Simon Schwartzman

André Medici: O Indice de Desenvolvimento do SUS

André Medici publica em seu seu blog, Monitor de Saude, uma análise detalhada do recém publicado Índice de Desenvolvimento do SUS – IDSUS, cujo texto completo está disponível aqui. Ele elogia o esforço de desenvolver indicadores de qualidade dos serviços de saúde no país, mas diz tambem que, em geral, o índice não estava suficientemente maduro para ser utilizado e divulgado como foi, e que, no caso particular d Rio de Janeiro, ele não reflete os esforços de melhoria ocorridos nos últimos anos. Ele se diz em princípio favorável à elaboração de índices sintéticos deste tipo, que juntam em um só número dferentes indicadores com pesos diferentes; eu tendo a achar que, mesmo nos melhores casos, estes indicadores sintéticos são de difícil interpretação, e escondem mais do que revelam.

Sobre o índice, diz Médici:

“Não sou contra a existência de indicadores sintéticos e acho que os mesmos podem e devem ser utilizados para alinhar objetivos, medir resultados, estabelecer incentivos ou distribuir recursos. Mas para tal, o processo de construção destes indicadores sintéticos deve passar por um ciclo longo de testes, pilotos de implementação, substituição e teste de novas variáves e, assim mesmo, marcando as diferenças entre a tipologia de contextos de saúde existentes no interior do país, até que se prove (ou não) sua viabilidade e adequação técnica. Em muitos contextos, indicadores sintéticos não são a melhor opção.

Portanto, numa primeira fase, ao invés de ter como ponto de partida um indicador sintético, se poderia implementar ao nivel do governo um processo de avaliação dos municípios do tipo painél de controle (dashboard), onde: (a) se consideraria um conjunto até maior de indicadores que seriam testados e adequados aos contextos sócio econômicos, demográficos e epidemiológicos de cada município; (b) se fariam rankings independentes de variáveis como forma de priorizar problemas específicos para serem incorporados nos planos e estratégias de saúde dos municípios, se possível com o apoio técnico das Secretarias Estaduais e Municipais de Saúde; (c) se procuraria alinhar os indicadores às prioridades de saúde em cada contexto municipal; (d) se fariam rondas de discussão técnica e consenso permanente entre o Ministério da Saúde, a comunidade acadêmica, o CONASS e o CONASEMS em relação a estes indicadores, e; (e) se fariam agregações tentativas que poderiam criar, no futuro, indicadores sintéticos para cada conjunto de municípios, mantidas suas especificidades. Dois outros pontos deveriam ser mencionados. Dados os problemas acima mencionados, o Ministério da Saúde deveria ser muito cauteloso ao divulgar este indicador em um ano eleitoral, dado que poderá levar a interpretações equivocadas sobre o desempenho e esforço empreendido pelos secretários de saúde e prefeitos na melhoria dos seus indicadores de saúde. O segundo ponto se refere ao uso do indicador para premiar ou punir municípios na alocação e distribuição dos recursos de financiamento repassados pelo SUS. Este processo deverá um dia ser feito, mas não com a configuração atual do IDSUS. O ideal seria utilizar os dados do IDSUS para permitir a programação de políticas, intervenções e incentivos que devem ser dados para adequar investimentos, processos, capacitação técnica, coordenação inter-setorial e o enfoque para resultados dos programas do SUS ao nível local.”

Sobre o Rio de Janeiro:

