Site e blog de Simon Schwartzman
Foi uma grande honra ter sido um dos homenageados da XIII Reunião da ABAVE – Associação Brasileira de Avaliação Educacional, no dia 8 de setembro de 2025, na FIESP em São Paulo, que constou de uma saudação do professor Robert Verhine, da Universidade Federal da Bahia, e minha resposta. Para quem tiver interesse, o vídeo e a transcrição editada das apresentações estão disponíveis neste link.
Eu gostaria de contribuir com algumas reflexões a respeito do post intitulado “O Ensino Superior Privado no Brasil”, no qual Simon disponibiliza o seu texto preliminar sobre o referido assunto. O texto está muito bom, mas gostaria de acrescentar algum contexto à Tabela 6, que indica que mais de 60% dos estudantes do ensino superior estudam em instituições com fins lucrativos. Parece-me que a divisão entre instituições com e sem fins lucrativos merece mais atenção na literatura sobre ensino superior brasileiro. Meus argumentos abaixo baseiam-se em um estudo aprofundado sobre o debate em torno das instituições com fins lucrativos, realizado durante meu estágio na Universidade de Stanford (EUA) como Senior Fellow do Lemann Center.
A distinção entre instituições de ensino superior com e sem fins lucrativos é nebulosa. Ambas oferecem serviços semelhantes, possuem estruturas organizacionais parecidas e estão sujeitas a processos semelhantes de avaliação e regulação. No Brasil, poucos sabem se uma dada instituição é ou não com fins lucrativos, em parte porque muitas das atuais instituições com fins lucrativos eram, no passado, sem fins lucrativos e aparentemente permaneceram inalteradas, mantendo o nome anterior e, em muitos casos, preservando grande parte dos mesmos professores e membros da equipe administrativa. Além disso, tanto instituições com fins lucrativos quanto as sem fins lucrativos tendem a cobrar mensalidades dos alunos, buscar gerar receita e, para garantir sua sobrevivência, procuram maximizar a diferença entre receitas e despesas. Mas, apesar dessas semelhanças, existem diferenças fundamentais, não apenas em termos de status jurídico e obrigações fiscais, mas também quanto à finalidade e ao controle. A principal distinção não é se há obtenção de receita, mas sim o uso e a destinação dessa receita. No caso das instituições com fins lucrativos, o excedente (receitas – despesas) vai para os proprietários e investidores, que podem usar o dinheiro recebido como desejarem. Assim, aqueles que tomam as principais decisões e formulam as políticas institucionais se beneficiam diretamente, em termos financeiros, de sua atuação. Esse não é o caso das instituições sem fins lucrativos. A política geral é determinada por conselhos institucionais compostos por membros que não são remunerados por seus serviços e que, portanto, não têm interesse financeiro pessoal e direto em suas deliberações. Aqueles que recebem salários e tomam decisões operacionais respondem a pessoas que não recebem salários e só podem ser ressarcidas por despesas. Qualquer excedente deve, por lei, ser reinvestido na organização ou em atividades educacionais correlatas. Os indivíduos que investem ou administram a instituição não podem utilizar o excedente para fins de natureza pessoal. Esse ponto é resumido na definição oficial de instituições com fins lucrativos usada nos Estados Unidos, segundo a qual elas são aqueles estabelecimentos em que “os que estão no controle recebem compensações além de salários, aluguéis ou outras despesas pela assunção do risco” (KINSER; LEVY, 2006, p. 111).
Embora o modelo sem fins lucrativos sofra distorções na prática, a diferença entre o status sem fins lucrativos e com fins lucrativos pode ser crucial. Na literatura internacional, tem-se observado que essa distinção pode ser entendida como a diferença entre “receitas para a educação versus educação para gerar receitas”, ou entre “educação para o bem público versus educação oferecida como um serviço ao cliente”, ou ainda entre “educação para benefício social versus educação para ganho privado” (HENTSCHKE; LECHUGA; TIERNEY, 2010).
Essas distinções são simplificações excessivas e frequentemente distorcem a realidade, mas são significativas ao evidenciarem que os incentivos de formulação de políticas e de tomada de decisão diferem entre os dois tipos organizacionais — e que essa diferença pode se relacionar com a questão da qualidade educacional. A busca pela maximização dos lucros promove ou compromete as perspectivas de promoção da qualidade em nome da excelência acadêmica? Essa é uma questão amplamente debatida na literatura internacional, e a resposta simples é que depende de uma variedade de fatores. Alguns estudiosos argumentam que a maximização das receitas e a minimização dos custos podem levar a mensalidades excessivamente altas, recrutamento pouco ético, dependência excessiva de financiamentos estudantis públicos e distorções na divulgação de informações sobre qualidade educacional. Isso também pode gerar incentivos para reduzir salários docentes (e, portanto, qualificação), aumentar ao máximo a relação aluno/professor e manter os gastos com custeio e investimento no nível mais baixo possível (HALPERIN, 2014).
