Adoniran Albuquerque; Adrian Cernev; Adriana Carvalho Pinto Vieira, economista; Ailton do Carmo Nery Nery; Aimãn Mourad; Alain Bourgeois; Alba Zaluar; Alberto Aggio; Alceu Afonso Jordão Jr.; Alexandra Salles; Alexandre Machado; Alexandre Prestes Silveira; Alexandre San Goes; Alexssandro Roberts; Alfred Stepan, cientista político; Alkimar Moura, economista; Álvaro Junqueira de Arantes; Alzira Abreu, historiadora; Amadeu Lopes-Sabino; Amicar Vianna Martins Filho, historiador; Ana Celia Bahia Silva; Ana Célia Castro, economista; Ana Cintra; Ana Cláudia Coutinho Silva; Ana Claudia Silva e Costa; Ana Cristina Braga Martes; Ana Maria Bianchi; Ana Maria Carneiro; Ana Maria Fernandes; Ana Maria Rezende Pinto; Ana Maria Vida; Ana Regina Amaral, socióloga; Ana Ussyk; André Carvalho; André Lara Rezende, economista; André Medici, economista; André Portela de Souza, economista; André Régis, cientista político; André Turpin; André Vieira; Andrea Calabi, ecnomista; Andréa Capelato; Andrea Fasanello; Andres Bernasconi; Angel Flisfisch, diretor, FLACSO Chile; Angela Fonseca; Angela Giavan; Angélica Mesquita; Angélica Queiroz, economista; Anita Brumer, socióloga; Antônino de Souza Rodrigues; Antônio Augusto Prates, sociólogo; Antônio Botelho, cientista político; Antônio Carlos Bernardo, sociólogo; Antonio Carlos Bôa Nova; Antônio Dimas; Antônio Marcio Buainain, economista; Antônio Octávio Cintra, cientista político; Armando Castelar Pinheiro; Arminio Fraga Neto; Arnild Weiss; Artur Zimerman; Augusto Wagner Menezes Teixeira Júnior; Aurilio Sergio Caiado; Bárbara Hartz; Bela Feldman; Beni Trojbicz; Benício Schmidt; Benicio Schmidt, cientista político; Bernard Albert; Bernardo Sorj, sociólogo; Betina Moreira; Bila Sorj, socióloga; Bo Buchholzer; Bolívar Lamounier, cientista político; Boris Fausto, historiador; Brasilio Sallum Jr., sociólogo; Braulio Figueiredo Alves da Silva; Braz Ministerio de Camargo; Bruno Garcia; Bruno Miragem; Carlos Americo Pacheco, economista; Carlos Benedito Martins, sociólogo; Carlos Correa; Carlos Eduardo Sell; Carlos Eduardo Souza e Silva; Carlos Fortuna, Sociólogo; Carlos H Falk; Carlos Malamud; Carlos Melo, Cientista Político.; Carlos Osório, economista; Carlos Pereira, cientista político; Carlos Pio, cientista político ; Carlos Rocha; Carolina Botelho; Cassio Turra, economista; Cecilia Galli; Celi Scalon, socióloga; Célia Leitão; Célia Margutti Amaral Gurgel; Célia Valente, jornalista; Celso de Rui Beisiegel; Celso Lafer, cientista político; César Augusto Duarte; Cesar Santolim; Christian Ferreira; Christiane Lacombe, cientista política; Christine Aurbach Moll; Christine Fortes; Cibélia Loureiro; Cinasta João Batista de Andrade; Cíntia Vieira Souto; Clarissa Baeta Neves, socióloga; Claudio Beato, sociólogo; Claudio Damasceno; Cláudio de Moura Castro, economista; Claudio Monteiro Considera, economista; Claudio Rama; Claudio Rothmuller; Cléber Alves Pereira; Cristiano Luis Lenzi; Criz Lazz Cortz; Daniel C. Levy, cientista político; Daniel Esper; Daniel Rossi; Daniela Kairalla Costa  Toledo; Danilo Freire; Danilo Hirata; Danilo Nolasco Cortes Marinho; Dante Salto; Danton Nunes; Dario Andrade; David Geiger; David Lehmann; David Magalhães; Deborah Pereira; Demétrio Magnoli, sociólogo; Dílico Covizzi; Dora Fix Ventura, psicóloga; Dora Orlansky; Edi Lasserre; Edison Bertoncelo; Edmar Bacha, economista; Edna Maria Soter da Silveira; Edna Meire de Moraes; Edson de Oliveira Nunes, cientista político; Eduardo Augusto Guimarães, economista; Eduardo Cintra Torres, sociólogo; Eduardo Martins, economista; Eduardo Muylaert; Eduardo Rios Neto, economista; Eduardo Viola, cientista político; Elena Landau, economista; Eliane Matos; Elisabete Adami Pereira dos Santos; Elisandro Roath do Canto; Elizabeth Balbachevsky; Elizabeth Leal; Ellen Lopes; Elza Berquó, demógrafa; Emerenciana Oliveira; Eosa Massena; Ercilia Nofal; Erivaldo Rocha, cientista político; Estefânia Barboza; Estelio Gomberg; Estêvão Kopschitz Xavier Bastos, economista; Everardo