“Na análise dos dados do IDSUS no Rio de Janeiro, o Estado obteve a terceira pior posição na classificação nacional e o Município do Rio de Janeiro, a pior situação entre os municípios das capitais. Esta realidade deve ser interpretada do ponto de vista das condições históricas do Estado e do Município. Este último, abrangendo 50% da população do Estado, apresentava uma forte participação de cobertura de planos de saúde entre sua população (mais de 50%) e uma baixa taxa de cobertura dos programas de atenção básica (em torno de 6% ao redor de 2008), o que o levava a uma situação bastante peculiar. Sem a existência de serviços de média complexidade de 24 horas de atenção, a população era obrigada a formar imensas filas nas emergências dos hospitais municipais, estaduais e federais que não tinham condições de atender adequadamente a demanda. Os serviços de saúde não se estabeleciam nas favelas, dado os problemas de segurança que impediam, não apenas os profissionais de saúde a frequentarem ou se estabelecerem perto das mesmas, como também a população de descer ao asfalto para procurar o serviços de saúde. Nos últimos anos o Município passou a enfrentar esta situação de uma forma bastante eficiente e expedita. A Secretaria Municipal de Saúde criou um modelo arrojado de Clínicas de Família, que potencializa a atenção do Programa de Saúde da Família (PSF), elevando a cobertura da atenção básica para algo ao redor de 27% da população em dezembro de 2011. Complementou esta estratégia com a criação de diversas Unidades de Pronto Atendimento 24 horas (UPAS) em diversas localidades pobres do Município, facilitando o acesso aos serviços de emergência e média complexidade e ao mesmo tempo racionalizando a porta de entrada para a alta complexidade.”

Depois de citar outros desenvolvimentos recentes no Rio, conclui dizendo que “Estes fatos, dado que ocorreram nos últimos dois anos, não se refletem nos indicadores do IDSUS que retratam a situação existente em 2008. Portanto, em que pese que os indicadores do Estado e do Município ainda podem ser melhorados, o esforço empreendido pelos governos do Estado e Município não está diretamente refletido no indicador.”

Marcelo Neri: A Nova Classe Média

Escreve Marcelo Neri sobre seu novo livro, A Nova Classe Média, com lançamento marcado para o dia 9 de março na Livraria da Travessa no Shopping Leblon, às 7 da noite no dia 09/03 (confira a capa completa e o índice do livro)

A Nova Classe Média: o lado brilhante da base da pirâmide

Há 25 anos eu e meu grupo nos debruçamos sobre a distribuição de renda brasileira. Estendemos a análise da pobreza absoluta a outros segmentos da população. Em particular, acompanhamos há alguns anos a evolução das classes econômicas (de A1 a E2). Acabo de publicar este livro pela Editora Saraiva no tema .

Os sociólogos podem relaxar, pois não estamos falando de classes sociais (operariado, burguesia, capitalistas etc) mas de estratos econômicos. Leia-se dinheiro no bolso, segundo os economistas a parte mais sensível da anatomia humana.

“Nova classe média” foi o apelido que demos à classe C anos atrás. Chamar a pessoa de classe C soa depreciativo, pior que classe A ou B, por exemplo. “Nova classe média” difere em espírito do “nouveau riche”, que discrimina a origem das pessoas. Ela dá o sentido positivo e prospectivo daquele que realizou – e continua a realizar – o sonho de subir na vida. Mais importante do que de onde você veio ou está, é aonde você quer e vai chegar. A nova classe média não é definido pelo ter, mas pela dialética entre o ser e o estar.

A opção foi aninhar nossa metodologia na clássica literatura de bem estar social baseada em renda familiar per capita. Entre 2003 e 2001 cerca de 40 milhões de pessoas, uma Argentina, se juntou à classe média aqui. O Rio Grande do Sul contém 30 dos 50 municípios com maior participação relativa dela. Niterói é a cidade mais classe A. Projetamos mais 32 milhões em seis anos entrando nas classes ABC. A nova classe AB, isto é pessoas que ascenderam à elite, ganhará nos próximos anos atenção semelhante àquela devotada à nova classe média nos últimos.

Para além da renda, incorporamos outras dimensões como sustentabilidade e percepções das pessoas. O primeiro caso trata das relações concretas entre fluxos de renda e estoques de ativos abertos em duas grandes frentes: a do produtor e a do consumidor, analisadas em detalhes sociais e setoriais.