Por outro lado, muitos analistas renomados defendem a confiança nas forças de mercado para a formulação de políticas de ensino superior. Tooley (1999), por exemplo, descreve sete virtudes do motivo de lucro, argumentando que ele cria incentivos concretos para expandir e diversificar o ensino superior, estabelecer mecanismos de administração eficaz, promover controle de qualidade, buscar o uso eficiente de recursos escassos, dar atenção especial às necessidades e preocupações dos estudantes e atrair recursos adicionais para o financiamento de iniciativas educacionais. Kinser (2013), de forma semelhante, vê a dicotomia qualidade/lucro como falaciosa, sustentando que “os caminhos para a lucratividade não exigem um produto de baixa qualidade” (p. 2) e que “a qualidade não precisa sofrer, nem os gastos educacionais precisam ser menores, para que haja geração de excedente” (p. 3).
Pode-se concluir que o modelo com fins lucrativos incorpora aspectos que podem ser considerados tanto positivos quanto negativos. Nesse sentido, é útil considerar achados concretos, relatados na literatura internacional, sobre como as instituições com fins lucrativos se comportam e desempenham suas atividades na prática, especialmente no que se refere a saber se o ensino superior com fins lucrativos (1) promove oportunidades de acesso ao ensino superior, (2) opera de forma ética e (3) oferece um nível de educação que atenda a padrões de qualidade reconhecidos. Para responder a essas questões no contexto brasileiro, ainda é necessária uma quantidade considerável de pesquisas. Para reflexões preliminares sobre as indagações mencionadas, consulte Verhine & Dantas (2020).
Referências:
HALPERIN, D. Stealing America’s Future: How For-Profit Colleges Scam Taxpayers and Ruin Students’ Lives. Washington D.C.: Republic Report, 2014.
HENTSCHKE, G.C.; LECHUGA, V.M.; TIERNEY, W.G. For-Profit Colleges and Universities: Their Markets, Regulation, Performance, and Place in Higher Education. Herndon VA: Stylus, 2010.
KINSER, K. The quality-profit assumption. International Higher Education, n. 71, Spring, p. 12-13, 2013.
KINSER; K.; LEVY, D.C. For-profit higher education: U.S. tendencies, international echoes. In: J.F, FORREST, J.F.; ALTBACH, P.G (eds.), International handbook of higher education. New York, NY: Springer, p. 107-119, 2007.
TOOLEY, J. Should the profit sector profit from education? Educational Notes. No. 31. London: Liberatarian Alliance, 1999.
VERHINE, R.E.; DANTAS, L.V. The evaluation and regulation of for-profit higher education in Brazil, Práxis Educacional (online) v. 16, p. 265-282, 2020.
Por que este Rosh Hashaná e Yom Kippur são diferentes de anos anteriores?
Porque nos outros anos olhamos para os erros do passado.
E neste ano devemos ter a coragem de enfrentar os erros que seguiremos cometendo se não distinguimos entre autodefesa e violência destrutiva.
Porque quando o antissemitismo nos desumaniza, ele triunfa.
Nos levando a desprezar o que a história nos ensinou:
Que a existência do judaísmo se sustenta na sabedoria de que toda vida é sagrada e o poder sustentado na força é transitório.
Que o fanatismo promove o medo, o ódio e o desejo de vingança, e vitórias podem produzir arrogância e cegueira, a serviço de grupos extremistas que nos levam ao abismo do autoritarismo e da xenofobia.
Transformando a força em objeto de culto e instrumento de subjugação.
Abdicando de nossos valores e responsabilidade pelo futuro.
Por que não permitiremos que o judaísmo humanista seja destruído pela intolerância, delírios de grandeza e pela glorificação da violência, apoiamos aqueles que, defendendo o Estado de Israel, continuam olhando para um horizonte de paz e de convivência com o povo palestino, e agradecemos
Shehechyanu, ve´quimanau ve’higuianu lazman haze.
por viver, por existir, e por termos chegado a este momento.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 12 de setembro de 2025)
No Brasil é comum olhar para os Estados Unidos como um exemplo que deveríamos seguir, ainda que sabendo muito bem de seus problemas. Além de desenvolvido, é – ou era, até Donald Trump – um lugar onde imperavam as leis, as instituições eram respeitadas, a economia era dinâmica, a ciência e a educação eram estimuladas, existiam políticas para lidar com os problemas de desigualdade e pobreza, e, na política internacional, procurava combinar o interesse próprio com políticas de cooperação e apoio a valores como a democracia e os direitos humanos. Destes valores, o único que parece ainda valer para Trump é o do dinheiro, cada vez mais concentrado. Em seu livro recente sobre a história das relações entre os Estados Unidos e América Latina (America, América – A New History of the New World, Penguin, 2025), o historiador Greg Grandin procura mostrar que, longe de ser uma anomalia, as políticas de Trump dão continuidade a uma longa história de violência interna e imperialismo. A única exceção teria sido o período que vai do início do New Deal de Franklin Roosevelt, em 1933, até o fim da Segunda Guerra, quando os Estados Unidos, graças à influência da América Latina, desenvolve políticas internas em favor da população mais necessitada e apoia a criação de uma nova ordem internacional com as Nações Unidas.
