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O Enamed e o Mais Médicos

Renato Janine Ribeiro, ex-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e Ministro da Educação no governo de Dilma Roussef, me envia o seguinte comentário sobre meu artigo a respeito do Enamed:

“Vi agora seu post e respondo: você pode ter razão quanto ao Enamed — não sei como funciona em relação ao Enade, que já existia e poderia ter dados próximos, senão os mesmos, que o novo exame apurou. Contudo, independentemente de eventuais equívocos dele, o que me preocupou no seu artigo é você identificar o Mais Médicos com uma política do Ministério da Saúde, no sentido de contratação de médicos estrangeiros para atender nas periferias. Você sabe, certamente, que o Mais Médicos é um programa conjunto dos dois ministérios, MEC e Saúde, e que, embora a mídia sempre pense na saúde, a parte estruturante, a parte duradoura do Mais Médicos é a constituição de cursos de medicina segundo um novo modelo, fortemente inspirado na experiência britânica — que todos sabemos ser muito bem-sucedida na área de saúde — e que levou também a uma expansão significativa de vagas no interior do país. Essa parte é do MEC. Tanto que, justamente no breve período em que fui ministro, pela primeira vez o número de vagas de medicina nas não capitais superou o número de vagas nas capitais.

Mas, independentemente dos resultados do Mais Médicos — que não acompanhei mais depois que deixei o Ministério —, é importante lembrar que essa parte que você apresentou como sendo o Mais Médicos (da Saude) é apenas o que eu chamo de “0800”, a urgência, a emergência, a tentativa — de modo geral bem-sucedida — de atender as populações mais carentes, e com muito êxito, como aliás atesta um excelente artigo da revista Piauí de fevereiro de 2014, que eu te recomendo, e que mostra o êxito do Mais Médicos, bem como a estupidez do Conselho Federal de Medicina, que, diante da experiência com médicos não apenas cubanos mas em grande medida cubanos, alegou que o ideal para os estrangeiros era fazer o Revalida e depois trabalharem no Sírio ou no Einstein — que justamente não têm carência de médicos, que eu saiba, quando o problema nosso está nas periferias”.

Janine tem razão ao dizer que só me referi à parte do programa Mais Médicos voltada para o atendimento à rede do SUS, feita no início com médicos cubanos, e, mais recentemente, sobretudo com brasileiros formados no exterior. A parte de formação, própria do Ministério da Educação, mereceria um exame mais aprofundado, mas tudo indica que a ideia de desenvolver um modelo alternativo de formação médica, focada na atenção primária, infelizmente não parece ter prosperado. De fato, a partir de 2013, a proporção de alunos e cursos fora das capitais aumentou, mas este aumento se deu sobretudo pela expansão do setor privado, e tentando emular o modelo único das universidades mais tradicionais. Uma evidência indireta disto é que, olhando os resltados do Enamed, não se observa nenhuma tendência clara de especialização de cursos de determinado setor (federal, estadual, privado com e sem fins lucrativos, etc) em alguma das cinco áreas avaliadas (clínica, pediatria, cirurgia, ginecologia, medicina familiar e comunitária). Existem várias iniciativas de estimular a especialização em medicina familiar e comunitária através de residências e outros mecanismos, mas para médcos já formados, e nem sempre muito procuradas.

A dificuldade no Brasil é que temos um sistema de saude híbrido, com um setor público supostamente universal, mas limitado, e um setor privado altamente competitivo, e relações pouco claras entre eles. Como tratei de dizer em meu artigo, para estimular a formação de médicos com diferentes tipos de formação nos cursos de graduação seria necesssário criar certificações diferentes e eventualmente mais curtas, saindo do modelo único atual. Isto permitiria, por exemplo, ter cursos dedicados a formar médicos de família, que pudessem mais tarde se especializar e obter uma certificação em ginecologia, etc., sem precisar ir buscar um diploma no Paraguai e passar pelo Revalida. Sem esta possibilidade, a parte de formação diferenciada do programa Mais Médicos dificilmente poteria ter tido outro resltado.

Quanto à comparação entre o Enamed e o Enad, há duas diferenças principais. A primeira é que o Enamed estabelece um patamar mínimo de desempenho que o estudante deve atingir para ser considerado apto, enquanto o Enade simplesmente ordena os resultados em uma escala contínua de desempenho, sem definir um ponto de corte explícito de suficiência. A segunda diferença refere-se ao uso dos resultados na avaliação dos cursos. No Conceito Preliminar de Curso (CPC) atribuído pelo MEC, o Enade tem peso de apenas 20%, sendo combinado com outras variáveis, como o desempenho de entrada dos estudantes (medido pelo Enem), a titulação do corpo docente e a avaliação discente do curso. Já o Enamed foi utilizado, na classificação de 2025, como indicador único. Assim, o Enad tradicional funciona como um dos vários componentes da avaliação dos cursos, enquanto o Enamed se aproxima mais de uma lógica de exame de certificação profissional, mas aplicado a alunos ainda em formação, e utilizado diretamente para a classificação dos cursos. Ele reforça, asssim, o modelo único e altamente seletivo do ensino médico tradicional no país.

A medicina pela porta dos fundos

(Publicado em O Estado de São Paulo, 13 de fevereiro de 2026)

O Brasil tem poucos médicos por habitante, a profissão médica está entre as que mais rendem e o acesso aos cursos de medicina é extremamente seletivo. Em vez de enfrentar diretamente o descompasso entre demanda, formação e organização do sistema de saúde, o país tem apostado em exames e barreiras formais para regular a profissão. Ao estreitar a porta da frente, o sistema empurra milhares de profissionais para a porta dos fundos, por meio de atalhos que não garantem melhor formação nem melhor atendimento à população.