Maciel, economista; Fábio Barreto; Fábio Ferreira; Fatima Gaudenzi; Fausto Miziara; Felipe de Mendonça Lopes; Felipe Ohana, cientista político; Fernanda de Cassia Araujo Costa; Fernando Barros; Fernando Barroso; Fernando da Mota Lima; fernando Luis Schuler; Filomena Serra; Flavio Grynszpan; Flavio Musa de Freitas Guimarães; Flávio Rabelo Versiani, economista; Francisco Ferraz, cientista político; Francisco Weffort, cientista político; Gabriel Henrique Burnatelli de Antonio; Gabriel Muniz Franca; Gabriela Neves; Gabriela O´Donnell; Gastao Taveira; Geison Ferreira; Gerald Medley; Getulio Carvalho, political scientist; Gilda Portugal Gouveia, socióloga; Giovana Mendes Aranha; Gisela Wajskop; Giuseppe Lobo; Gladis Eboli; Glaucia Caobianco; Gláucio Soares, sociólogo; Guiomar Namo de Melo, educadora; Guita Debert; Günther Maihold; Gustavo Franco, economista; Gustavo Maia Gomes; Gustavo Tessari; Hans de Wit; Haroldo Pereira; Helena Pessoa; Helena Sampaio, socióloga; Helene Salim; Helga Hoffmann, economista; Helio Guedes de Barros; Hemerson Ramos; Henrique Castro; Heraldo Pessoa Souto Maior; Herbert Klein; Hermano Cintra; Hermilio Santos, sociólogo; Hildo Meirelles de Souza Filho, economista; Hubert Alqueres, físico; Hugo Rogelio Suppo, historiador; Humberto Falcão Martins; Inês Ribeiro de Sousa; Iraci Torres Vischi; Irene Alves Rodrigues; Isabel Ribeiro de Oliveira, socióloga; Ivan Moura Campos; Ivete Lourdes Fontanella; Izabel Murat Burbridge; izilda maria antunes; Janaína Jordão; Jefferson Baptista; Jin Oh; João Cruz; Joao Pinho de Mello, economista; João Vieira; Joaquim Azevedo; Joaquim Racy; Jorge Balan; Jorge Henrique Singh; Jorge Jatobá; Jorge Mauricio David; Jorge Renner; Jorge Ventura de Morais, cientista político; Jorge Werthein;  Jorge Zaverucha; Jose Altran; José Álvaro Moisés, cientista político; Jose Armenio Brito Cruz; José Arthur Giannotti, filósofo; José Claudio Linhares Pires; José de Souza Martins, sociólogo; José Dervil Mantovani; Jose Eduardo Carneiro de Carvalho; José Fernando Chubaci, Físico; José Henrique Vilhena de Paiva; José Hodara; José Joaquin Brunner, sociólogo; José Maria F. J. da Silveira, economista; José Maria Nóbrega; José Paulo Zeetano Chahad; José Pinto; José Roberto Mendonça de Barros, economista; José Tavares de Araújo, economista; Juan Carlos Tedesco, educador; Juliana Estrella; Jurandyr Maues; Karina Manasseh; Kwnia Ferreira; Lawton De Oliveira; Leandro Consentino; Leandro Picquet Carneiro; Leila Pugnaloni; Lelio Simões; Leni Mariano Walendy; Leona Shluger Forman; Leonardo Vieiro Andrade; Leôncio Martins Rodrigues, sociólogo; Leonel Cesarino Pessoa; Leonor Xavier; Leticia Canedo; Licínio Velasco Jr, engenheiro; Liderau Marques Jr.; Lígia Beira; Ligia Maura Costa; LIlia Belinky; Lilian Cohn da Silva Telles; Lilian Furquim; Liliana Hertzriken; Lis Flávio Sapori; Lito Lopez; liz reisberg; Louis Goodman; Louise Uchôa Torres; Lucas Fajardo Nunes Hildebrand; Lucia Costa; Luciana Pettorio; Lucita Damasceno; Luís Antônio Cardoso; Luiz Carlos Bresser Pereira, economista; Luis Felipe Morgado; Luís Gustavo Locatelli; Luís R. Cardoso de Oliveira, antropólogo; Luísa Boléo; Luiz Andrés Paixão; Luiz Antônio Gusmão; Luiz Fernando Dias Duarte, antropólogo; Luiz Loureiro; Luiz Mott, antropólogo; Luiz Roberto Serrano; Luiza Herman de Oliveira, socióloga; Lupercio Antonio Pereira; Magali Larfati Larsen, socióloga; Malak Poppovic; Manuel Thedim; Manuel Villaverde Cabral; Marcelo B. Lacombe, cientista político; Marcelo Cunha, economista; Marcelo Justus, economista; Marcia Arieira, antropóloga; Marcia Brito; Marcia Frias; Marcia Grisotti, socióloga; Marcilia Fagundes; Marcio da Costa, sociólogo; Marcio Leroi; Marco Antonio Barroso; Marco Túlio Delgobbo Freitas; Marcos Bertola; Marcos Chor Maio; Marcos Da Rocha Carvalho; Marcos Fernandes Gonçalves da Silva; Marcus Andre Melo, cientsta político; Maria Angela Silva Cappucci; Maria Beatriz Bianchini Bilac; Maria Beatriz M. Bonacelli, cientista política; Maria Carvalho; Maria