Para Grandin, ao invés de olharmos para o Norte como modelo, eles é que deveriam aprender conosco. Tanto os países da América do Sul quanto do Norte foram formados através de um terrível processo de escravização ou extermínio das populações locais, mas os latinos teriam tido uma vantagem moral, que era o reconhecimento, por parte de religiosos como Bartolomé de Las Casas, que os indígenas eram seres humanos com direitos a serem respeitados, o que os ingleses não aceitavam. Graças a isto, os latinos teriam organizado sociedades complexas e inclusivas, ainda que fortemente hierarquizadas, enquanto os Estados Unidos levavam ao extremo as políticas de genocídio da população nativa e discriminação racial.
Mais tarde, nos anos da independência, Simon Bolívar defendeu o direito das novas nações à autonomia e, cada vez mais, à convivência pacífica de acordo com um novo direito internacional, noções que acabaram sendo incorporadas, em parte, na carta das Nações Unidas (a doutrina de Monroe de 1823, interpretada muitas vezes como o embrião de um sistema de cooperação internacional, teria sido na verdade uma manifestação da pretensão de domínio norte-americano sobre a região, em oposição às potências europeias). Teria sido na América Latina, também, e sobretudo com a revolução mexicana, que surgiram e se desenvolveram as ideias dos direitos e políticas sociais na região, incluindo o da reforma agrária, muitas das quais aceitas e incorporadas às políticas americanas do New Deal.
Quando, com a guerra fria, os Estados Unidos decidem investir pesadamente na reconstrução da Europa através do Plano Marshall, eles deixam para trás a “política de boa vizinhança” de cooperação com os países da região, apesar dos protestos de empresários como o brasileiro Roberto Simonsen. Reduzidos à condição de exportadores de matérias primas, os países latino americanos ficam condenados ao subdesenvolvimento, como teria sido demostrado pelos trabalhos de Raul Prebisch, da CEPAL no Chile, e dos outros autores que desenvolveram a chamada “teoria da dependência”.
Há muito o que aprender nas quase 800 páginas deste livro, mas me parece que a ênfase nas doutrinas e nas relações internacionais acaba levando a um entendimento distorcido tanto da realidade da América Latina quanto à dos Estados Unidos. É na maneira pela qual as sociedades se constituem e funcionam internamente, mais do que nas relações que mantêm com o exterior ou as doutrinas de alguns de seus políticos e intelectuais, que devem ser buscadas as explicações de seus sucessos e fracassos. Não é que o imperialismo norte-americano não tenha existido e que muitos países, na América Latina e outras partes, não tenham sofrido com suas manifestações mais truculentas. Mas os Estados Unidos sempre foram um país voltado sobretudo para seu interior, receptivo aos imigrantes, parecido, neste aspecto, com o Brasil, que aliás aparece pouco no livro. O processo de ocupação da América Latina, através de plantations e grandes empreendimentos comerciais associados aos impérios português e espanhol, com grande concentração de riqueza nas mãos de poucos, foi muito diferente do norte-americano, baseado em colonos que se instalavam e se organizavam com autonomia.
Mas o passado não é destino, e alguns países e regiões, mais do que outros, conseguiram se constituir em sociedades mais democráticas e capazes de gerir seu próprio destino, enquanto outras mal conseguem sair do círculo vicioso do autoritarismo e da estagnação. Apesar dos exageros, não há como não concordar com Grandin quanto à importância de valores como igualdade, direitos sociais e respeito à autonomia dos países em administrar seus próprios interesses, sem falar na valorização dos princípios e procedimentos legais. Felizmente, estes valores existem e persistem nas duas Américas, com boa chance de voltarem a prevalecer.
O Brasil tem hoje quase 80% dos estudantes de ensino superior no setor privado, em sua maioria em cursos a distância oferecidos por grandes grupos empresariais. Um texto ainda preliminar, em inglês, historiando sua evolução, descrevendo os diferentes tipos de instituições privadas e comparando as do setor privado com o público está disponível neste link do site do Instituto de Estudos de Política Econômica. Comentários, críticas e sugestões de melhoria são muito bem-vindas.
A expansão do setor privado começou após a reforma universitária de 1968, ganhou força nos anos 1990, quando o governo liberou instituições com fins lucrativos, e explodiu nos anos 2000, graças aos programas como PROUNI e FIES.
O resultado foi um sistema massivo, diverso e desigual. Há universidades confessionais e comunitárias, faculdades de elite em cursos seletivos e instituições de massa, focadas em diplomas rápidos e baratos. Desde 2015, a crise econômica reduziu os financiamentos públicos e acelerou a migração para o ensino a distância, que já responde por quase três quartos das novas matrículas.
Mas os desafios são enormes. Altas taxas de evasão, qualidade irregular, baixa eficiência e desigualdade entre carreiras colocam em xeque o modelo atual. Cursos de Medicina privados se multiplicam, a formação de professores está dominada pelo ensino remoto e a maioria dos estudantes se concentra em áreas de baixo retorno no mercado de trabalho.
Em 2025, novas regras do MEC limitaram fortemente o ensino a distância — proibindo, por exemplo, que Medicina e Direito sejam oferecidos online. Isso deve reduzir milhões de matrículas e encarecer o acesso, afetando sobretudo os mais pobres.