Cursar medicina em uma universidade pública exige notas altíssimas no Enem, acessíveis a poucos. No setor privado, as mensalidades podem ultrapassar R$ 10 mil. Vendo nisso uma oportunidade, universidades privadas ampliaram rapidamente a oferta de vagas nos últimos anos, enquanto milhares de brasileiros buscam cursos de medicina na Argentina, Bolívia e Paraguai, onde floresce uma verdadeira indústria voltada ao público brasileiro. Em 2024, havia cerca de 284 mil estudantes de medicina no país, 73% em instituições privadas. Outros 65 mil, ao que tudo indica, estudavam no exterior.

Médicos tendem a permanecer nas cidades e regiões mais ricas, de onde em geral provêm. Para atender populações mais pobres e áreas remotas, o governo criou o programa Mais Médicos, que permite ao Sistema Unificado de Saúde – SUS – contratar profissionais formados no exterior. Para atuar fora do SUS, esses médicos precisam passar pelo Revalida, exame que nos últimos anos aprovou apenas cerca de 20% dos candidatos.

É nesse contexto que surge a proposta de criação do Exame Nacional de Proficiência em Medicina (Profimed), apoiada pelo Conselho Federal de Medicina, nos moldes do exame da OAB, em tramitação no Congresso. Na disputa para ver quem vai controlar a formação médica, o Ministério da Educação criou em 2025 um exame nacional para os concluintes dos cursos de medicina, o Enamed, que classifica os cursos existentes em cinco categorias conforme a percentagem de estudantes aprovados em uma prova de múltipla escolha, e anuncia medidas preventivas, indo até o fechamento, para os cursos mal classificados. Preocupadas com a maneira açodada com que o MEC implantou o Enamed, e com o impacto da divulgação de maus resultados na reputação e mesmo sobrevivência de muitos de seus cursos, instituições do setor privado tentaram postergar esta divulgação, mas o Ministro tinha pressa e tornou os resultados públicos. Vários instituições entraram na justiça contestando o Enamed, que no entanto tem sido mantido.

Tendo visto mais de perto como o Enamed foi implantado em 2025, não tenho dúvida de que teria sido mais prudente tratá-lo como uma experiência piloto, capaz de informar um sistema de avaliação mais sólido nos anos seguintes. Mas o problema é mais profundo. Nem o Enamed nem o Profimed respondem adequadamente à questão central: não se trata apenas de definir a qualificação que “o médico” deve saber para atender “o paciente”, ambos em abstrato, mas identificar quantos e que tipos de profissionais de saúde são necessários para atender milhões de pessoas em condições e contextos muito diversos.

Grande parte dos atendimentos em saúde é relativamente simples e pode ser realizada por profissionais com formação mais delimitada, desde que apoiados por protocolos claros, sistemas de referência eficientes e novas tecnologias de informação. As novas tecnologias, ao mesmo tempo em que desenvolvem procedimentos e medicações de alta complexidade e custo, colocam também nas mãos dos profissionais informações e orientações que simplificam e melhoram o atendimento rotineiro.

Dados da PNAD Contínua indicam que o Brasil conta hoje com cerca de 5,7 milhões de profissionais da saúde, metade deles com nível superior, incluindo aproximadamente 403 mil médicos que se declaram especialistas e 214 mil médicos gerais. O desafio não é apenas formar mais médicos, mas avançar para um sistema muito mais diversificado de formação, qualificação e certificação de profissionais de saúde. Isso implica permitir que enfermeiros, parteiras, fisioterapeutas e outros profissionais assumam responsabilidades compatíveis com sua formação, inclusive na prescrição de medicamentos de uso corrente, e tornar mais claras as diferenças entre distintos tipos de médicos, com níveis variados de formação e especialização.

Esse caminho não passa por um controle centralizado do Ministério da Educação, nem por um ename nacional único para os formados, mas por um sistema múltiplo de certificações profissionais, semelhante ao que já ocorre com especialidades médicas, estendido também às funções voltadas ao atendimento básico. Com certificações bem definidas, cursos e instituições tendem a se ajustar com mais rapidez e eficácia do que sob o peso de regulações burocráticas.

O caminho para melhorar a formação e o atendimento em saúde não é embelezar e estreitar a porta da frente e fazer com que tantos busquem as portas dos fundos. É abrir caminhos institucionais mais inteligentes, coerentes com as necessidades do sistema de saúde, com os avanços da tecnologia e com os recursos humanos que o país já possui e tem condições de formar.

A Gangorra Chilena

(Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de janeiro de 2026)

Começamos o novo ano com a campanha eleitoral para a presidência já em pleno andamento e sob o signo da gangorra chilena: a volta da direita ao poder depois do fracasso da revolução das esquerdas iniciada nas ruas de Santiago em 2019, que sucedeu às frustrações com o governo de direita de Sebastian Piñera. É isto que também nos espera, um novo governo de direita sucedendo ao governo de esquerda de Lula, que também sucedeu ao governo de direita de Bolsonaro, cada um se elegendo graças à frustração dos eleitores com os governos do outro?

Mas não, nos diz o sociólogo e ex-ministro da Concertación José Joaquin Brunner em uma análise detalhada e indispensável sobre o que podemos esperar do governo de José Antonio Kast. Não se trata de um mesmo ciclo que se repete, mas de uma espiral que se aprofunda. Kast é muito mais radical do que os conservadores que ele acusa de não passarem de uma “direita covarde”, e se alinha com a onda autoritária e radical liderada por Trump que parece que vem varrendo também a América Latina. O novo governo pretende ser algo fundamentalmente novo e radical, parecido neste sentido com o próprio governo de Gabriel Boric, que acreditou estar recriando a sociedade chilena a partir de zero.