Cecilia Maringoni de Carvalho; Maria  Cecilia Spina Forjaz, cientista política; Maria Cheferrino; Maria Conceicao da Costa; Maria Cristina Parra-Sandoval; Maria de Fátima de Almeida Prado, psicóloga ; Maria do Rosario Pacheco, médica; Maria Eduarda Corrêa da Costa Thedim; Maria Eliza Fini; Maria Fernanda Portieri; Maria Filomena Gregori; Maria Helena Berlinck Martins; Maria Helena Castro Santos; Maria Helena Guimarães Castro, socióloga ; Maria Helena Passos Miraglia Miraglia; Maria Herminia Tavares de Almeida, cientista política; Maria Inês Fini; Maria Isabel Rezende Aboim, economista; Maria Laura Cavalcanti, antropóloga; Maria Ligia De Oliveira Barbosa; Maria Lúcia Bueno de Oliveira; Maria Lucia Padua Lima; Maria Luisa Costa; Maria Maia; Maria Paraguaçu de Souza Cardoso; Maria Quinteiro; Maria Renata Nogueira Meirelles de Souza, linguista; Maria Tereza Sadek, cientista política; Maria Tereza Silveira Bohme; Maria Thereza Almeida Cabral; Maria Valéria Junho Pena, socióloga; Mariana Azambuja; Mariana Mac Dowell; Mariana Soave; Marie Anne Worms; Marie Anne Worms, socióloga; Marilda Goldfeder; Marilia Xavier; Marilza Almeida; Mário Brockman Machado, cientista político; Mario Herrmann de Oliveira; Mário Miranda Filho, filósofo; Mario Sergio Marques; Mariza Peirano, antropóloga; Marta Dora Grostein; Martha Mayer; Matheus Lourenço; Maurício Aguiar Serra ; Mauricio Blanco; Mauricio C. Serafim; Micaela Krumholz; Michel Neumark; Michelle Barouki; Moacir Alencar Junior; Monica Rocha de Carvalho; Murilo Fahel; Nadia Monteiro; Naercio Menezes Filho, economista; Nelson Corrêa Viana; Nigel Brooke; Norberto Oliveira Júnior; Nuno Duarte Bittencourt; Nuno Osswald; Octávio Amorim Neto, cientista político; Omar Fernandes Aly; Oscar Oszlak, cientista político; Oscar Vilhena; Osvaldo Rosa Valente; Otavio Azevedo Mercadante; Othon Neves; Patricia Lopes Alves; Patrício Meller, economista; Paulo Camargo Carneiro; Paulo Levi; Paulo Paiva, economista; Paulo Rodrigues; Paulo Sabino; Paulo Sotero, jornalista; Paulo Tafner; Pedro Barros; Pedro Cavalcanti Ferreira; Pedro Leles; Pedro Luiz Carneiro de Mendonça; Pedro Malan, economista; Pedro Medeiros; Pedro Motta Veiga; Pedro Pontes Bandeira de Mello; Pedro Torres; Percival Campos Barboza; Peter Fry, antropólogo; Peter Greiner; Peter Schroder; Philipp Aurbach; Plinio Montagna; Rafael Abdouch; Rafaela Reyes-Chaboussou; Rail Guirar; Raquel Otranto; Raquel Paim Simões; Raul Nunes; Regina Bustamante; Regina Dias; Regina Maria de Freitas Correa; Regina MB Faria; Regina Sampaio; Regis Bonelli; Reinaldo Gregori; Remo Mutzenberg, socióplogo; Renan Springer de Freitas, socciólogo; Renata Rhind; Renata Velloso; Renato H. L. Pedrosa, matemático; Ricardo Abramovay; Ricardo Campos-Porto; Ricardo Cunha; Ricardo Goncalves; Ricardo Martins; Ricardo Terra; Ricardo Thalma de Oliveira; Richard Lapper; Rita Menezes; Robert Bonifácio; Robert Kaufman; Roberto DaMatta, antropólogo; Roberto Macedo, economista; Roberto Martins, economista; Robson Cruz; Rodolfo Sauer; Rodrigo Chaves de Mello; Rodrigo Marinho; Rodrigo Peñaloza; Roger Karman; Rogério Baptistini Mendes; Rolando Franco; Ronaldo Porto Macedo Junior; Rondon Andrade; Ronise Lacerda; Rosa Lúcia Moyses; Rosa Massena; Rosamelia Cunha; Rosely Sayon; Ruben Cesar Keinart; Rui Henrique Pereira Leite de Albuquerque; Ruy Coutinho; Ruy Ribeiro; Samuel Pessoa, economista; SAna Maria Moura de Castro Santos; Sadi Hirano, sociólogo; Sandra Polonia Rios; Sean Burges; Sérgio Besserman Vianna, economista; Sérgio Fausto, cientista político ; Sergio Hora; Sérgio Seibel; Shepard Forman; Silke Weber, socióloga; Silvia Marques; Silvia Raw; Silvio Abreu; Simon Schwartzman, cientista político; Simone Lapa; Solange Corder, economista; Sonia Cruz; Sonia Draibe; Sonia K Guimaraes, socióloga; Stefan Salej; Steven Helfand, economista; Suely Rocha; Susana Maria Barbéri Bogdan; Susana Xavier; Taina Veloso Justo; Tercilia Chiarioni; Thales Stucky; Thamara Caroline Strelec; Thiago Marzagão; Thomas Fujiwara; Tom Dwyer, sociólogo; Tomaz Espósito Neto; Vania Braga; Vasco Furtado; Vera Galante; Vera Galli; Vera Lúcia Franco; Vera Rodrigues; Victor Augusto Missiato; Victor Bandeira de Mello; Victor Cancino; Vinicius Carrasco; Vinicius Farah Parizi Merege; Vinicius Rodrigues Vieira; vitor abinader; Viviane Lopes da Silva de Almeida; Viviane Silva; William de Sá; Wolfgang Aurbach; Wolmir Mattos; Yanira Nasser, engenheira; Yvonne Maggie, antropóloga; Zander Soares de Navarro, sociólogo.

 