O estudo conclui que estamos chegando ao fim de um ciclo de expansão. O futuro dependerá de como equilibrar qualidade, acesso e sustentabilidade — num mundo em que a inteligência artificial, a automação e a queda do valor dos diplomas exigem formatos mais flexíveis, como microcredenciais, aprendizagem contínua e parcerias com empresas.
👉 O desafio é claro: garantir que o ensino superior não seja só um grande negócio, mas um caminho real de mobilidade social e formação de competências para o século XXI.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 8 de agosto de 2025)
Cisnes negros, na imagem criada por Nassim Taleb (The Black Swan: The Impact of the Highly Improbable. Random House, 2007), são fenômenos inesperados, como uma crise financeira ou a pandemia do Covid, que forçam pessoas, empresas e instituições a buscar novos caminhos. Cisnes vermelhos são previsíveis, mas afetam de maneira tão profunda os hábitos e as rotinas que as pessoas preferem fingir que não existem, até que seja tarde demais. É esta a imagem que os irmãos Silvio e Luciano Meira usam para descrever o impacto da inteligência artificial na educação brasileira, em um conciso e importante documento cujo título já diz tudo (Inteligência Artificial na Educação: Ruptura Paradigmática em um Sistema em Crise Crônica, Recife, tds.company, 2025).
“Ruptura Paradigmática” é um termo complicado para descrever uma situação em que, daqui por diante, tudo será diferente. Os sistemas educacionais, com suas escolas e universidades, foram criados como instituições destinadas a transmitir conhecimentos, de forma semelhante aos sistemas fabris inventados séculos atrás, em que as pessoas são agrupadas em turmas homogêneas e trabalham para incorporar pacotes de conhecimento organizados por especialidade e nível de dificuldade. O que a inteligência artificial faz é tornar todos estes conteúdos misturados e facilmente acessíveis, de forma quase imediata e a um custo mínimo para o usuário.
Em certo sentido, os sistemas de IA são como os antigos dicionários, enciclopédias e manuais, que colocavam os conhecimentos à disposição de quem sabia pesquisá-los. Um advogado, por exemplo, não precisa memorizar todas as leis e jurisprudência em sua área de especialidade, mas deve ter uma mapa mental dos principais textos legais e dos princípios que inspiraram sua construção, de tal forma que ele saiba buscar, em cada situação, as leis que se aplicam, os recursos que pode dispor, e como organizar os argumentos, conhecimentos e informações para cada situação. Com os modelos de linguagem da inteligência artificial, ele pode perguntar que leis se aplicam a cada caso, quais os princípios gerais ou filosofias jurídicas que embasam estas leis, se existem controvérsias na jurisprudência, quais as melhores linhas de defesa para seus clientes, pedir que tudo isto seja condensado na forma de uma petição ou arrazoado legal, e ter a resposta detalhada e pronta em alguns segundos. Isso vale para uma engenheira que precisa projetar uma ponte, ou uma decoradora que precisa mobiliar uma casa: basta saber pedir e o projeto já vem pronto, ou quase. E nem precisa fazer a pergunta por escrito: é só dizer o que se quer, em qualquer língua, que o modelo transcreve, redige de forma correta, e traduz da língua que for. No limite, nem saber escrever é necessário. Será preciso ainda ser um advogado, engenheiro ou decorador formado em cinco anos para fazer estas coisas, já que o conhecimento agora é uma “commodity” barata e acessível a qualquer um?
Uma resposta frequente, mas equivocada, é dizer que a educação deve se preocupar agora com as competências, e não mais com o conteúdo dos conhecimentos. Ocorre que não existem competências sem conteúdos. Quando nossos avós decoravam poesias ou repetiam exercícios de matemática, eles adquiriam ao mesmo tempo as competências e os conhecimentos de literatura, linguagem e sistemas numéricos. Um possível caminho, indicado no livro dos irmãos Meira, é o aprendizado baseado em problemas e projetos, em que as pessoas aprendem a fazer perguntas importantes e avaliar as respostas dadas pelos sistemas de Inteligência artificial, que muitas vezes podem se perder em alucinações.