É possível pensar que a vitória de Lula e do PT nas eleições de 2001 tenha sido semelhante à de Boric em 2021, assim como a vitória do bolsonarismo em 2018 guarda paralelos com a da direita de Kast em 2024. Mas agora, envelhecidas e desgastadas, nem a esquerda nem a direita brasileiras parecem capazes de repetir o apogeu de suas campanhas passadas, quando prometiam varrer do mapa a política tradicional e eliminar para sempre as práticas do passado.

Ao contrário, tudo indica que as eleições de 2026 no Brasil se darão da forma mais tradicional possível. Com as bandeiras da defesa da democracia e da revolução social enfraquecidas, e sem a promessa de uma frente ampla que nunca se materializou, o governo Lula fará valer a força dos recursos do Estado, dos benefícios e vantagens distribuídos até aqui, e da desorganização da direita, para continuar. A oposição continuará levantando as bandeiras das críticas à corrupção, da insegurança pública e da defesa dos valores tradicionais, mas desgastada pelo fracasso do governo Bolsonaro e pelos desmandos de um legislativo onde os discursos conservadores mal se deixam ouvir ante o silencio ensurdecedor da apropriação política e eleitoral dos recursos públicos. Claro que, de um lado e de outro, marqueteiros profissionais tratarão de identificar temas e técnicas de persuasão para virar a opinião pública a favor dos respectivos candidatos, mas é difícil imaginar quais seriam os novos temas e que força teriam.

Se houver algo de novo nestas eleições, ele virá provavelmente da nova geração de governadores e prefeitos que começaram a despontar nos últimos anos em muitos estados. Com o vazio que se instalou no governo federal desde a crise econômica e os escândalos de corrupção dos últimos 20 anos, e mais o susto da COVID, abriu-se o espaço para que muitos governos locais reunissem competências técnicas e acumulassem experiências gerenciais e administrativas que agora podem querer se fazer valer no plano nacional. Ouvindo muitos destes novos líderes falarem, impressiona como têm as contas, a legislação e os resultados obtidos na ponta da língua e procuram se apoiar nos fatos e na experiência acumulada, e não em declarações políticas e ideológicas vagas, para consolidar a simpatia de seus eleitores.

Seria ingênuo acreditar que a partir de agora será a competência técnica e administrativa, e não os acordos de conveniência, as campanhas publicitárias e a manipulação das redes que determinarão os resultados das eleições, inclusive porque muitas vezes a exibição de conhecimentos e competência administrativa não passa de cortina de fumaça que oculta interesses escusos. Mas seria equivocado também pensar que nada disto tem valor. É nos estados e municípios que temas como transporte, habitação, ambiente, educação e saúde são tratados. Os desafios administrativos são grandes, governos locais que conseguem desenvolver políticas consistentes que beneficiam a população ganham apoio, e, podem transferir este novo capital político para o plano federal.

Lendo os comentaristas chilenos, vemos que eles tendem a coincidir em que Kast, afinal, não será tão radical quanto parece. Ele já teve que moderar o tom de sua campanha eleitoral para conseguir ganhar, e tanto Millei na Argentina quanto Trump nos Estados Unidos já começam a se desgastar. O Chile tem instituições fortes, o novo governo não tem maioria no Congresso, e vão ser suas competências políticas e administrativas, e não a radicalidade de seu discurso, que determinarão se, daqui a 5 anos, a gangorra chilena se inclinará para o outro lado. Com muito mais razão, no Brasil, é possível acreditar que nossos velhos políticos e seus velhos discursos poderão abrir espaço, finalmente, para uma nova geração capaz de lidar com competência com os problemas reais que não param de crescer.

Três anos perdidos da juventude

(Publicado em O Estado de São Paulo, 11 de dezembro de 2025)

Novembro foi o mês do ENEM, com quase cinco milhões de participantes, coincidindo com o anúncio recente do Ministério da Educação de que a partir do ano que vem a prova vai ser utilizada para avaliar o ensino médio como um todo. É uma volta à ideia inicial de quando o exame foi criado em 1998, com a grande diferença que, agora, ele é sobretudo um grande vestibular nacional para as universidades públicas e, portanto, uma prova de alto impacto. Mais um passo no engessamento do ensino médio, contra a noção de que ele deveria ser o lugar da pluralidade de caminhos.

No resto do mundo, este tipo de avaliação se faz ao final da educação fundamental, aos 15-16 anos, e não ao final da educação média, aos 17-18. Ocorre que, no Brasil, existe muita informação, discussão e propostas sobre o que acontece nas duas pontas da educação básica, aos seis aos dezessete anos, assim como com a educação infantil, mas pouco se fala sobre o que ocorre no meio, aos quinze anos, quando os jovens deveriam estar concluindo a educação fundamental. O Fundamental II é o patinho feio da educação brasileira, com a diferença de que não se sabe se um dia vai se tornar cisne.

O problema se vê com clareza quando se olha para os resultados do SAEB, que é o sistema de avaliação da qualidade da educação adotado no Brasil desde os anos 90. Bem ou mal, temos tido progresso ao final do Fundamental I, na quinta série, mas os resultados continuam péssimos e não se alteram ao final Fundamental II, e isto repercute no ensino médio que também não sai do lugar, apesar do volume crescente de dinheiro investido em educação ao longo dos anos.

