Simon Schwartzman

A greve nas universidades federais

A greve das universidades federais não é um evento isolado, mas parte de um processo que, infelizmente, tem tudo para acabar mal. Para entender, é importante lembrar que, diferentemente da maioria dos outros países da América Latina, o Brasil nunca teve grandes universidades nacionais abertas para todos que concluem o ensino médio, e optou, desde o início, por universidades seletivas, abrindo espaço para o crescimento cada vez maior do ensino superior privado, que, com seus cursos noturnos, de baixo custo e sem vestibulares difíceis, acabou atendendo à grande demanda por ensino superior de pessoas mais pobres e sem condições passar nos vestibulares e estudar de dia, que o setor público não atendia. Hoje, apesar do esforço do governo federal em aumentar a matrícula em suas universidades, 75% dos estudantes estão do setor privado.

Com um setor público pequeno e seletivo, as universidades brasileiras conseguiram criar um corpo de professores de tempo integral e dedicação exclusiva, desenvolver a pós-graduação e criar muitos cursos de qualidade, coisas que quase nenhum outro país da região conseguiu. Mas, como parte do serviço público, elas possuem um sistema homogêneo de contratos de trabalho, regras e promoção de professores e programas de ensino que não tomam em conta o fato de que elas são, na verdade, muito diferentes entre si – algumas têm programas de qualidade de graduação e pós-graduação em áreas dispendiosas como engenharia e medicina e fazem pesquisas relevantes, enquanto outras simplesmente copiam os modelos organizacionais, as regras de funcionamento e os custos das primeiras, com muito pouco de sua cultura institucional e conteúdos. Com a generalização dos contratos de tempo integral e a estabilidade dos professores, os custos subiram, sem mecanismos para controlar a qualidade e o uso adequado de recursos, que variam imensamente de um lugar para outro, independentemente de resultados.

Na década de 90, com Paulo Renato de Souza como Ministro da Educação, houve algumas tentativas de colocar esta situação sob controle, introduzindo um sistema de avaliação de resultados (o provão), vinculando parte do salario dos professores ao número de aulas dadas, e tentando introduzir legislação dando às universidades autonomia não somente para gastar, mas também para assumir a responsabilidade pelo uso eficiente dos recursos públicos através de orçamentos globais, e tentando fazer valer a prerrogativa do governo federal de escolher reitores a partir das listas tríplices selecionadas pelas universidades. Estas políticas encontraram grande resistência, os orçamentos globais nunca foram instituídos, o “provão” na prática só afetou alguns segmentos do setor privado, e o conflito entre as universidades e o governo no episódio da nomeação do reitor da UFRJ, em um tempo em que os salários não aumentavam, mobilizou grande parte dos professores, alunos e administradores das universidades federais contra o Ministério da Educação e o governo Fernando Henrique Cardoso.

Nos primeiros anos do governo Lula as relações das universidades federais com o governo passaram por um período de lua de mel: tudo era concedido, e nada era cobrado. A gratificação de docência foi incorporada aos salários, que passaram a crescer graças à melhora da economia e do aumento geral dos gastos públicos; o “provão” foi substituído por um pretensioso sistema de avaliação, o SINAES, que demorou em se organizar e continuou sem afetar as instituições federais; e a nomeação dos reitores eleitos internamente pelas universidades se transformou em regra. Para atender à demanda crescente por educação superior, o governo comprou vagas no setor privado com o Prouni, em troca de isenção de impostos, aumentando cada vez mais a proporção de estudantes no setor privado. Ao mesmo tempo, o governo iniciava uma política de expansão do acesso às instituições federais, primeiro com a introdução de cotas raciais e sociais, depois com a criação de novas instituições e a abertura de novas sedes das universidades existentes, e finalmente com o programa Reuni que, em troca de mais recursos, exigiu que as universidades federais praticamente duplicassem o número de vagas abrindo novos cursos, sobretudo noturnos, e aumentassem o número de aulas dadas por professor. Ao mesmo tempo, os antigos centros federais de educação tecnológica, os CEFETs, foram transformados em Institutos Federais de Tecnologia e equiparados às universidades em termos de custos e prerrogativas. Segundo dados do INEP, o gasto por aluno do governo federal passou de 9 mil reais ao ano em 2001 para 18 mil em 2010, acompanhando a inflação. Como o número de alunos do sistema federal duplicou nestes dez anos, devendo estar hoje em cerca de um milhão, os custos do sistema aumentaram na mesma proporção em termos reais, embora o número de formados tenha aumentado pouco. Só o programa REUNI custou 4 bilhões de reais, metade para investimentos e outra metade que passou a se incorporar ao orçamento das universidades federais.