Mas ainda não sabemos bem como fazer isto, e não há consenso sobre o impacto que a inteligência artificial terá. Nossas escolas e universidades, que mal conseguem fazer o feijão com arroz da formação básica, já precisam dar meia volta e procurar novos caminhos para formar para um sistema de profissões e um mercado de trabalho que ninguém sabe como será. Silvio e Luciano Meira, em seu texto, propõem o que denominam de uma “estratégia proativa e soberana” para enfrentar o desafio, ao longo de quatro grandes eixos: 1) requalificação e empoderamento docente no uso das novas tecnologias; 2) reforma curricular e avaliativa radical, com ênfase em competências; 3) criação de uma infraestrutura pública de IA para a educação; e 4) governança ética e fomento à pesquisa. São propostas importantes, com desdobramentos que merecem ser vistos no detalhe. No entanto, não dá para ser muito otimista, com tantos cisnes de tantas cores que temos pela frente, e o fracasso de tantos planos nacionais e estratégias de longo prazo. O mais realista parece ser aprender com os erros da política nacional de informática de meio século atrás e dar prioridade desde logo ao aprendizado no uso dos novos recursos tecnológicos que estão surgindo, por quem tiver condições de tomar a iniciativa e servir de exemplo para os demais. De baixo para cima, sem barreiras e sem esperar que a grande estratégia nacional e soberana se materialize.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 11 de julho de 2025)
As universidades de pesquisa dos Estados Unidos estão entre as melhores do mundo, segundo as diversas avaliações internacionais, graças à qualidade da pesquisa, à formação que dão a seus estudantes e seu impacto da economia e na sociedade. Só as universidades de Harvard, Chicago e Berkeley têm cada uma mais de cem ganhadores de Prêmio Nobel, entre professores e ex-alunos. Graças às parcerias que estabelecem com empresas e governos, são corresponsáveis pelas principais inovações científicas nas áreas de saúde, engenharia e computação, e seus departamentos de economia, ciências sociais e literatura são fontes permanentes de novas ideias e intepretações sobre a sociedade e a cultura. Não é à toa que tantos países tratam de copiar seu modelo, com suas escolas de pós-graduação, parcerias com o setor produtivo e formas modernas de gestão, e que estudantes de todo o mundo compitam para estudar lá. E, no entanto, elas estão sendo violentamente atacadas pelo governo de Donald Trump, que as acusa de discriminar contra os que não concordam com as doutrinas que propagam; discriminar contra americanos brancos, em detrimento de estrangeiros e membros de supostas minorias; e de antissemitismo, por permitirem que professores e alunos se mobilizem contra as políticas do governo de Israel em Gaza. Além disto, são acusadas de gastar mal o dinheiro que recebem e não pagar os impostos que deveriam.
O ataque de Trump às universidades é claramente parte de uma ideologia populista, anti-intelectual e anticientífica que não é muito diferente das acusações que o governo Bolsonaro fazia às universidades brasileiras. O sociólogo Jonathan F. Cole, professor e ex-reitor da Universidade de Columbia, escreveu um artigo recente no New York Times denunciando as ações de Trump como um ataque fundamental aos valores e funcionamento do sistema universitário, e criticando Columbia por ter cedido às exigências do governo. Em contraste, a recusa de Harvard em se submeter tem sido amplamente elogiada como a única atitude possível contra esta interferência desmedida.
Não basta, no entanto, criticar a extrema direita, é necessário também olhar para dentro e se perguntar em que medida as universidades também não têm alguma responsabilidade pelos ataques que estão sofrendo. O próprio Cole, em um livro de 2019, The Great American University, falava sobre a necessidade de lidar com as dificuldades das universidades que ele tanto admirava. Uma delas era enorme concentração de recursos, prestígio e poder nas instituições de elite, criando uma grande frustração entre os milhões de estudantes que disputavam todos os anos suas poucas vagas, e milhares de professores e pesquisadores talentosos que se candidatavam inutilmente para seus postos acadêmicos. Outro problema era a grande dependência das universidades em relação dos financiamentos que recebiam dos governos e empresas, fazendo com que se tornassem suscetíveis a interferências em sua autonomia. E criticava ainda o halo de invencibilidade em que viviam as universidades, fazendo com que não respondessem de forma adequada às críticas que recebiam.
Os problemas de elitismo e ameaças à autonomia não têm solução simples, porque se referem a dilemas fundamentais das universidades em qualquer parte do mundo. Universidades são, por natureza, instituições meritocráticas, voltadas para valorizar o desempenho de seus alunos e professores, e ciosas da superioridade do conhecimento técnico e científico que produzem e transmitem. O mérito, no entanto, nunca depende somente da inteligência e empenho das pessoas, mas vem também associado às origens e condições de vida de cada um, e o conhecimento acadêmico não é absoluto e tem sido contestado de diferentes maneiras. Para grande parte da população em qualquer país, há a sensação de que as grandes universidades não são para elas, e que as pessoas que elas formam, e as ideias que elas difundem, incluindo a ciência que produzem, não merecem o crédito e o reconhecimento clamam ter.
O dilema da autonomia tem a ver com o fato de que, por um lado, as universidades são instituições que atuam na fronteira do conhecimento, e por isto mesmo não podem ser cerceadas, naquilo que fazem, por interesses ou motivações externas de outra natureza. Mas ao mesmo tempo, quanto melhores são, mais dependem de financiamentos externos para se manter, e mais suscetíveis se tornam a que estes interesses tentem determinar como elas devem funcionar.
Com razão, o que mais incomoda as universidades não são as críticas que recebem, que podem até ser cabíveis em alguns casos, mas a forma pela qual o governo vem buscando intervir e retirar delas a responsabilidade por resolver seus próprios problemas. O grande desafio das universidades é aprender a lidar com estes dilemas. Se renunciarem a seus valores centrais do mérito e autonomia, elas perdem a razão de ser. Se não aprenderem a lidar com seus problemas, dilemas e limitações, correm o risco de ser atropeladas.