O lado do produtor se apóia em economia do trabalho, leia-se emprego, mas também empreendedorismo. O outro lado se apóia na literatura de consumo e poupança, que é tão ou mais fraca no Brasil quanto as nossas taxas de poupança.

Criamos indicadores sintéticos destas duas dimensões, e para a minha surpresa, e talvez para sua, o lado do produtor andou 38% mais rápido que o do consumidor. A nova classe média constrói seu futuro em bases sólidas que sustentem o novo padrão adquirido. Isto é o que chamamos de lado brilhante dos pobres.

Mais do que frequentar templos de consumo, o que move a nova classe média brasileira é a produção. Carteira de trabalho é o seu principal símbolo. Famílias com menos filhos, investindo mais na educação deles. A nova classe média nasce a partir da recuperação de atrasos tupiniquins. Ela é filha da volta do crescimento com a redução da desigualdade. Muito diferente daquela dos demais BRICS.

Ao fim e ao cabo, fluxos ou estoques de dinheiro podem trazer, ou não, a felicidade. Acoplamos atitudes e expectativas das pessoas em relação às suas vidas tal como desenvolvido na literatura de felicidade, que apenas há pouco ganhou a atenção e talvez alguma respeito por parte dos economistas. Atestamos em quatro ocasiões diferentes ocasiões que entre mais de 130 países, o brasileiro é o povo mais otimista em relação à sua vida cinco anos à frente.

O “brasileiro, profissão esperança” de que a vida vai melhorar, me ajudou a entender o que as grandes bases de dados e minhas idas a campo indicavam sobre os novos emergentes. Mais do que o ouro, as matas e o pau que deram cor e nome à nossa nação, riqueza maior é o brilho deles refletido no olhar brasileiro.

Uma visão global da educação superior | Global View on Tertiary Education

Jamil Salmi, que trabalhou até recentemente como coordenador da área de educação superior fo Banco Mundial e é autor de uma das principais publicações sobre o tema das universidades de classe internacional, tem agora seu próprio site, confirme (qualquer semelhança com o meu não é pura coincidência).

Francisco Soares: os problemas do ENEM e os mistérios da TRI

Boa parte dos problemas surgidos com o ENEM em 2011, assim como a resposta dada pelo INEP a estes problemas, tem a ver com a misteriosa TRI, a “Teoria da Resposta ao Item” que foi adotada para produção dos escores. Francisco Soares, um dos principais especialistas brasileiros em estatística educacional, argumenta que há várias maneiras de se usar a TRI em um exame como o ENEM, fato que precisa ser entendido pelos decisores públicos. O texto completo está disponível aqui.

Mas, o que é a TRI? A idéia básica é que cada competência em uma prova (por exemplo, a capacidade de ler e entender um texto) é medida por uma série de perguntas, ou itens, com graus diferentes de dificuldade, conforme o número de pessoas que responde certo. Itens fáceis que muitos respondem pesam menos na nota do que itens mais difíceis que poucos acertam. Outra função do TRI é identificar questões que na verdade não medem bem a competência que se quer, e descartá-las. Finalmente a TRI pode ser usada para garantir que os resultados de diferentes anos sejam comparáveis. Para essa última finalidade, os itens a serem usados precisam ser pré-testados, Esta operação ficou comprometida e dificilmente poderá ser feita no futuro, depois dos problemas de vazamento que parecem incontroláveis.

O que Francisco Soares argumenta é que a forma atual de usar TRI para comparar os resultados de um ano a outro acaba entrando em conflito com a outra função do ENEM, que é servir de exame de ingresso para as universidades federais. Isto pela impossibilidade de se realizar o pré-teste de itens. Se é para ser um exame vestibular, o ENEM deveria se concentrar em medir o que as universidades esperam o que os estudantes saibam nas diversas áreas de conhecimento. Para produzir comparabilidade advoga o uso de uma técnica diferente da atualmente usada, baseada em percentis. Na sua proposta os escores continuariam a ser calculados pela TRI.