lista_de_natal-8436Reproduzo abaixo minha contribuição para uma série de dez capítulos sobre as questões fundamentais para o avanço da educação no Brasil que estão sendo publicados pelo Instituto Alfa e Beto, como parte da comemoração de seus 10 anos de atuação, também disponível aqui.

O Plano Nacional de Educação e a crise do país

Em junho de 2014, a Presidente da República sancionou o Plano Nacional de Educação para o período 2014 a 2024, com 20 metas para educação do país que previam universalizar o acesso da pré-escola ao Ensino Médio, alfabetizar todas as crianças até o terceiro ano do ensino escolar, oferecer educação de tempo integral em 50% das escolas públicas, melhorar a qualidade da educação em todos os níveis, triplicar as matrículas na educação técnica e profissional de nível médio, aumentar em 50% as matrículas no Ensino Superior, expandir a pós-graduação, melhorar a titulação dos professores em todos os níveis, e elevar os investimentos em educação para 10% do Produto Nacional Bruto.

Estas metas se desdobravam em 254 estratégias, que reuniam as propostas e ideias que haviam sido trazidas pelos milhares de participantes das conferências municipais, estaduais e de sucessivas Conferências Nacionais de Educação nos anos anteriores. Acreditava-se que este processo participativo, com a predominância das associações de classe, e uma lei extremamente detalhada, eram a melhor maneira de identificar o que a educação brasileira precisava, e garantir que que o Plano teria apoio na sociedade e no governo, como política de Estado. Acreditava-se também que a economia brasileira continuaria crescendo, que a percentagem dos recursos públicos dedicados à educação continuaria aumentando e que assim seria possível cumprir todas as metas e estratégias do Plano.

A primeira versão do Plano ficou pronta em 2011, quando o Brasil parecia ter se recuperado na crise de 2009, mas só foi sancionada em 2014, quando a economia já havia parado de crescer e os royalties do petróleo, que seriam uma das principais fontes de financiamento para a expansão dos recursos, se haviam transformado em miragem, com a queda dos preços internacionais e a crise da Petrobrás. Em 2016, com a economia em profunda recessão, o Ministério da Educação foi o que mais teve cortes em seu orçamento, de 12%, e os estados mal estão conseguindo manter os salários dos professores. Não há perspectiva de que 2017 seja melhor.

Não é só por falta de dinheiro, entretanto, que o PNE está fadado a se transformar em uma grande frustração. Em 2011, quando a primeira versão foi publicada, escrevemos um artigo dizendo que o Plano mais parecia uma enorme lista de Papai Noel, que não distinguia com clareza o que é prioritário do que é supérfluo, ou mesmo prejudicial. Sabemos que o simples aumento de gastos não garante a melhora da educação, e que não basta transcrever os desejos em lei para que se tornem realidade. A melhoria da educação depende de diagnósticos claros, baseados em evidências, das causas dos problemas, e políticas consistentes e de longo prazo para, entre outras coisas, melhorar o gerenciamento das redes e escolas públicas, assegurar a qualidade e a formação dos professores (que é muito diferente da simples titulação), introduzir currículos modernos e adequados, garantir a alfabetização das crianças no primeiro ano da educação básica e criar alternativas de formação no ensino médio – e nem sempre os interesses da educação do país e das corporações que habitam o setor educacional coincidem.