Considero extremamente pertinente a análise de Simon em sua postagem de 13 de junho de 2025 sobre as novas regulamentações relativas à educação a distância (EaD) no ensino superior. Com o intuito de complementar sua perspectiva, apresento, a seguir, algumas informações específicas sobre a utilização da EaD na pós-graduação stricto sensu. Fui coordenador de dois Grupos de Trabalho instituídos pela CAPES, em 2019 e 2022, com a finalidade de propor políticas e critérios de avaliação para essa modalidade. Além disso, possuo publicações sobre o tema, referenciadas ao final deste texto.
É importante observar que programas de mestrado e doutorado a distância, reconhecidos por sua qualidade e efetividade, estão presentes em diversas regiões do mundo, com destaque para os contextos europeu e norte-americano. Nos Estados Unidos, por exemplo, o mestrado a distância é amplamente difundido, e o doutorado nessa modalidade também apresenta significativa abrangência, sendo ofertado por diversas instituições de prestígio. Tais programas concentram-se, majoritariamente, em áreas de natureza profissional, com destaque particular para o campo da Educação, no qual são oferecidos tanto doutorados acadêmicos (Ph.D.) quanto profissionais (Ed.D.), inclusive por universidades de renome internacional.
Dados do Departamento de Educação dos Estados Unidos (U.S. Department of Education, 2020), referentes ao ano letivo de 2018/2019 — portanto, anteriores à pandemia de COVID-19 —, indicam que 15% dos estudantes de graduação estavam matriculados exclusivamente em cursos online, percentual que alcançava 33% na pós-graduação.
Esse cenário contrasta fortemente com a realidade brasileira. No Brasil, mais da metade dos estudantes de graduação encontra-se matriculada em cursos na modalidade a distância. No entanto, na pós-graduação stricto sensu, não há um único estudante legalmente vinculado a programas inteiramente ofertados por meio dessa modalidade. Essa discrepância revela-se insustentável, sobretudo considerando-se que a oferta de programas de pós-graduação no país ainda é limitada, altamente concentrada nas grandes áreas urbanas e nas regiões mais desenvolvidas economicamente.
A explicação para tal situação requer uma breve retomada histórica. No Brasil, a possibilidade de oferta de programas de pós-graduação a distância está prevista na Lei nº 9.394/1996, cujo Art. 80 estabelece que “o poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada”. Entretanto, foi apenas em 11 de dezembro de 2017, por meio da Resolução nº 07 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que se autorizou formalmente o funcionamento de cursos de pós-graduação a distância, delegando à CAPES a responsabilidade por sua implementação e avaliação. Em resposta, a CAPES publicou a Portaria nº 90, de 24 de abril de 2019, regulamentando a oferta de tais cursos.
Ainda em 2019, a CAPES abriu prazo para submissão de propostas de novos cursos na modalidade EaD. As quinze propostas recebidas foram analisadas por comissões especialmente designadas para esse fim, mas nenhuma foi aprovada, possivelmente em razão da ausência de diretrizes claras por parte da CAPES quanto à concepção esperada para a pós-graduação a distância.
Dessa forma, ao final de 2021, a CAPES reabriu o período para apresentação de propostas, com análise prevista para o primeiro semestre de 2023. Nessa nova etapa, houve maior clareza nas orientações quanto aos critérios de aprovação. Novamente, quinze propostas foram submetidas, sendo que, em dezembro de 2023, o primeiro programa na modalidade EaD foi finalmente aprovado.
Contudo, em 2024, a CAPES alterou sua política para a modalidade, reclassificando a proposta aprovada como programa semipresencial e manifestando a intenção de não receber novas propostas em EaD. O relatório final do Grupo de Trabalho de 2022, que buscou orientar a formulação de tais propostas, jamais foi divulgado, embora formalmente aprovado pelo CTC.
Como alguém que participou ativamente desse processo, entendo que a atual postura da CAPES decorre, em grande parte, dos problemas amplamente reconhecidos — e bem pontuados por Simon — relacionados à oferta de EaD na graduação. Entretanto, considero equivocada a política da CAPES em relação à EaD na pós-graduação. A situação problemática da EaD na graduação não deve ser interpretada como um obstáculo à sua implementação na pós-graduação, dado que o perfil do estudante desse nível de ensino tende a refletir maior autonomia acadêmica e, consequentemente, maior propensão ao êxito em contextos de aprendizagem remota. Ademais, a qualidade da EaD na pós-graduação pode ser mais efetivamente assegurada, na medida em que essa etapa do ensino é submetida a um rigoroso e consolidado sistema nacional de avaliação — algo que a distingue substancialmente da realidade da graduação.
Considerando o potencial da Educação a Distância (EaD) para ampliar a capilaridade da oferta de cursos de pós-graduação, bem como a ênfase atribuída pelo novo Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG 2025-2029) à ampliação e diversificação da oferta e à redução das assimetrias regionais e interinstitucionais no sistema nacional de pós-graduação, torna-se evidente a necessidade de reavaliar a atual política da CAPES em relação à EaD na pós-graduação stricto sensu.
Referâncias:
VERHINE, R. E.; DANTAS, L. V. Programas de pós-graduação a distância: perspectivas da experiência internacional. Educação & Sociedade, v. 45, p. 1-18, 2024.