Esta política de expansão acelerada não obedeceu a nenhum plano ou avaliação cuidadosa sobre prioridades, abrindo instituições aonde não havia demanda, admitindo alunos antes de existirem os edifícios e instalações adequadas, forçando as universidades a criar cursos noturnos e contratar mais professores mesmo quando não havia candidatos qualificados, e sobretudo sem preparar as universidades para lidar com alunos que chegavam do ensino médio cada vez menos preparados. Ao mesmo tempo, a necessidade de contenção de gastos do governo Dilma tornou impossível atender às expectativas de aumento salarial dos professores, gerando um clima generalizado de insatisfação revelado pela greve.

É possível que a greve leve a algumas concessões salariais por parte do governo federal, como costuma acontecer, mas o efeito mais visível deste tipo de movimento é o de prejudicar os estudantes e professores mais comprometidos com o estudo e pesquisa, levando à desmoralização das instituições, sem que as questões de fundo sejam tocadas. A principal questão de fundo é a impossibilidade de o setor público continuar se expandindo e aumentando seus custos sem modificar profundamente seus objetivos e formas de atuação, diferenciando as instituições dedicadas à pesquisa, à pós-graduação e ao ensino superior de alta qualidade, que são necessariamente mais caras e centradas em sistema de mérito, das instituições dedicadas ao ensino de massas em carreiras menos exigentes, que é onde o setor privado atua com custos muito menores e qualidade pelo menos equivalente. Esta é uma tese que provoca enorme reação nas instituições federais e os sindicatos docentes, que querem sempre continuar iguais e niveladas por cima em seus direitos, embora esta nivelação não exista em relação aos resultados. Mas a conta, simplesmente, não fecha.

Uma diferenciação efetiva exigiria limitar os contratos de trabalho de tempo integral e dedicação exclusiva às instituições que consigam demonstrar excelência em pesquisa, pós-graduação e formação profissional; introduzir novas tecnologias de ensino de massas e à distancia, aumentando fortemente o número de alunos por professor; e criar mecanismos efetivos que estimulem as instituições a definir seus objetivos, trabalhar para eles, e receber recursos na proporção de seus resultados. Um exemplo do que poderia ser feito é o processo de Bologna que está ocorrendo na Europa, que cria um primeiro estágio de educação de superior de massas de três anos, com muitas opções, e depois as instituições se especializam em oferecer cursos avançados de tipo profissional e científico conforme sua vocação e competência. É necessário, também, criar condições e estimular as instituições federais a buscar recursos próprios, inclusive cobrando anuidades dos alunos que podem pagar. Esta diferenciação exigiria que as universidades federais fossem muito mais autônomas e responsaveis pelos seus resultados do que são hoje, sobretudo na gestão de seus recursos humanos e financeiros, o que se torna impraticável quando os salários dos professores são negociados diretamente entre os sindicatos e o Ministério da Educação e as tentativas de diferenciar benefícios e financiamento em função do desempenho são sistematicamente combatidas.

Se nada disto for feito, o mais provável é que as universidades federais continuem a se esgarçar, com greves sucessivas e piora nas condições de trabalho dos professores e de estudo para os alunos, abrindo espaço para que o setor privado ocupe cada vez mais o segmento de educação superior de qualidade, como ocorreu no passado com o ensino médio.

O que fazer com os alunos que não aprendem?

O jornal O Estado de São Paulo de 17/5/2012 publicou o meu comentário abaixo sobre os dados do Ministério da Educação que mostram uma piora dos índices de repetência e abandono no ensino médio brasileiro nos últimos anos

Ainda não sabemos que fazer com os alunos que não aprendem

Os dados agora publicados sobre retenção, evasão e repetência escolar mostram que ainda não conseguimos superar o falso dilema sobre o que fazer com os alunos que não aprendem: deixar passar de qualquer forma ou reprovar, fazendo com que acabem por abandonar a escola, sobretudo a partir da adolescência, ou seja, no ensino médio. É difícil entender exatamente o que esses dados significam sem uma análise mais elaborada de fluxos, porque alunos que abandonam um ano podem voltar para a escola no ano seguinte, e as taxas de abandono nas séries mais elevadas já excluem os que saíram antes. Mas o quadro é grave, com muitos estudantes abandonando antes de completar o ensino médio e ficando praticamente excluídos do mercado de trabalho.

O correto, claro, seria fazer com que os estudantes aprendam e não queiram sair da escola, sem precisar repetir de ano. Para o ensino fundamental, até o 9.º ano, essencial é garantir que ninguém fique para trás em português e matemática, que é a base para tudo o mais. No ensino médio se coloca o problema adicional da grande variedade de alunos que começa a chegar a esse nível, com interesses, idade e níveis de educação prévia muito diferentes. Além disso, uma boa parte dos estudantes de nível médio ainda estuda de noite, porque as escolas são ocupadas pelo ensino fundamental durante o dia – e todos sabem que esses cursos noturnos dificilmente funcionam na prática.