É inevitável que a crise econômica, política e de valores que o Brasil vem atravessando leve a retrocessos importantes na educação, mas pode ser também uma oportunidade para repensar com mais profundidade quais são as prioridades, e como melhor gastar os recursos limitados de que o país dispõe, ante tantas necessidades dentre as quais a educação é somente uma delas.

1428941548462A Latin American Studies Association (LASA) é a principal associação internacional de especialistas em ciências sociais em América Latina. Em 2016 ela completa 50 anos, e em seu Congresso Anual, que ocorrerá em New York no final de maio, um dos principais destaques será uma sessão denominada “Diálogo sobre a Democracia na América Latina”, com a participação de Fernando Henrique Cardoso e Ricardo Lagos, ex-presidente do Chile.

Um grupo de professores de universitários brasileiros teve a má ideia de enviar à direção da LASA uma petição pedindo que o convite à Fernando Henrique Cardoso fosse retirado. Segundo eles, “ao convidar o ex-presidente para falar sobre a  evolução da democracia institucional exatamente em um momento extremamente frágil da democracia do Brasil, quando o próprio Cardoso, assim como o partido em que ele desempenha um papel central, não hesitaram em pôr em risco a paz interna, nem mecanismos mais básicos da democracia, como a Constituição, LASA estaria desrespeitando os estudiosos que lutaram – às vezes, literalmente – para instituir a estabilidade democrática em toda a região hoje em dia e nos últimos 50 anos , além de manchar a credibilidade da Associação exatamente no seu 50º aniversário”.

Esta tentativa de censurar a palavra de Fernando Henrique Cardoso baseada em uma interpretação inaceitável de sua atuação política recente provocou a reação imediata de dezenas de destacados professores e pesquisadores que enviaram à direção da LASA uma petição para que o convite fosse mantido, afirmando, ao contrário, que, “ao convidar o ex-presidente para falar sobre a evolução da democracia institucional durante um momento absolutamente crítico para a democracia no Brasil, quando o presidente Cardoso, bem como o partido em que ele desempenha um papel central, estão lutando para manter a paz interna e os mecanismos mais básicos da democracia tais como a Constituição, LASA respeita plenamente os estudiosos que, como o Presidente Cardoso, lutaram para constituir a estabilidade democrática em toda a região, além de elevar a credibilidade da Associação a novas alturas em seu 50º aniversário”.

Seguem as assinaturas (536 nomes, adesões encerradas):

Abílio Afonso Baeta Neves, sociólogo; Adalberto Vasquez; Ademar Romeiro, economista; Adivo Paim; Adolfo Ignacio Calderón; Adoniran Albuquerque; Adrian Cernev; Adriana Carvalho Pinto Vieira, economista; Ailton do Carmo Nery Nery; Aimãn Mourad; Alain Bourgeois; Alba Zaluar; Alberto Aggio; Alceu Afonso Jordão Jr.; Alexandra Salles; Alexandre Machado; Alexandre Prestes Silveira; Alexandre San Goes; Alexssandro Roberts; Alfred Stepan, cientista político; Alkimar Moura, economista; Álvaro Junqueira de Arantes; Amadeu Lopes-Sabino; Amicar Vianna Martins Filho, historiador; Ana Celia Bahia Silva; Ana Célia Castro, economista; Ana Cintra; Ana Cláudia Coutinho Silva; Ana Claudia Silva e Costa; Ana Cristina Braga Martes; Ana Maria Bianchi; Ana Maria Carneiro; Ana Maria Fernandes; Ana Maria Rezende Pinto; Ana Maria Vida; Ana Regina Amaral, socióloga; Ana Ussyk; André Carvalho; André Lara Rezende, economista; André Medici, economista; André Portela de Souza, economista; André Régis, cientista político; André Turpin; André Vieira; Andrea Calabi, ecnomista; Andréa Capelato; Andrea Fasanello; Andres Bernasconi; Angel Flisfisch, diretor, FLACSO Chile; Angela Fonseca; Angela Giavan; Angélica