Para entender o que está acontecendo, vale a pena lembrar da reforma do ensino de 1971 que acabou com a antiga divisão entre a escola primária e o curso ginasial. Até então, a ideia era que o primário de quatro anos deveria ser para todos, mas o ginásio de mais quatro e o que vinha depois era para os poucos que conseguiam passar no exame de admissão, uma prova aos 11 anos que obedecia a um padrão nacional. A reforma acabou com o exame, juntou o primário e o ginasial em um curso fundamental de 8 e depois 9 anos, e com isto facilitou o acesso dos estudantes até o fim do novo ciclo. O que a reforma não fez foi integrar de fato os dois ciclos antigos, que continuam a existir de forma separada até hoje. Na antiga escola primária, hoje Fundamental I, cada turma de alunos tem uma professora, responsável por todo o ensino e pessoa de referência para os alunos. Quando o estudante entra no Fundamental II, o antigo ginásio, a professora de referência desaparece, e ele fica geralmente à mercê de vários professores especialistas que mal se comunicam entre si. Ele tem que achar seu caminho sozinho, justamente quando, aos 11 ou 12 anos, começa a entrar na adolescência, e as questões de identidade e grupos de pertencimento se tornam primordiais. Não é surpreendente que, nessa passagem, o vínculo que poderia ter estabelecido com a vida escolar muitas vezes se deteriore.

É justamente nesta etapa que os estudantes deveriam completar sua educação básica, adquirindo fluência em leitura, escrita, raciocínio matemático e conceitos básicos de ciências naturais, sociais e humanas. É por isto que o exame internacional da educação da OECD, o PISA, se aplica a estudantes que estão terminando esta etapa, e que tantos países realizam exames nacionais de avaliação a esta idade, seja para fins de diagnóstico, seja para encaminhar os estudantes para diferentes itinerários de formação. Na Inglaterra, por exemplo, existe o exame geral de certificação secundária (GCSE) aos 15-16 anos, e a partir daí, se quiserem continuar estudando, os estudantes se aprofundam em três ou quatro matérias em dois anos como preparação para a admissão aos cursos superiores ou se preparam para carreiras técnicas profissionais.

O que o Brasil fez, em vez disto, foi esquecer do fundamental II e adiar por três anos a formação básica que deveria ter sido completada na educação fundamental. Assim, a escolaridade obrigatória vai até os 17 anos, quando na grande maioria dos países da Europa termina aos 15. É por isto que há tanta resistência às propostas de diversificação dos cursos do ensino médio e do ENEM.

Não há receitas simples para embelezar o patinho feio, mas uma coisa que poderia ser feita desde logo seria criar um exame nacional de desempenho exigente ao final do ensino fundamental, o ENEF, e não ao final do ensino médio como está sendo planejado. Este sim deveria ser um exame único, servindo de padrão de referência e orientação tanto para as escolas quanto para os estudantes. Assim como hoje o ENEM pauta o ensino médio, o ENEF deveria pautar o ensino fundamental II, com muito mais força do que os prolixos parâmetros curriculares do Ministério da Educação. Isto permitiria que o país deixasse de desperdiçar três anos da vida de seus jovens e abrisse espaço para que eles, a partir dos 15 anos, fossem autorizados a buscar seus caminhos dentro de um sistema escolar plural, tal como já o fazem na vida privada.

O legado de Ruth Cardoso

(Publicado em O Estado de São Paulo, 14 de novembro de 2025)

O livro Comunidade Solidária: memória e legado – homenagem a Ruth Cardoso, publicado pela Fundação Fernando Henrique Cardoso, é importante não só pela homenagem e registro que fica, como também por chamar a atenção para um momento importante de inflexão na história das políticas sociais brasileiras. Professora de antropologia da Universidade de São Paulo desde a década de 50, casada com seu colega Fernando Henrique, Ruth se vê, em 1995, alçada subitamente à situação de “primeira-dama”, cujo lado cerimonial procurava evitar, sem com isto deixar de estar ao lado do marido e buscar um lugar próprio de atuação conforme suas próprias ideias.

Ruth e Fernando Henrique Cardoso vinham ambos de uma tradição de compromisso com as questões sociais, mas por caminhos distintos. Aluno de Florestan Fernandes e Roger Bastide, a tese de doutorado de Fernando Henrique foi sobre o negro na sociedade escravocrata do Rio Grande do Sul, em que combinava o olhar antropológico sobre a população escravizada com a interpretação crítica marxista do capitalismo. Seu envolvimento com as questões sociais leva à perseguição pelo governo militar, e, no final dos anos 60, no exílio, se torna célebre com o livro sobre Dependência e Desenvolvimento na América Latina, em que interpreta os problemas de pobreza e subdesenvolvimento como consequências das assimetrias do sistema capitalista internacional. No final dos anos 70 começa sua carreira política em defesa da democracia, tornando-se, depois, o Presidente do Plano Real, responsável pelo fim da inflação e modernização da economia.

É um governo social-democrata com resultados significativos na área social, como a universalização da educação básica, liderada por Paulo Renato de Souza, e a consolidação do sistema de único de saúde, sob José Serra, além de dar início às políticas de bolsa escola e colocar na agenda pública os temas da desigualdade racial e dos direitos humanos. Mas a agenda econômica tem prioridade, e lhe falta uma política de inclusão mais ampla, voltada para o atendimento aos milhões que se aglomeravam nas grandes cidades ou buscavam sair da situação de pobreza e estagnação do campo. As políticas assistenciais que havia até então eram, ou o sistema sindical e previdenciário criado por Getúlio Vargas, que beneficiava uma pequena parcela da população urbana e era controlado pelos “pelegos” profissionais, ou as redes de caridade e assistência social administradas pela Igreja Católica e líderes místicos como a Legião da Boa Vontade. O que colocar em seu lugar?