Em todo o mundo, os governos oferecem e os estudantes começam a fazer escolhas a partir dos 15 anos sobre o que estudar, muitos se orientando para cursos mais práticos e profissionalizantes, outros para cursos mais acadêmicos de diferentes tipos que levam ao ensino superior. Em poucos países o ensino médio é tão burocrático e carregado de matérias inúteis como o nosso, e o ensino técnico de nível médio tão pouco desenvolvido. Tentando lidar com o problema, o MEC aprovou recentemente uma recomendação de “flexibilizar” o currículo do ensino médio, que pode significar, na prática, no esvaziamento de seus conteúdos, quando o que precisamos são de opções e alternativas de qualidade.

A questão das cotas raciais

A decisão unânime do STF em favor das cota raciais no ensino superior confirma, infelizmente, a tradição brasileira de dar soluções aparentemente simples e populares a questões complexas e difíceis, como são as da má qualidade e inequidade no acesso à educação no Brasil. Decisões do STF são para ser acatadas, claro, mas ninguém fica obrigado a concordar com elas. Escrevi um texto em 2008 aonde mostro como esta política de cotas é, no mínimo inóqua e potencialmente prejudicial, que está disponível aqui., e acho que continua válido.

Um argumento curioso que se ouve com frequencia a favor das cotas é que o desempenho dos alunos que entram nas universidades por este sistema tende a ser igual ou melhor do que dos que entram pelos procedimentos normais. É curioso porque, se eles têm realmente melhor desempenho, não precisariam das cotas para ser admitidos. Se eles têm pior desempenho nos vestbulares ou no ENEM mas têm melhor desempenho nos cursos, isto indica que existem sérios problemas no ENEM e nos exames vestibulares, que precisariam ser corrigidos. Problemas deste tipo certamente existem, mas não há evidência de eles consistam em discriminar sistematicamente contra pessoas de pele escura. Para entender melhor o que está ocorrendo seria preciso observar se a baixa correlaçao entre resultados dos exames de ingresso e desempenho se dá igualmente em todos os níveis ou somente nos cursos de níveis de exigência mais baixo.

Hoje o jornal O Globo publica uma pequena entrevista minha sobre o assunto, que tanscrevo abaixo.

‘A cota cria situações de pessoas que se sentem discriminadas’

O Globo – 27/04/2012

SIMON SCHWARTZMAN – O sociólogo e presidente do Conselho do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets), Simon Schwartzman, diz ser contra a adoção de cotas raciais em universidades. Na opinião dele, elas acabam gerando mais discriminação.

O GLOBO: Por que o senhor é contra as cotas nas universidades ?

SIMON SCHWARTZMAN: Não acho que cotas sejam uma coisa boa em geral. Considero correta a ideia de uma política de ação afirmativa que dê atendimento especial para pessoas em situação de carência. O que não acho correto é diferenciar as pessoas pela cor da pele ou pela raça.

Que medidas seriam mais adequadas que as cotas?

SCHWARTZMAN: Mais adequado seria melhorar a educação para as pessoas poderem chegar à universidade e não precisarem desse tipo de ajuda. Na falta disso, poderiam ser criados cursos que preparassem melhor para as universidades, e poderiam dar ajuda financeira para quem não tem recursos, de modo a permitir que as pessoas continuem estudando. Simplesmente criar cota e colocar a pessoa na universidade sem esse tipo de apoio, não significa que ela aproveitará. Vai ter aquela situação de o “fulano é cotista”, ou o “fulano não é cotista”. Vai criar discriminação.

Por que o senhor acha que a discriminação pode aumentar com as cotas?

SCHWARTZMAN: Quando você cria uma situação em que você divide as pessoas entre cotistas e não cotistas, você está dividindo a população e tem gente que diz “ah, o fulano entrou pela janela”. As pessoas começam a se olhar se estranhando.

Cria situações de pessoas que sesentem discriminadas, que tiveram desempenho melhor nas provas e não conseguiram entrar na universidade, como aconteceu em uma das ações em avaliação pelo STF.

Há quem diga que as cotas são uma forma de reparar um problema histórico, desde a escravidão. Como o senhor vê isso?

SCHWARTZMAN: Temos um presente extremamente complicado, com pobreza, pessoas que não completam o ensino médio ou que completam e não sabem quase nada. Parte dessas pessoas é negra, parte é branca. Temos que lidar com o problema da má qualidade de educação. Se tivéssemos uma educação de melhor qualidade, esse problema não se colocaria.

O senhor acha mais provável que o cotista abandone o curso?

SCHWARTZMAN: Pode ficar difícil para ele acompanhar, porque supõe-se que são pessoas que não têm condições de entrar pelo processo tradicional. Ou você não deixa entrar ou você deixa e dá apoio.

Cem mil bolsas no exterior

O programa “Ciência sem Fronteiras”, pelo qual o governo brasileiro anunciou a intenção de dar cem mil bolsas para estudos no exterior ao longo de 4 anos, vem provocando muito interesse, mas também muitas dúvidas. Vale a pena este esforço? Será que vai dar certo?