Mesquita; Angélica Queiroz, economista; Anita Brumer, socióloga; Antônino de Souza Rodrigues; Antônio Augusto Prates, sociólogo; Antônio Botelho, cientista político; Antônio Carlos Bernardo, sociólogo; Antonio Carlos Bôa Nova; Antônio Marcio Buainain, economista; Antônio Octávio Cintra, cientista político; Armando Castelar Pinheiro; Arminio Fraga Neto; Arnild Weiss; Artur Zimerman; Augusto Wagner Menezes Teixeira Júnior; Aurilio Sergio Caiado; Bárbara Hartz; Bela Feldman; Beni Trojbicz; Benício Schmidt; Benicio Schmidt, cientista político; Bernard Albert; Bernardo Sorj, sociólogo; Betina Moreira; Bila Sorj, socióloga; Bo Buchholzer; Bolívar Lamounier, cientista político; Boris Fausto, historiador; Brasilio Sallum Jr., sociólogo; Braulio Figueiredo Alves da Silva; Braz Ministerio de Camargo; Bruno Garcia; Bruno Miragem; Carlos Americo Pacheco, economista; Carlos Benedito Martins, sociólogo; Carlos Correa; Carlos Eduardo Sell; Carlos Eduardo Souza e Silva; Carlos Fortuna, Sociólogo; Carlos H Falk; Carlos Malamud; Carlos Melo, Cientista Político.; Carlos Osório, economista; Carlos Pereira, cientista político; Carlos Pio, cientista político ; Carlos Rocha; Carolina Botelho; Cassio Turra, economista; Cecilia Galli; Celi Scalon, socióloga; Célia Leitão; Célia Margutti Amaral Gurgel; Célia Valente, jornalista; Celso de Rui Beisiegel; Celso Lafer, cientista político; César Augusto Duarte; Cesar Santolim; Christian Ferreira; Christiane Lacombe, cientista política; Christine Aurbach Moll; Christine Fortes; Cibélia Loureiro; Cinasta João Batista de Andrade; Cíntia Vieira Souto; Clarissa Baeta Neves, socióloga; Claudio Beato, sociólogo; Claudio Damasceno; Cláudio de Moura Castro, economista; Claudio Monteiro Considera, economista; Claudio Rama; Claudio Rothmuller; Cléber Alves Pereira; Cristiano Luis Lenzi; Criz Lazz Cortz; Daniel C. Levy, cientista político; Daniel Esper; Daniel Rossi; Daniela Kairalla Costa  Toledo; Danilo Freire; Danilo Hirata; Danilo Nolasco Cortes Marinho; Dante Salto; Danton Nunes; Dario Andrade; David Geiger; David Lehmann; David Magalhães; Deborah Pereira; Demétrio Magnoli, sociólogo; Dílico Covizzi; Dora Orlansky; Edi Lasserre; Edison Bertoncelo; Edmar Bacha, economista; Edna Maria Soter da Silveira; Edna Meire de Moraes; Edson de Oliveira Nunes, cientista político; Eduardo Augusto Guimarães, economista; Eduardo Cintra Torres, sociólogo; Eduardo Martins, economista; Eduardo Muylaert; Eduardo Rios Neto, economista; Eduardo Viola, cientista político; Elena Landau, economista; Eliane Matos; Elisabete Adami Pereira dos Santos; Elisandro Roath do Canto; Elizabeth Balbachevsky; Elizabeth Leal; Ellen Lopes; Elza Berquó, demógrafa; Emerenciana Oliveira; Eosa Massena; Ercilia Nofal; Erivaldo Rocha, cientista político; Estefânia Barboza; Estelio Gomberg; Estêvão Kopschitz Xavier Bastos, economista; Everardo Maciel, economista; Fábio Barreto; Fábio Ferreira; Fatima Gaudenzi; Fausto Miziara; Felipe de Mendonça Lopes; Felipe Ohana, cientista político; Fernanda de Cassia Araujo Costa; Fernando Barros; Fernando Barroso; Fernando da Mota Lima; fernando Luis Schuler; Filomena Serra; Flavio Grynszpan; Flavio Musa de Freitas Guimarães; Flávio Rabelo Versiani, economista; Francisco Ferraz, cientista político; Francisco Weffort, cientista político; Gabriel Henrique Burnatelli de Antonio; Gabriel Muniz Franca; Gabriela Neves; Gabriela O´Donnell; Gastao Taveira; Geison Ferreira; Gerald Medley; Getulio Carvalho, political scientist; Gilda Portugal Gouveia, socióloga; Giovana Mendes Aranha; Gisela Wajskop; Giuseppe Lobo; Gladis Eboli; Glaucia Caobianco; Gláucio Soares, sociólogo; Guiomar Namo de Melo, educadora; Guita Debert; Günther Maihold; Gustavo Franco, economista; Gustavo Maia Gomes; Gustavo Tessari; Hans