Ruth Cardoso tem uma resposta, que vem dos estudos antropológicos da vida quotidiana dos imigrantes que chegam às grandes cidades, dela e de colegas e contemporâneas como Eunice Durham, Maria Sylvia de Carvalho Franco e outras, quase todas, significativamente, mulheres. Longe do Estado e das redes assistenciais, elas estudam como as populações mais pobres se organizam, estruturam suas comunidades, mandam seus filhos para as escolas, e se apoiam mutuamente. para participar de forma ativa e produtiva das oportunidades que eram criadas pela economia que se modernizava. Havia no país uma cultura de raiz e uma população ativa que precisava somente apoio e estímulo para tomar seu destino nas próprias mãos – a comunidade solidária, estimulando o voluntariado e criando condições para a mobilização e organização das populações locais. É a isto que Ruth se dedica, fora da estrutura do Estado mas se valendo dos recursos que conseguia mobilizar pelo lugar especial que ocupava.

Não foram somente as antropólogas que viram isto. O viram também a parte da Igreja Católica das comunidades eclesiais de base e as inúmeras seitas evangélcas que se espalhavam pelo país. Viu também o Partido dos Trabalhadores, que se transforma, de um movimento sindicalista independente que havia surgido por oposição ao clientelismo varguista, em um grande partido que se junta aos movimentos comunitários e chega ao governo com uma plataforma difusa de defesa dos pobres, que aos poucos se consolida em uma política assistencialista que não para de crescer, tomando para si e ampliando o poder e os vícios do antigo trabalhismo.

Entre bolsas, aposentadorias e pensões, milhões passam a depender de subsídios do governo, que se estendem também para o funcionalismo público, as classes médias, os partidos políticos e grandes grupos de interesse. O suficiente para ganhar eleições, mas não para manter a economia crescendo, investir em políticas públicas de qualidade, reduzir efetivamente a desigualdade e incorporar setores inteiros da população que continuam à margem, atraídos pelas religiões messiânicas e envolvidos na malha da economia clandestina das grandes periferias urbanas.

Hoje, com cerca de metade da população e da economia dependentes do governo e mais recursos comprometidos com estes gastos do que a capacidade da economia brasileira de produzi-los, parece certo que este modelo de estado protetor e clientelista está chegando a seu limite. Em seu lugar não virá, certamente, o estado mínimo do liberalismo extremo, mas uma nova configuração em que os valores das políticas públicas de qualidade, solidariedade e autonomia da sociedade sejam novamente valorizados, como queria Ruth Cardoso.

Educação Técnica e Profissional: agora vai?

(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de outubro de 2025)

À esquerda e direita, todos parecem se preocupar com o tema da educação técnica e profissional. Em 1971 o governo militar concluiu que as escolas brasileiras só formavam bacharéis, e decidiu que todos os estudantes de nível médio teriam que ter uma qualificação profissional. Depois tivemos o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR (Governo Fernando Henrique,1995), Plano Nacional de Qualificação – PNQ (Lula, 2003) e Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – PRONATEC (Dilma , 2011). Nada funcionou direito. Em 2017 tivemos a reforma do ensino médio, com um novo itinerário técnico de nível médio (Governo Temer), reformulada em 2024 antes de entrar em vigor, e agora temos o Programa de Expansão da Educação Nacional de Qualidade – PROPAG, que permite que os Estados destinem parte dos recursos de suas dívidas com a União para ensino técnico, com valores que podem chegar a 12 bilhões de reais. Será que agora vai?

É fácil se perder em meio a tantas regras e programas que se sucedem, com cada Estado e redes escolares tomando iniciativas apontando para diferentes lados. Um pouco de luz pode surgir se olharmos os dados, mas é preciso primeiro esclarecer do que estamos falando. Não se trata de formação nas áreas de ciências exatas, naturais e engenharias (STEM) em contraste com a formação em ciências sociais e humanidades. Isto é importante, mas é outro assunto. No Brasil, “educação técnica” é o nome que se dá aos cursos que levam a um diploma profissional de nível médio. Ter um diploma deste não impede que a pessoa continue estudando em nível universitário, mas, tipicamente, ele é destinado a pessoas que precisam entrar logo no mercado de trabalho. Quantas pessoas procuram este diploma, e quanto valem?

Pelos dados da PNAD contínua, em 2024, 26% da população jovem de 18 a 29 anos de idade tinha educação superior e 46.8% educação média, cerca de 18.2 milhões. Destes, 1.4 milhões tinham concluído um curso técnico. Outros 1.1 milhão tinham completado um curso técnico e entrado no nível superior. A renda média mensal de quem tinha educação superior era de 3.880 reais; a de quem só tinha nível médio, 1.810 reais; e de quem só tinha concluído um curso técnico, 2.105 reais. Então, ter um diploma universitário aumentava a renda de quem só tinha nível médio em 114%; e ter um diploma técnico, em 11%. Um ganho ainda significativo, mas ilusório, porque há muito mais pessoas com diplomas técnicos do Sudeste, onde os rendimentos médios são mais altos. Em São Paulo, por exemplo, a renda média de quem tem nível médio era de 2.200 reais, sem diferença entre os que tinham ou não tinham diplomas técnicos. Outro dado significativo é que ter ou não ter diploma técnico não faz diferença em termos de conseguir emprego e trabalho formal ou informal, nestes tempos de pleno emprego.