A revista Interesse Nacional, em seu número de abril/junho de 2012, publica um artigo assinado por Claudio de Moura Castro, Helio Barros, James-Ito Adler e mim aonde tratamos de reunir as informações disponíveis sobre o programa e discutir seus diferentes aspectos (o texto integral pode ser baixado aqui). Ao final, concluimos que ” tanto pelo seu tamanho como por sua orientação, o programa Ciência sem Fronteiras pode significar uma virada importante para a educação superior e a ciência e tecnologia do país. Ele rompe com um certo provincianismo que parecia ter se acentuado no setor nos últimos anos e confirma a vocação do país em ter uma participação cada vez maior, mais competente e mais competitiva no mundo atual, onde os conhecimentos de alto nível são o fator mais escasso. Enfatiza também a importância da formação técnica, profissional e científica, ao lado da formação acadêmica mais tradicional.

O fato de ser um programa implantado “de cima para baixo”, pela Presidência da República, ao mesmo tempo em que lhe dá força e visibilidade, traz também riscos importantes. Decisões de alto nível e negociações intergovernamentais só são bem sucedidos quando se institucionalizam em agências capazes de acumular experiências ao longo do tempo e contar com o apoio e a participação dos setores da sociedade com os quais trabalham. A história da CAPES e do CNPq mostra que sabem como trabalhar de forma individualizada com professores universitários de pós-graduação e cientistas, mas sabem muito menos como operar em grande escala e trabalhar com o setor empresarial e com cursos de formação geral.

Falta muito por esclarecer sobre como será a parte propriamente empresarial do programa, responsável por um quarto das bolsas previstas. As instituições que aparecem até agora como financiadoras podem ter, simplesmente, respondido a um apelo presidencial ao qual não poderiam se furtar. Mas falta que se envolvam no processo de seleção de bolsistas e no estabelecimento de parcerias com outras empresas no exterior. Visto em seu conjunto, o programa Brasil sem Fronteiras parece ter seu resultado assegurado na linha mais tradicional, de ampliação da formação de alto nível no exterior. Não obstante há dúvidas, cada vez maiores na medida em que nos afastamos deste núcleo duro e entramos nas áreas prioritárias, mas mais incertas, dos estágios de curta duração e da formação técnica e profissional. É, sobretudo, nestas áreas que o programa precisa se fortalecer.

Finalmente, embora o aumento de recursos para a fixação de jovens talentos e de professores visitantes estrangeiros seja um passo no bom sentido, ainda existe muito a ser feito para tornar o Brasil um país realmente atrativo para estudantes, professores e pesquisadores internacionais que possam trazer para o país suas experiências, culturas e contribuição. As melhores universidades brasileiras não estão preparadas e nem têm estimulos para receber estudantes internacionais. Os concursos, estritamente tradicionais, para professores, os níveis salariais definidos burocraticamente e a rigidez do serviço público limitam fortemente, embora não impeçam totalmente, que as universidades brasileiras compitam internacionalmente pelos melhores talentos. Para que a ciência brasileira se torne realmente sem fronteiras, é preciso que desbravem novos caminhos, em todas as direções.”

OsteRio: os Desafios da Educação no Rio de Janeiro

Participei ontem, 9 de abril, do encontro semanal do OsteRio, organizado por iniciativa do IETS, desta vez sobre os desafios da educação no Rio de Janeiro. A estrela da noite foi Claudia Costin, Secretária de Educação do Município, que vem fazendo um trabalho extraordinário. Coube a mim dar o contexto e levantar algumas questões iniciais.

As boas notícias: começando pela cidade, e mais recentemente no Estado como um todo, a educação se despolitiza, existem indicadores de qualidade que são acompanhados, existem programas para lidar com problemas específicos como analfabetismo funcional e escolas em áreas de risco, programas de incentivo ao desempenho, etc. Existem também experiências pedagógicas inovadoras, como o ginásio carioca, a educopédia, e o esforço de trazer para a educação a contribuição da sociedade civil em suas diferentes formas. Existe também uma preocupação crescente em ampliar e melhorar a qualidade da educação infantil.

No entanto, ainda existem muitos problemas a resolver. Alguns dados para entender o quadro: Em 2010 havia 810 mil estudantes no ensino fundamental no Rio de Janeiro, 541 mil na rede municipal e 235 mil em escolas privadas. Havia também 255 mil estudantes de ensino médio, dos quais 193 mil na rede estadual e nenhum na rede municipal. Isto significa que, por melhor que seja, a secretaria municipal só lida com uma parte da população estudantil. Mas são mais de 500 mil estudantes em mais de mil escolas, a maior rede municipal do país.