de Wit; Haroldo Pereira; Helena Pessoa; Helena Sampaio, socióloga; Helene Salim; Helga Hoffmann, economista; Helio Guedes de Barros; Hemerson Ramos; Henrique Castro; Heraldo Pessoa Souto Maior; Herbert Klein; Hermano Cintra; Hermilio Santos, sociólogo; Hildo Meirelles de Souza Filho, economista; Hubert Alqueres, físico; Hugo Rogelio Suppo, historiador; Humberto Falcão Martins; Inês Ribeiro de Sousa; Iraci Torres Vischi; Irene Alves Rodrigues; Isabel Ribeiro de Oliveira, socióloga; Ivan Moura Campos; Ivete Lourdes Fontanella; Izabel Murat Burbridge; izilda maria antunes; Janaína Jordão; Jefferson Baptista; Jin Oh; João Cruz; Joao Pinho de Mello, economista; João Vieira; Joaquim Azevedo; Joaquim Racy; Jorge Balan; Jorge Henrique Singh; Jorge Jatobá; Jorge Mauricio David; Jorge Renner; Jorge Ventura de Morais, cientista político; Jorge Zaverucha; Jose Altran; José Álvaro Moisés, cientista político; Jose Armenio Brito Cruz; José Arthur Giannotti, filósofo; José Claudio Linhares Pires; José de Souza Martins, sociólogo; José Dervil Mantovani; Jose Eduardo Carneiro de Carvalho; José Fernando Chubaci, Físico; José Henrique Vilhena de Paiva; José Hodara; José Joaquin Brunner, sociólogo; José Maria F. J. da Silveira, economista; José Maria Nóbrega; José Paulo Zeetano Chahad; José Pinto; José Roberto Mendonça de Barros, economista; José Tavares de Araújo, economista; Juan Carlos Tedesco, educador; Juliana Estrella; Jurandyr Maues; Karina Manasseh; Kwnia Ferreira; Lawton De Oliveira; Leandro Consentino; Leandro Picquet Carneiro; Leila Pugnaloni; Lelio Simões; Leni Mariano Walendy; Leona Shluger Forman; Leonardo Vieiro Andrade; Leôncio Martins Rodrigues, sociólogo; Leonel Cesarino Pessoa; Leonor Xavier; Leticia Canedo; Licínio Velasco Jr, engenheiro; Liderau Marques Jr.; Lígia Beira; Ligia Maura Costa; LIlia Belinky; Lilian Cohn da Silva Telles; Lilian Furquim; Liliana Hertzriken; Lis Flávio Sapori; Lito Lopez; liz reisberg; Louis Goodman; Louise Uchôa Torres; Lucas Fajardo Nunes Hildebrand; Lucia Costa; Luciana Pettorio; Lucita Damasceno; Luís Antônio Cardoso; Luiz Carlos Bresser Pereira, economista; Luis Felipe Morgado; Luís Gustavo Locatelli; Luís R. Cardoso de Oliveira, antropólogo; Luísa Boléo; Luiz Andrés Paixão; Luiz Antônio Gusmão; Luiz Fernando Dias Duarte, antropólogo; Luiz Loureiro; Luiz Mott, antropólogo; Luiz Roberto Serrano; Luiza Herman de Oliveira, socióloga; Lupercio Antonio Pereira; Magali Larfati Larsen, socióloga; Malak Poppovic; Manuel Thedim; Manuel Villaverde Cabral; Marcelo B. Lacombe, cientista político; Marcelo Cunha, economista; Marcelo Justus, economista; Marcia Arieira, antropóloga; Marcia Brito; Marcia Frias; Marcia Grisotti, socióloga; Marcilia Fagundes; Marcio da Costa, sociólogo; Marcio Leroi; Marco Antonio Barroso; Marco Túlio Delgobbo Freitas; Marcos Bertola; Marcos Chor Maio; Marcos Da Rocha Carvalho; Marcos Fernandes Gonçalves da Silva; Marcus Andre Melo, cientsta político; Maria Angela Silva Cappucci; Maria Beatriz Bianchini Bilac; Maria Beatriz M. Bonacelli, cientista política; Maria Carvalho; Maria Cecilia Maringoni de Carvalho; Maria  Cecilia Spina Forjaz, cientista política; Maria Cheferrino; Maria Conceicao da Costa; Maria Cristina Parra-Sandoval; Maria de Fátima de Almeida Prado, psicóloga ; Maria do Rosario Pacheco, médica; Maria Eduarda Corrêa da Costa Thedim; Maria Eliza Fini; Maria Fernanda Portieri; Maria Filomena Gregori; Maria Helena Berlinck Martins; Maria Helena Castro Santos; Maria Helena Guimarães Castro, socióloga ; Maria Helena Passos Miraglia Miraglia; Maria Herminia Tavares de Almeida, cientista política; Maria Inês Fini; Maria Isabel Rezende Aboim, economista; Maria Laura Cavalcanti, antropóloga; Maria Ligia De Oliveira Barbosa; Maria Lúcia Bueno de