VERHINE, R.E.; SIQUEIRA, V.B. Pós-graduação e educação a distância. Jornal de Políticas Educacionais, v. 18, p. 1-19, 2024.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 23 de junho de 2025)
Depois de muita expectativa o Ministério da Educação divulgou as novas regras para o ensino superior à distância, que proliferou enormemente desde 2015, chegando a quase metade das matrículas. São cursos baratos, apropriados para quem mora em lugar distante e precisa trabalhar. Mas havia a sensação de que muitos se graduavam sem de fato aprender, sem falar nos que desistem pelo caminho.
As novas regras definem três modalidades de ensino: (1) presencial, com professores e alunos no mesmo lugar; (2) “presencial síncrona mediada”, à distância, mas com os alunos podendo interagir com professores ou tutores; e ( 3) à distância propriamente dita, em que as aulas podem estar gravadas e acessadas a qualquer momento. E define também três tipos de curso, pela combinação destas modalidades: presencial, com pelo menos 70% de aulas presenciais; semipresenciais, com pelo menos 30% de aulas presenciais e mais 20% de aulas síncronas mediadas; e à distância, com pelo menos 10% de aulas presenciais e 10% de aulas síncronas mediadas. Além disto, elas exigem que cinco cursos – direito, medicina, odontologia, psicologia e enfermagem – sejam obrigatoriamente presenciais, e que os demais cursos na área de saúde e de formação de professores não sejam à distância (podem ser presenciais ou semipresenciais). Além disto, existem novas regras sobre requisitos e qualificações do corpo docente, funcionamento das sedes e polos de educação à distância, formas de avaliação dos alunos e parcerias.
O impacto mais direto destas novas regras será a redução drástica do número de alunos em cursos à distância, sobretudo no setor privado: de 4,9 milhões em 2023 para 2.8 milhões pelas novas regras, com 217 mil indo para cursos presenciais e 1.9 milhões para a nova modalidade semipresencial. O gráfico acima compara a situação atual, com os dados mais recentes do censo do ensino superior de 2023, com com a que seria pelas novas regras, previstas para quando o novo sistema estiver em vigor, em 2026
Mas os custos desta mudança, somado aos das novas exigências, serão muito altos, e farão com que muitos cursos se tornem inviáveis tanto para alunos quanto para as instituições. Isto se refletirá, certamente, em uma queda significativa no número de estudantes matriculados no ensino superior, afetando sobretudo os mais pobres. Mas pode ser um preço a pagar se o resultado for um sistema de educação superior de melhor qualidade.
A dúvida é se esta nova regulação produzirá, de fato, este resultado desejável. O Ministério da Educação estabeleceu um período de dois anos de transição para as novas regras e um sistema complexo de credenciamento ou recredenciamento dos cursos através de inspeções locais, para verificar se os novos requisitos estão sendo cumpridos, a ser realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) a serviço da Secretaria de Regulação do Ensino Superior (SERES). A experiência destas agencias com este tipo de supervisão não tem sido boa, com queixas repetidas sobre a morosidade, burocratização e falta de coerência no uso dos critérios adotados, e não há nenhuma indicação de que elas farão um trabalho melhor desta vez.
Mas existe um problema de fundo mais geral, que é a ideia de que a qualidade da educação possa ser assegurada pelos seus processos, e não pelos resultados. No Brasil sempre prevaleceu a ideia de que, se o governo aprovar a forma em que os cursos são dados, especificando tempos, características dos professores, instalações e currículos detalhados, os diplomas que as instituições dão aos alunos estarão automaticamente garantidos. Isto pode ter funcionado em certa medida no passado, mas hoje é claro que o importante é que os estudantes sejam certificados individualmente por agências indendentes, sobretudo para o exercício de profissões de impacto na vida ou patrimônio das pessoas, como no Direito e nas profissões médicas. No Direito, aliás, esta certificação já existe com o Exame da OAB, e não fica clara a razão pela qual o Ministério resolveu que estes cursos precisam ser necessariamente presenciais.
Como na frase famosa de Deng Xiaoping, não interessa a cor do gato, desde que ele coma o rato. Parece razoável a presunção de que mais contato direto de professores com alunos é melhor do que menos, mas as novas tecnologias podem ser muito mais eficazes na transmissão de conhecimento e acompanhamento individualizado da aprendizagem do que aulas convencionais, sobretudo em cursos noturnos que foram em grande parte substituídos pelo ensino à distância. Problemas de qualidade ocorrem em qualquer modalidade de ensino, e têm mais a ver com a má formação com que os alunos entram na universidade, currículos inadequados e deficiências dos professores do que com questões formais. Por mais que o Ministério da Educação tenha avançado na identificação de boas práticas de ensino à distância, este é um campo que vem se transformando a cada dia, e uma norma que possa parecer razoável hoje, como o máximo de 70 alunos para cursos mediados à distância, pode se tornar obsoleta amanhã, se já não o é.