As taxas de conclusão do ensino fundamental (16 anos) e médio (19) para o estado são de 65.5% e 54.1% respectivamente. Isto significa que quase metade dos jovens conclui tardiamente ou não conclui o ensino fundamental e médio. Os níveis de desempenho medidos pela Prova Brasil continuam muito ruins. Pela avaliação do Todos Pela Educação, que se utiliza de dados da Prova Brasil de 2009, na quarta série/ 5 ano, só 35% dos alunos têm desempenho satisfatório em português, e só 31% em matemática. Na 8a série/ 9 ano, 25 e 11%; ao final do nível médio, 18% e 5%. De lá para cá, existem melhoras na 4a série / 5 ano, mas não depois disto.

A pergunta que se coloca é se as iniciativas hora em curso vão permitir que esta situação possa melhorar de maneira muito significativa nos próximos anos. As projeções estatísticas que muitas vezes se utilizam parecem sugerir que as coisas irão melhorando sempre, mas o que se vê é que, mesmo quando existe alguma melhora nos primeiros anos, estes resultados se desfazem ao longo do tempo, como mostram os dados desastrosos da avaliação do final do ensino médio. Este é o “teto de vidro” que precisa ser rompido com políticas muito mais amplas e profundas do que as que vêm sendo implementadas.

Alguns pontos para considerar:

– O peso do fator escola vs o peso das condições sociais dos estudantes. Existe clara evidencia, em todo o mundo, de que o papel da escola é limitado quando comparado com o papel do ambiente familiar e das condições sociais dos estudantes nos resultados da aprendizagem. Mas se sabe também que boas escolas podem compensar, até certo ponto, estas limitações. Uma consequência deste fato é que não se pode esperar que todos os estudantes sigam o mesmo programa de estudos, deve haver atendimento especial e programas diferenciados para estudantes que chegam com mais dificuldades e limitações. Ao mesmo tempo, a escola não pode separar e discriminar os estudantes em função de suas condições sociais.

– A Educação infantil. O impacto das condições sociais e familiares se dá sobretudo nos primeiros anos, e isto tem justificado a expansão da educação infantil e pré-escolar. No entanto, sabe-se que, sobretudo nos primeiros anos, nada substitui o relacionamento afetivo dos filhos com os pais, que as creches e pré-escolas precisam ter qualidade para terem o efeito pedagógico adequado, e que, mesmo nos melhores casos, os efeitos benéficos da pré-escola podem se diluir se a qualidade da educação subsequente não é boa. A dúvida que se coloca é na expansão acelerada da educação infantil, sem cuidar de sua qualidade, não esta trazendo mais problemas do que benefícios, ao criar problemas de institucionalização precoce e retirar recursos da educação fundamental.

– Os problemas de atraso e abandono escolar tem sido tratados com os programas de aceleração da aprendizagem e com a chamada “EJA”, a educação de jovens e adultos. Os programas de aceleração, ao dar um apoio adicional a estudantes atrasados, são valiosos; existem muito mais dúvidas sobre o EJA, que em muitos casos não passam de um mecanismo abreviado para as pessoas obterem um certificado escolar sem aprenderem de fato os conteúdos esperados.

– Sobretudo a partir do final do ensino fundamental, aos 13-14 anos, já se coloca a necessidade de se oferecer aos estudantes um leque de opções que lhes permita avançar nas áreas e temas aonde têm mais interesse e condições de seguir estudando. Uma parte importante destas opções seria a da formação profissional. Não se trata somente de dar flexibilidade aos cursos, como recente parecer do Conselho Nacional de Educação propõe, mas de criar possibilidades reais de caminhos alternativos. Isto implica mexer com os currículos, com a legislação, e, no caso do ensino profissional, em parcerias efetivas entre o sistema educativo e o setor produtivo, proporcionando estágios e criando sistemas organizados de aprendizagem. Existem experiências isoladas em relação a isto, mas ainda estamos longe de um sistema robusto de formação profissional que ofereça alternativas verdadeiras para os estudantes.

– Existem problemas sérios de currículo que precisariam ser enfrentados. A ênfase crescente em língua e matemática é correta e a precisa ser aprofundada; por outro lado, faltam temas importantes como economia e direito, e sobram outros de relevância duvidosa, sobretudo quando mal ensinados.

– Avançamos muito pouco na questão da formação de professores e criação de uma profissão docente de qualidade. Do lado das redes escolares, isto tem a ver com criar carreiras aonde se incentiva o mérito e a dedicação; mas tem a ver também com a criação de pontes mais efetivas entre as redes de ensino e o sistema de formação de professores nas universidades. A evidencia internacional em relação a isto é clara, nenhum sistema escolar é melhor do que a qualidade de seus professores, e esta é uma prioridade clara, que precisa ser tratada.