Estas médias podem esconder diferenças importantes, e o curso técnico pode ser vantajoso por diferentes razões, se por, por exemplo, for mais acessível do que um curso médio regular, ou a pessoa precisar começar a trabalhar mais cedo, ou se preparar melhor para entrar em uma universidade. Um dos objetivos da lei de reforma do ensino médio de 2017 foi reduzir a carga de matérias obrigatórias, abrindo mais espaço para diferentes itinerários de formação, entre os quais técnicos, mas isto foi revertido pela reforma da reforma de 2024.

Apesar de todas a incertezas, as matrículas em cursos técnicos aumentaram significativamente no Brasil desde então, passando de 1.7 para 2.3 milhões entre 2017 e 2024. Destes, um terço estão em escolas estaduais, e outro terço em escolas privadas. O terceiro terço é dividido em proporções parecidas entre os Institutos Federais, o Sistema S (SENAI, SESI) e o Centro Paula Souza, do Estado de São Paulo. Olhando para as áreas de formação, se nota que 60% dos alunos estão em cursos de Gestão e Negócios, Ambiente e Saúde, e Informação e Comunicação, e mais 11% na área de produção industrial, que tem mais importância para o sistema S e institutos federais.

Uma possível explicação para o crescimento recente do ensino técnico é a expansão do tempo integral, que hoje cobre cerca de 20% das matrículas de nível médio nas redes estaduais. A maior parte do dia é dedicada às matérias obrigatórias, mas agora sobra espaço para itinerários técnicos e cursos não tradicionais de diferentes tipos, sobretudo em áreas que não requerem equipamentos especializados nem experiência efetiva de trabalho supervisionado no setor produtivo, mais típicos de instituições especializadas como as do sistema S. Com os recursos que devem chegar pelo PROPAG, a oferta de cursos técnicos de todo tipo deve aumentar.

A dúvida é se isto trará os efeitos que se espera, tornando o ensino técnico mais difundido, acessível, de mais qualidade e mais relevante para quem o procura. Olhando no mundo em volta, o que observamos é uma prioridade crescente dada aos sistemas de aprendizagem em parceria com o setor produtivo, em detrimento da formação técnica escolarizada; a ênfase em competências básicas digitais e tecnológicas ao lado de competências socioemocionais; maior integração entre a formação média e superior; itinerários flexíveis e individualizados; e sistemas especializados de certificação. Sem estas coisas, as matrículas podem inchar, sem produzir, no entanto, os resultados que se espera.

Robert Verhine: ensino privado com e sem fins de lucro

Eu gostaria de contribuir com algumas reflexões a respeito do post intitulado “O Ensino Superior Privado no Brasil”, no qual Simon disponibiliza o seu texto preliminar sobre o referido assunto. O texto está muito bom, mas gostaria de acrescentar algum contexto à Tabela 6, que indica que mais de 60% dos estudantes do ensino superior estudam em instituições com fins lucrativos. Parece-me que a divisão entre instituições com e sem fins lucrativos merece mais atenção na literatura sobre ensino superior brasileiro. Meus argumentos abaixo baseiam-se em um estudo aprofundado sobre o debate em torno das instituições com fins lucrativos, realizado durante meu estágio na Universidade de Stanford (EUA) como Senior Fellow do Lemann Center.

A distinção entre instituições de ensino superior com e sem fins lucrativos é nebulosa. Ambas oferecem serviços semelhantes, possuem estruturas organizacionais parecidas e estão sujeitas a processos semelhantes de avaliação e regulação. No Brasil, poucos sabem se uma dada instituição é ou não com fins lucrativos, em parte porque muitas das atuais instituições com fins lucrativos eram, no passado, sem fins lucrativos e aparentemente permaneceram inalteradas, mantendo o nome anterior e, em muitos casos, preservando grande parte dos mesmos professores e membros da equipe administrativa. Além disso, tanto instituições com fins lucrativos quanto as sem fins lucrativos tendem a cobrar mensalidades dos alunos, buscar gerar receita e, para garantir sua sobrevivência, procuram maximizar a diferença entre receitas e despesas. Mas, apesar dessas semelhanças, existem diferenças fundamentais, não apenas em termos de status jurídico e obrigações fiscais, mas também quanto à finalidade e ao controle. A principal distinção não é se há obtenção de receita, mas sim o uso e a destinação dessa receita. No caso das instituições com fins lucrativos, o excedente (receitas – despesas) vai para os proprietários e investidores, que podem usar o dinheiro recebido como desejarem. Assim, aqueles que tomam as principais decisões e formulam as políticas institucionais se beneficiam diretamente, em termos financeiros, de sua atuação. Esse não é o caso das instituições sem fins lucrativos. A política geral é determinada por conselhos institucionais compostos por membros que não são remunerados por seus serviços e que, portanto, não têm interesse financeiro pessoal e direto em suas deliberações. Aqueles que recebem salários e tomam decisões operacionais respondem a pessoas que não recebem salários e só podem ser ressarcidas por despesas. Qualquer excedente deve, por lei, ser reinvestido na organização ou em atividades educacionais correlatas. Os indivíduos que investem ou administram a instituição não podem utilizar o excedente para fins de natureza pessoal. Esse ponto é resumido na definição oficial de instituições com fins lucrativos usada nos Estados Unidos, segundo a qual elas são aqueles estabelecimentos em que “os que estão no controle recebem compensações além de salários, aluguéis ou outras despesas pela assunção do risco” (KINSER; LEVY, 2006, p. 111).