Não se trata de abandonar completamente a regulação da oferta, mas de colocar cada vez mais ênfase na avaliação dos resultados, que, uma vez conhecidos, vão afetar necessariamente a forma em que os cursos são oferecidos, sem que a burocracia tenha que estar sempre correndo atrás das mudanças que ocorrem no mundo real.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de maio de 2025)
Não deve ter sido por acaso que, na mesma semana, fui convidado para dois seminários sobre o mesmo tema, o futuro da universidade. A primeira coisa que digo sobre isto é que “a universidade” não existe, o que existe são milhares de instituições diferentes, desde grandes universidades com pesquisa, cursos de pós-graduação e milhares de estudantes, geralmente públicas, até gigantescas empresas com centenas de milhares de estudantes em cursos à distância, passando por um sem-número de pequenas faculdades isoladas com cursos noturnos em educação, administração ou saúde. Existem as públicas, gratuitas e financiadas pelo governo federal e alguns estados, e as privadas, algumas religiosas ou de orientação comunitária, e a grande maioria com fins de lucro. Estamos falando de que?
Mas existe também, na cabeça das pessoas, uma ideia difusa de “universidade” como um lugar para onde os jovens vão no início da vida adulta, aprofundam seus conhecimentos, vivem a cultura da juventude, criam redes de relacionamento que vão levar para toda a vida, e adquirem uma profissão que vai lhes dar um lugar seguro e muito mais rentável do que o de seus pais, se de famílias mais pobres, ou semelhante aos deles, se de famílias mais ricas e educadas. Quando milhões de jovens, todo ano, se inscrevem no ENEM, é esta ideia que estão perseguindo, embora saibam que poucos conseguirão a nota necessária para entrar em uma carreira de prestígio em uma boa universidade. Quando, depois, muitos dos que sobraram se inscrevem em cursos baratos à distância, onde é mais fácil conseguir um diploma, é ainda a ilusão das carreiras universitárias que perseguem, embora a maioria acabe abandonando os cursos ou só consiga um trabalho precário e mal pago.
A incerteza sobre o futuro da universidade é a incerteza crescente sobre esta ideia difusa, que reflete a incerteza sobre o futuro do país. Apesar das imensas desigualdades, predominava no Brasil até recentemente a sensação de que as coisas iam melhorar para todos, que amanhã seria melhor do que hoje, que a vida de nossos filhos seria melhor do que a nossa. Esta sensação vinha da grande mobilidade econômica que social durou, com altos e baixos, até dez anos atrás, e que se interrompeu com a crise econômica e a desilusão com governos, partidos políticos e instituições. Investir a longo prazo em uma carreira, esquentar a cadeira aprofundando conhecimentos, construir uma reputação profissional pelo trabalho sério e responsável, tudo isto perde sentido quando comparado com a fascinação do estrelismo prometido pelos meios de comunicação, o enriquecimento pela tacada de um grande negócio ou os números corretos na Mega Sena, e as certezas simples de entender disseminadas pelos influenciadores da Internet.
O que mais se ouve, conversando com professores universitários, é como os estudantes de hoje são apáticos, mal cumprem as obrigações escolares, e são muito mais ligados a suas redes de Internet do que ao que dizem seus professores. Pesquisas mostram que um terço dos jovens, no Brasil, gostariam de mudar para outro país. Existem hoje mais de 4 milhões de brasileiros no exterior, comparado com 3 milhões dez anos atrás e menos de um milhão no ano 2000.
A incerteza, no entanto, vai além da estagnação do país e da apatia da juventude. A ideia de que as universidades, primeiro as públicas, depois as privadas, se aproximariam ao modelo tradicional, e que seriam acessíveis a todos, está cada vez mais distante, com 80% das matrículas em instituições privadas e mais da metade em cursos à distância. Instituições públicas mal conseguem recursos para pagar salários a seus professores e manter os prédios que ocupam. Poucas conseguem manter pesquisa e programas de pós-graduação de qualidade, e a distância entre a pesquisa brasileira e a dos países de ponta só aumenta. No setor privado, o espaço das instituições comunitárias e religiosas, criadas com a intenção de influenciar a sociedade com seus valores, vem diminuindo, na concorrência com os grandes conglomerados de ensino que dificilmente vão além de cursos empacotados nas profissões sociais mais simples e baratas de ministrar. E, com os novíssimos recursos da inteligência artificial, ninguém sabe mais o que, como e para quê ensinar.
As instituições de ensino superior, em suas diversas formas e com todas as suas dificuldades, não vão desaparecer, porque o mundo depende cada vez mais de conhecimentos e competências, e a capacitação intelectual e profissional continuará sendo a grande porta de entrada para a vida dos países, instituições e pessoas. Elas precisam, no entanto, se reinventar. Esta reinvenção passa por novos tipos e cursos e carreiras, novas formas de ensinar, novas maneiras de buscar recursos, e novos e mais relevantes temas para pesquisar. Para isto, elas contam com um recurso precioso, que é o capital intelectual de seus professores e a tradição de autonomia e audácia intelectual que muitas vezes acabaram perdendo, pelo peso da rotina, da burocracia ou dos resultados de curto prazo. É por aí que passa o futuro, se ele não trouxer mais desilusões.