O novo comercialismo na educação superior americana e o programa “Ciência sem Fronteiras”

Philip G. Altbach

Philip Altbach, diretor do Centro de Educação Superior Internacional do Boston College, escreve no site Inside Higher Education – The World View sobre duas tendências preocupantes na educação superior norte-americana, o novo comercialismo e o rebaixamento dos padrões de qualidade na seleção de estudantes. Estas tendências, que nao ocorrem somente nos Estados Unidos, estão relacionadas à dependência das universidades, sobretudo as menores, em relação ao dinheiro das matrículas dos estudantes, e afetam sobretudo a admissão de estudantes internacionais que têm bolsas de estudo de seus governos ou famílias que podem pagar os custos, mas que muitas vezes não se sairiam bem em exames como o SAT ou o GRE.

Altbach não menciona o Brasil, mas a promessa brasileira de enviar 100 mil estudantes com bolsas de estudo para os Estados Unidos, Canadá e Europa está, sem nenhuma dúvida, fazendo brilhar os olhos de muitas universidades mais premidas por dinheiro nestes países, e pode significar que a promessa de que estes estudantes seriam mandados somente para universidades de primeira linha e para programas de qualidade possa não se dar como se espera.

O texto completo de Altbach está disponível aqui.

REAP – A nova geração de economistas brasileiros

Está anunciado para o dia 10 de abril, na sede do INSPER em São Paulo, o lançamento da Rede de Economia Aplicada, REAP, inspirada no renomado National Bureau of Economics Research, NBER , para a divulgação de trabalhos sobre educação, saúde, organização industrial, crime, macroeconomia, crescimento econômico, trabalho, pobreza e desigualdade , escritos pela nova geração de economistas brasileiros dedicados a estes temas. Como consta do site, “a proposta essencial dessa rede de conhecimento é fornecer subsídios que possam alimentar o debate público e contribuir para a formulação de políticas públicas bem fundamentadas”.

A criação da REAP marca a presença,no Brasil, de uma nova geração de economistas formados nas melhores universidades em todo o mundo e dotados de instrumentos conceituais e analíticos que lhes permitem lidar com temas de política social que antes eram tidos como reservados para sociólogos, cientistas políticos e anropólogos. Estes que se cuidem!

Quem se interessar em assistir ao lançamento deve entrar contato com o INSPER pedindo mais informações.

O “Wolf Report” sobre o ensino profissional na Inglaterra

Alyson Wolf é professora do King’s College em Londres e autora, entre outros, de Does Education Matter? Myths About Education and Economic Growth (Penguin, 2002) aonde faz um ataque devastador ao complicado sistema de certificações profissionais desenvolvido ao longo dos anos pela Inglaterra. Agora em 2012 o governo inglês adotou oficialmente o relatório que ela coordenou sobre a educação profissional (“vocacional”) na Inglaterra, propondo profundas mudanças a partir de uma anállise da situação inglesa e de comparações internacionais.

A maior parte da discussão e das recomendações do relatório são específicas para o contexto inglês, Mas, para quem conseguir superar o emaranhado infernal de siglas de instituições, certificados e qualificações da Inglaterra, o Relatório traz análises e idéias preciosas, que poderiam ser muito úteis para a discussão brasileira que mal se inicia sobre este tema.

Ainda que as proporções variem, todos os países enfrentam a situação de que, por um lado, as credenciais e as qualificações proporcionadas pela educação mais acadêmica são valorizadas pelas pessoas e pelo mercado de trabalho, mas, por outro lado, um número significativo de jovens não consegue seguir o caminho tradicional que passa pela educação geral no ensino médio e termina com a formação universitária.

A alternativa, adotada no passado pela Inglaterra e a maioria dos países europeus, era destinar a maior parte dos estudantes (geralmente de familias mais pobres e menos educadas) desde 12 ou 13 anos de idade, a cursos de formação profissional e para o mercado de trabalho, reservando as carreiras mais acadêmicas e a universidade para poucos.

Esta situação, mostra o relatório, está mudando, e precisa mudar rapidamente, por várias razões. Não é justo definir o destino dos jovens tão cedo na vida, colocando-os em cursos que os deixam sem opções para continuar avançando e se desenvolvendo. As familias percebem isto, e os cursos de formação profissional são cada vez menos procurados. O mercado de trabalho também está mudando dramaticamente, sobretudo para os jovens. As antigas profissões artesanais estão desaparecendo, competências gerais como o domínio da língua, da matemática e das tecnologias de informação são cada vez mais importantes, e é cada vez mais dificil para jovens de menos de 18 anos conseguir trabalho e adquirir experiência prática.

Isto não significa, no entanto, que todos devam seguir o mesmo programa de estudos, e que a formação profissional deva ser abandonada ou colocada em segundo plano. O relatório mostra que se, por um lado, o complicado sistema de certificação de competências criado nas últimas décadas não produziu bons resultados, existem muitas experiências de aprendizagem em empresas e escolas que combinam formação geral e experiência de trabalho prático que dão resultados excelentes e são muito valorizados no mercado de trabalho, as vezes mais do que a formação universitária convencional.