Embora o modelo sem fins lucrativos sofra distorções na prática, a diferença entre o status sem fins lucrativos e com fins lucrativos pode ser crucial. Na literatura internacional, tem-se observado que essa distinção pode ser entendida como a diferença entre “receitas para a educação versus educação para gerar receitas”, ou entre “educação para o bem público versus educação oferecida como um serviço ao cliente”, ou ainda entre “educação para benefício social versus educação para ganho privado” (HENTSCHKE; LECHUGA; TIERNEY, 2010).

Essas distinções são simplificações excessivas e frequentemente distorcem a realidade, mas são significativas ao evidenciarem que os incentivos de formulação de políticas e de tomada de decisão diferem entre os dois tipos organizacionais — e que essa diferença pode se relacionar com a questão da qualidade educacional. A busca pela maximização dos lucros promove ou compromete as perspectivas de promoção da qualidade em nome da excelência acadêmica? Essa é uma questão amplamente debatida na literatura internacional, e a resposta simples é que depende de uma variedade de fatores. Alguns estudiosos argumentam que a maximização das receitas e a minimização dos custos podem levar a mensalidades excessivamente altas, recrutamento pouco ético, dependência excessiva de financiamentos estudantis públicos e distorções na divulgação de informações sobre qualidade educacional. Isso também pode gerar incentivos para reduzir salários docentes (e, portanto, qualificação), aumentar ao máximo a relação aluno/professor e manter os gastos com custeio e investimento no nível mais baixo possível (HALPERIN, 2014).

Por outro lado, muitos analistas renomados defendem a confiança nas forças de mercado para a formulação de políticas de ensino superior. Tooley (1999), por exemplo, descreve sete virtudes do motivo de lucro, argumentando que ele cria incentivos concretos para expandir e diversificar o ensino superior, estabelecer mecanismos de administração eficaz, promover controle de qualidade, buscar o uso eficiente de recursos escassos, dar atenção especial às necessidades e preocupações dos estudantes e atrair recursos adicionais para o financiamento de iniciativas educacionais. Kinser (2013), de forma semelhante, vê a dicotomia qualidade/lucro como falaciosa, sustentando que “os caminhos para a lucratividade não exigem um produto de baixa qualidade” (p. 2) e que “a qualidade não precisa sofrer, nem os gastos educacionais precisam ser menores, para que haja geração de excedente” (p. 3).

Pode-se concluir que o modelo com fins lucrativos incorpora aspectos que podem ser considerados tanto positivos quanto negativos. Nesse sentido, é útil considerar achados concretos, relatados na literatura internacional, sobre como as instituições com fins lucrativos se comportam e desempenham suas atividades na prática, especialmente no que se refere a saber se o ensino superior com fins lucrativos (1) promove oportunidades de acesso ao ensino superior, (2) opera de forma ética e (3) oferece um nível de educação que atenda a padrões de qualidade reconhecidos. Para responder a essas questões no contexto brasileiro, ainda é necessária uma quantidade considerável de pesquisas. Para reflexões preliminares sobre as indagações mencionadas, consulte Verhine & Dantas (2020).

Referências:

HALPERIN, D. Stealing America’s Future: How For-Profit Colleges Scam Taxpayers and Ruin Students’ Lives. Washington D.C.: Republic Report, 2014.

HENTSCHKE, G.C.; LECHUGA, V.M.; TIERNEY, W.G. For-Profit Colleges and Universities: Their Markets, Regulation, Performance, and Place in Higher Education. Herndon VA: Stylus, 2010.

KINSER, K. The quality-profit assumption. International Higher Education, n. 71, Spring, p. 12-13, 2013.

KINSER; K.; LEVY, D.C. For-profit higher education: U.S. tendencies, international echoes. In: J.F, FORREST, J.F.; ALTBACH, P.G (eds.), International handbook of higher education. New York, NY: Springer, p. 107-119, 2007.

TOOLEY, J. Should the profit sector profit from education? Educational Notes. No. 31. London: Liberatarian Alliance, 1999.

VERHINE, R.E.; DANTAS, L.V. The evaluation and regulation of for-profit higher education in Brazil, Práxis Educacional (online) v. 16, p. 265-282, 2020.

Bernardo Sorj: Rosh Hashaná / Yom Kippur 5786/2025

Tempo de matar, e tempo de curar. Tempo de derrubar, e tempo de construir. Tempo de chorar, e tempo de rir. Tempo de gemer, e tempo de dançar. Tempo de atirar pedras, e tempo de recolher. Tempo de abraçar, e tempo de se separar. Tempo de buscar, e tempo de perder. Tempo de guardar, e tempo de jogar fora. Tempo de rasgar, e tempo de costurar. Tempo de calar, e tempo de falar. Tempo de amar, e tempo de odiar. Tempo de guerra, e tempo de paz. (Eclesiastes 3)

Por que este Rosh Hashaná e Yom Kippur são diferentes de anos anteriores?

Porque nos outros anos olhamos para os erros do passado.

E neste ano devemos ter a coragem de enfrentar os erros que seguiremos cometendo se não distinguimos entre autodefesa e violência destrutiva.

Porque quando o antissemitismo nos desumaniza, ele triunfa.

Nos levando a desprezar o que a história nos ensinou:

Que a existência do judaísmo se sustenta na sabedoria de que toda vida é sagrada e o poder sustentado na força é transitório.

Que o fanatismo promove o medo, o ódio e o desejo de vingança, e vitórias podem produzir arrogância e cegueira, a serviço de grupos extremistas que nos levam ao abismo do autoritarismo e da xenofobia.