Oliveira; Maria Lucia Padua Lima; Maria Luisa Costa; Maria Maia; Maria Paraguaçu de Souza Cardoso; Maria Quinteiro; Maria Renata Nogueira Meirelles de Souza, linguista; Maria Tereza Sadek, cientista política; Maria Tereza Silveira Bohme; Maria Thereza Almeida Cabral; Maria Valéria Junho Pena, socióloga; Mariana Azambuja; Mariana Mac Dowell; Mariana Soave; Marie Anne Worms; Marie Anne Worms, socióloga; Marilda Goldfeder; Marilia Xavier; Marilza Almeida; Mário Brockman Machado, cientista político; Mario Herrmann de Oliveira; Mário Miranda Filho, filósofo; Mario Sergio Marques; Mariza Peirano, antropóloga; Marta Dora Grostein; Martha Mayer; Matheus Lourenço; Maurício Aguiar Serra ; Mauricio Blanco; Mauricio C. Serafim; Micaela Krumholz; Michel Neumark; Michelle Barouki; Moacir Alencar Junior; Monica Rocha de Carvalho; Murilo Fahel; Nadia Monteiro; Naercio Menezes Filho, economista; Nelson Corrêa Viana; Nigel Brooke; Norberto Oliveira Júnior; Nuno Duarte Bittencourt; Nuno Osswald; Octávio Amorim Neto, cientista político; Omar Fernandes Aly; Oscar Oszlak, cientista político; Oscar Vilhena; Osvaldo Rosa Valente; Otavio Azevedo Mercadante; Othon Neves; Patricia Lopes Alves; Patrício Meller, economista; Paulo Camargo Carneiro; Paulo Levi; Paulo Paiva, economista; Paulo Rodrigues; Paulo Sabino; Paulo Sotero, jornalista; Paulo Tafner; Pedro Barros; Pedro Cavalcanti Ferreira; Pedro Leles; Pedro Luiz Carneiro de Mendonça; Pedro Malan, economista; Pedro Medeiros; Pedro Motta Veiga; Pedro Pontes Bandeira de Mello; Pedro Torres; Percival Campos Barboza; Peter Fry, antropólogo; Peter Greiner; Peter Schroder; Philipp Aurbach; Plinio Montagna; Rafael Abdouch; Rafaela Reyes-Chaboussou; Rail Guirar; Raquel Otranto; Raquel Paim Simões; Raul Nunes; Regina Bustamante; Regina Dias; Regina Maria de Freitas Correa; Regina MB Faria; Regina Sampaio; Regis Bonelli; Reinaldo Gregori; Remo Mutzenberg, socióplogo; Renan Springer de Freitas, socciólogo; Renata Rhind; Renata Velloso; Renato H. L. Pedrosa, matemático; Ricardo Abramovay; Ricardo Campos-Porto; Ricardo Cunha; Ricardo Goncalves; Ricardo Martins; Ricardo Terra; Ricardo Thalma de Oliveira; Richard Lapper; Rita Menezes; Robert Bonifácio; Robert Kaufman; Roberto DaMatta, antropólogo; Roberto Macedo, economista; Roberto Martins, economista; Robson Cruz; Rodolfo Sauer; Rodrigo Chaves de Mello; Rodrigo Marinho; Rodrigo Peñaloza; Roger Karman; Rogério Baptistini Mendes; Rolando Franco; Ronaldo Porto Macedo Junior; Rondon Andrade; Ronise Lacerda; Rosa Lúcia Moyses; Rosa Massena; Rosamelia Cunha; Rosely Sayon; Ruben Cesar Keinart; Rui Henrique Pereira Leite de Albuquerque; Ruy Coutinho; Ruy Ribeiro; Samuel Pessoa, economista; SAna Maria Moura de Castro Santos; Sandra Polonia Rios; Sean Burges; Sérgio Besserman Vianna, economista; Sérgio Fausto, cientista político ; Sergio Hora; Sérgio Seibel; Shepard Forman; Silke Weber, socióloga; Silvia Marques; Silvia Raw; Silvio Abreu; Simon Schwartzman, cientista político; Simone Lapa; Solange Corder, economista; Sonia Cruz; Sonia Draibe; Sonia K Guimaraes, socióloga; Stefan Salej; Steven Helfand, economista; Suely Rocha; Susana Maria Barbéri Bogdan; Susana Xavier; Taina Veloso Justo; Tercilia Chiarioni; Thales Stucky; Thamara Caroline Strelec; Thiago Marzagão; Thomas Fujiwara; Tom Dwyer, sociólogo; Tomaz Espósito Neto; Vania Braga; Vasco Furtado; Vera Galante; Vera Galli; Vera Lúcia Franco; Vera Rodrigues; Victor Augusto Missiato; Victor Bandeira de Mello; Victor Cancino; Vinicius Carrasco; Vinicius Farah Parizi Merege; Vinicius Rodrigues Vieira; vitor abinader; Viviane Lopes da Silva de Almeida; Viviane Silva; William de Sá; Wolfgang Aurbach; Wolmir Mattos; Yanira Nasser, engenheira; Yvonne Maggie, antropóloga; Zander Soares de Navarro, sociólogo.