Um aspecto central do sistema inglês é a avaliação a que todos os estudantes são submetidos aos 16 anos, ou seja, ao final do que no Brasil seria a educação fundamental, e quando obtêm o GCSE, o Certificado Geral de Educação Secundária. Aos 14 ou 15 anos os estudantes já começam a escolher em que áreas pretendem ser avaliados (em inglês, matemática ou ciências, por exemplo), e os que estão em programas de formação profissional podem se concentrar nestas áreas. O relatório recomenda que as escolas neste nível (o que eles chamam de Key Stage 4) tenham liberdade para oferecer as qualificações que queiram, profissionais ou acadêmicas, desde que façam parte de uma lista de áreas devidamente certificadas, e que tenham um conteúdo importante do ponto de vista da formação dos estudantes. A partir daí, conforme os resultados do GCSE, os alunos começam a buscar caminhos próprios e a se aprofundar nos temas de sua preferência, seja pela via academica (preparando-se para os “A-Level” aos 18-19 anos, para aceder à universidade) seja para a vida profissional ou alguma combinação das duas coisas, com pelo menos cinco caminhos alternativos principais .

O problema principal com a educação profissional é fazer com que ela não se transforme em um ritual sem significado para a formação do estudante e para suas chances no mercado de trabalho, e não coloque o estudante em um beco sem saída, aprendendo um ofício que pode se tornar obsoleto em pouco tempo. Aqui, como em seus trabalhos anteriores, Alyson Wolf critica a tendência adotada na Inglaterra e muitos outros países de desenvolver sistemas detalhados de competências que seriam depois avaliadas por testes padronizados. A idéia central é que a formação de uma pessoa não é a simples agregação de habilidades discretas e separadas, mas um processo integral. O que é importante é a experiência real de trabalho, combinada com o aprofundamento e ampliação contínua das competências no uso da língua e da matemática. O ensino da língua e da matemática não pode ser abandonado nem antes nem depois dos 16 anos, ainda que estudantes com níveis e interesses distintos possam fazer estes cursos em níveis diferentes.

A outra caracteristica importante da formação profissional é que ela seja feita com a participaçao do setor empresarial, tanto quanto possível em sistemas de aprendizagem que funcionem em parceria com a educação formal para o desenvolvimento das competências em linguagem e matemática. Fazer isto não é fácil, e duas linhas de ação são sugeridas. A primeira é dar apoio financeiro às empresas que desenvolvam sistemas de aprendizagem e formação profissional. Como estes aprendizes também trabalham nas empresas, e podem ser eventualmente contratados depois de formados, as empresas devem cobrir parte dos custos, mas ser também financiadas na proporção do trabalho formativo que realizam. A segunda é modificar e fortalecer o sistema de certificação das instituiçoes e programas de ensino profissional e de aprendizagem, não pela soma das competências que proporcionam (o que estimula a acumulação de créditos sem maior relevância) mas pela qualidade da experiência educativa e profissional que proporcionam. Esta certificação precisa ser feita com a participação ativa do setor empresarial, e não pode ser reduzir a sistemas simplistas de indicadores sintéticos de qualidade que, como mostra a Lei de Goodharts, por definição não medem o que pretendem.

O sistema ingles não pode nem deve ser copiado, mas temos muita coisa a aprender com seus erros e acertos. Entre os erros, evitar a especialização precoce, a proliferação burocrática das “compeetências” e habilidades e de títulos e certificados que nem eles mesmo entendem bem. Entre os acertos, permitir que os estudantes comecem a escolher seus caminhos aos 14 ou 15 anos, que em quase todo mundo correspondem ao “secundário inferior” mas no Brasil foram incorporados ao ensino fundamental; abrir muito mais o leque de alternativas de estudo e formação profissional a partir dos 16 anos, no “secundário superior”, que é nosso ensino médio; não abrir mão da certificação da qualidade dos cursos, dentro da vocação e interesse de cada um; estimular o setor privado a participar de forma ativa das atividades de educação, dando aos estudantes experiências concretas de trabalho profissional, sem abrir mão da formação contínua em língua e matemática; valorizar ao máximo os sistemas de aprendizagem, em parceria com as escolas; estimular a existência de escolas de formação profissional e especializada; e manter sempre aberta possibilidade de que as pessoas continuem a estudar e a se aperfeiçoar, independentemente dos caminhos que seguiram, ou não seguiram, em sua educação fundamental e média.

Crescimento econômico e políticas de educação superior no Brasil: qual a relação?|Economic growth and higher education policies in Brazil: a link?

Fora do Brasil, existe a percepção de que, como a economia está crescendo e o setor de educação superior e de pesquisa também, as duas coisas devem estar ligadas. Neste comentário publicado em International Higher Education (ver abaixo o texto em inglês e o link para a versão castelhana) eu procuro mostrar que a relação existe, mas sobretudo no sentido oposto ao que se pensa: em geral, não são as políticas educativas que explicam o crescimento da economia, mas é este crescimento que explica o crescimento da educação e da pesquisa. Esta tem sido a situação até aqui, embora se possa esperar que no futuro ela venha a se transformer.