Transformando a força em objeto de culto e instrumento de subjugação.

Abdicando de nossos valores e responsabilidade pelo futuro.

Por que não permitiremos que o judaísmo humanista seja destruído pela intolerância, delírios de grandeza e pela glorificação da violência, apoiamos aqueles que, defendendo o Estado de Israel, continuam olhando para um horizonte de paz e de convivência com o povo palestino, e agradecemos

Shehechyanu, ve´quimanau ve’higuianu lazman haze.

por viver, por existir, e por termos chegado a este momento.

As duas Américas

(Publicado em O Estado de São Paulo, 12 de setembro de 2025)

No Brasil é comum olhar para os Estados Unidos como um exemplo que deveríamos seguir, ainda que sabendo muito bem de seus problemas. Além de desenvolvido, é – ou era, até Donald Trump – um lugar onde imperavam as leis, as instituições eram respeitadas, a economia era dinâmica, a ciência e a educação eram estimuladas, existiam políticas para lidar com os problemas de desigualdade e pobreza, e, na política internacional, procurava combinar o interesse próprio com políticas de cooperação e apoio a valores como a democracia e os direitos humanos. Destes valores, o único que parece ainda valer para Trump é o do dinheiro, cada vez mais concentrado. Em seu livro recente sobre a história das relações entre os Estados Unidos e América Latina (America, América – A New History of the New World, Penguin, 2025), o historiador Greg Grandin procura mostrar que, longe de ser uma anomalia, as políticas de Trump dão continuidade a uma longa história de violência interna e imperialismo. A única exceção teria sido o período que vai do início do New Deal de Franklin Roosevelt, em 1933, até o fim da Segunda Guerra, quando os Estados Unidos, graças à influência da América Latina, desenvolve políticas internas em favor da população mais necessitada e apoia a criação de uma nova ordem internacional com as Nações Unidas.

Para Grandin, ao invés de olharmos para o Norte como modelo, eles é que deveriam aprender conosco. Tanto os países da América do Sul quanto do Norte foram formados através de um terrível processo de escravização ou extermínio das populações locais, mas os latinos teriam tido uma vantagem moral, que era o reconhecimento, por parte de religiosos como Bartolomé de Las Casas, que os indígenas eram seres humanos com direitos a serem respeitados, o que os ingleses não aceitavam. Graças a isto, os latinos teriam organizado sociedades complexas e inclusivas, ainda que fortemente hierarquizadas, enquanto os Estados Unidos levavam ao extremo as políticas de genocídio da população nativa e discriminação racial.

Mais tarde, nos anos da independência, Simon Bolívar defendeu o direito das novas nações à autonomia e, cada vez mais, à convivência pacífica de acordo com um novo direito internacional, noções que acabaram sendo incorporadas, em parte, na carta das Nações Unidas (a doutrina de Monroe de 1823, interpretada muitas vezes como o embrião de um sistema de cooperação internacional, teria sido na verdade uma manifestação da pretensão de domínio norte-americano sobre a região, em oposição às potências europeias). Teria sido na América Latina, também, e sobretudo com a revolução mexicana, que surgiram e se desenvolveram as ideias dos direitos e políticas sociais na região, incluindo o da reforma agrária, muitas das quais aceitas e incorporadas às políticas americanas do New Deal.

Quando, com a guerra fria, os Estados Unidos decidem investir pesadamente na reconstrução da Europa através do Plano Marshall, eles deixam para trás a “política de boa vizinhança” de cooperação com os países da região, apesar dos protestos de empresários como o brasileiro Roberto Simonsen. Reduzidos à condição de exportadores de matérias primas, os países latino americanos ficam condenados ao subdesenvolvimento, como teria sido demostrado pelos trabalhos de Raul Prebisch, da CEPAL no Chile, e dos outros autores que desenvolveram a chamada “teoria da dependência”.

Há muito o que aprender nas quase 800 páginas deste livro, mas me parece que a ênfase nas doutrinas e nas relações internacionais acaba levando a um entendimento distorcido tanto da realidade da América Latina quanto à dos Estados Unidos. É na maneira pela qual as sociedades se constituem e funcionam internamente, mais do que nas relações que mantêm com o exterior ou as doutrinas de alguns de seus políticos e intelectuais, que devem ser buscadas as explicações de seus sucessos e fracassos. Não é que o imperialismo norte-americano não tenha existido e que muitos países, na América Latina e outras partes, não tenham sofrido com suas manifestações mais truculentas. Mas os Estados Unidos sempre foram um país voltado sobretudo para seu interior, receptivo aos imigrantes, parecido, neste aspecto, com o Brasil, que aliás aparece pouco no livro. O processo de ocupação da América Latina, através de plantations e grandes empreendimentos comerciais associados aos impérios português e espanhol, com grande concentração de riqueza nas mãos de poucos, foi muito diferente do norte-americano, baseado em colonos que se instalavam e se organizavam com autonomia.

Mas o passado não é destino, e alguns países e regiões, mais do que outros, conseguiram se constituir em sociedades mais democráticas e capazes de gerir seu próprio destino, enquanto outras mal conseguem sair do círculo vicioso do autoritarismo e da estagnação. Apesar dos exageros, não há como não concordar com Grandin quanto à importância de valores como igualdade, direitos sociais e respeito à autonomia dos países em administrar seus próprios interesses, sem falar na valorização dos princípios e procedimentos legais. Felizmente, estes valores existem e persistem nas duas Américas, com boa chance de voltarem a prevalecer.