Outside Brazil, there is a general notion that, since the economy is growing and the higher education and research systems are also expanding, the two things should be linked. In this note written for International Higher Education, I argue that this links exists, but not in the expected direction; economic growth is the cause, not the product of the expansion of higher education and research, although this situation may be changing now, with the growing demand for qualified manpower and research capabilities by the knowledge economy.

Economic Growth and Higher Education Policies in Brazil: A Link?

Simon Schwartzman

Published in International Higher Education issue 67 Spring 2012

Brazil is one of the new “emerging economies.” It is flexing its muscles to become a leading international player, and thus, it needs good university institutions capable to produce the scientists and engineers needed to keep the momentum. Therefore, clear policies are required, to improve the standards of universities and the quality of higher education institutions, based on a clear identification of priorities. However, contrary to the assumptions and expectations of external observers, Brazil does not have such a strategy.

Brazil experienced cycles of rapid economic growth in the 1930s, after World War II, in the 1970s, and again after 2002. Each of these cycles can be explained by favorable external conditions—the revenues created by the agricultural and mining sectors, the influx of international investments, and the use of such resources to finance a growing public sector, the steady transfer of the population from the countryside to the urban centers, and generating a growing internal consumption market. These developments were also preceded by internal reorganizations of the economy, controlling inflation and increasing the governments’ ability to raise taxes, as it happened in the late 1960s and more recently in the 1990s. In none of these cycles is a causal link found between investments in education, science, and technology and economic growth. On the contrary, the causality seems to be the opposite. With more resources, governments became more generous and willing to respond to the demands of an emerging middle class for more benefits, including free access to education. Thus, the existing network of federal universities was created during the period of economic expansion after the Second World War; and the current network of graduate education, research, and technology was set up in the late 1970s, when the “economic miracle” of the previous years was about to implode.

The economic boom of the last 10 years was mostly fueled by the macroeconomic stability achieved in the late 1990s, the favorable winds of international trade blowing from China, and the ability of a small sector of the economy— mostly the agrobusiness and mining companies. With economic stabilization, high interest rates, and an overvalued currency—the country became attractive to foreign investments, generating more jobs and employment for the middle classes.

The Expansion of Public Expenditure and Education

With the economy growing at the steady rate of 4 to 5 percent a year, public expenditures increased to almost 40 percent of the gross domestic product, most of it spent on social security, the payment of civil servants, and the service of the public debt. The federal government benefited from the growing tax base, to distribute some benefits to the poor, with the conditional cash transfer programs and increases in the value of the minimum wage; to the civil servants, increasing their numbers, raising salaries and social benefits; to the rich, providing cheap subsidies and generous contracts for public works and services; and to political allies, through widespread patronage and tolerance to corruption. For the middle class, one benefit was to provide growing access to free higher education in public and private institutions and affirmative action, to respond to the demands of organized social movements.

None of these options required a national policy for good-quality higher education and effective and economically relevant science and technology. Brazil spends today about 5 percent of gross domestic product on education, mostly through states and municipalities for basic and secondary schools. In spite of recent investments in public universities, the provisions cover about 25 percent of the enrollment. While some institutions and professional schools are of good quality, most of them are not; and there is no mechanism to stimulate quality. The assessments carried on by the government only affect poorly rated private institutes in medicine and law, largely in response to the pressures from the professional corporations. Graduate education and research continue to expand, mostly in the State of São Paulo, in selected federal universities and in a network of federal research institutes. It is by far the largest research and development and graduate education establishment in Latin America. But research is mostly academic, with little factors in terms of patents and applied technology, and is poorly connected with the country’s economic and social needs.

There are some important counterexamples: Embraer, Brazil’s successful airplane company, grew out of the Aeronautical Institute of Technology (ITA)—a technological institute and engineering school established by the Air Force; and at least part of the achievements in agriculture is explained by new varieties developed by Embrapa, Brazil’s agricultural research agency. The National Service for Industrial Training (SENAI), a vocation-training agency run by the Federation of Industries, has a history of success in the qualification of specialized workers for the industrial sector. All, tellingly, are outside the realm of the Ministry of Education and the Ministry of Science and Technology. In short, as the Brazilian society modernized and its economy grew, higher education institutions also expanded in size and some of them even in quality; they were and are still part of the same wave. Clearly, higher education could not have grown without economic development, but the reverse (so far at least) is not true, although it may become so in the future.

The Future

This situation may be transforming. As the economy becomes more complex and sophisticated, it requires a more skilled population and more relevant research. There are signs that this is already happening, with new companies complaining for the lack of qualified engineers and midlevel technicians; and multinational corporations importing qualified manpower from abroad. To respond to this situation, higher education in Brazil will have to change its priorities from uncontrolled growth and access to quality and relevance—not an easy transition.

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