Sua nota termina enfatizando que a pauta do ENEM precisa colocar a atenção no que interessa, do ponto de vista educativo: será que o ENEM está de fato medindo as competências que interessam? Ele funciona melhor ou pior do que os vestibulares tradicionais? Que influência, positiva ou negativa, ele exerce sobre o ensino médio? O que a enorme massa de dados produzida por este exame de grandes proporções nos permite entender sobre como é o estudante brasileiro que termina o ensino médio e busca o ensino superior?

“Não existe relação clara entre gastos e resultados na educação”

Com este título, a Folha Dirigida – Educação publicou uma longa entrevista minha com Renato Deccache, na edição de 9 a 15 de feveiro de 2012. Transcrevo abaixo o texto de apresentação, e a entrevista completa está disponível aqui.

Nos últimos dez anos, o país passou por um processo de ampliação do gasto na educação pública. A taxa de investimento como percentual do PIB, por exemplo, passou de 3,9% em 2000 para 5,1% em 2010. No entanto, esta destinação maior de recursos ainda não se concretizou nos indicadores educacionais que a sociedade espera. Quadros como esse reforçam posições como a do pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade no Rio de Janeiro, Simon Schwartzman, de que apenas ampliar a taxa de investimento no setor educacional não terá resultados, se certos paradigmas que norteiam as políticas públicas no país não forem revistos. Um dos que ele destaca é em relação aos critérios para a distribuição de recursos. Em vez de a distribuição pautar-se no número de alunos, segundo ele, seria mais importante que ela fosse orientada pelo total de concluintes, para contribuir com a melhoria do fluxo escolar. Para a educação básica, na visão do educador, também seria fundamental estabelecer um currículo obrigatório das disciplinas centrais do ensino, estabelecer objetivos diferenciados de formação no ensino médio para atender perfis diferentes de alunos e desenvolver um sistema de financiamento adequado para a educação de primeira infância, entre outras ações. Já para o ensino superior, ele propõe um rompimento ainda mais forte de paradigmas, com medidas que incluem o pagamento de anuidades nas instituições públicas, realização de avaliações da qualidade da gestão dos recursos nas universidades públicas e um melhor aproveitamento dos recursos humanos. “Não existem avaliações adequadas de gestão por desempenho, mas muito provavelmente elas (as instituições públicas) são caras demais, porque não têm incentivos para usar melhor os recursos e seus orçamentos não dependem de seu desempenho, e sim, sobretudo, do tamanho de seu professorado, cujos salários são definidos de maneira uniforme para todo o país”, destacou Simon Schwartzman

OESP: Desastre na Educação

O jornal O Estado de São Paulo publica hoje, 9 de fevereiro, o editorial abaixo, sobre a situação da educação no país:

Desastre na Educação

Com 3,8 milhões de crianças e jovens fora da escola e padrões de ensino muito ruins, o Brasil terá muita dificuldade para se manter entre as maiores e mais prósperas economias, diante de competidores empenhados em investir seriamente em boa educação, ciência e tecnologia. Para dezenas de milhões de pessoas, o atraso educacional continuará limitando o acesso a empregos modernos e a padrões de bem-estar comparáveis com aqueles alcançados há muito tempo nas sociedades mais desenvolvidas. Mesmo a criação de vagas será dificultada, porque as empresas perderão espaço – como já vêm perdendo – para indústrias mais eficientes, mais equipadas com tecnologia e operadas por pessoal qualificado. Oportunidades de emprego são oportunidades de bem-estar e de vida melhor para o trabalhador e sua família.

Más políticas para a educação põem em risco esses valores e ainda condenam os indivíduos, por seu despreparo, a uma cidadania muito rudimentar. Não há como evitar pensamentos pessimistas depois de conhecer o último relatório do movimento Todos pela Educação, divulgado nessa terça-feira. O relatório confirma, com dados assustadores, as piores avaliações das políticas educacionais seguidas nos últimos nove anos – marcadas por prioridades erradas e orientadas por interesses populistas. A partir de 2003 o governo federal deu ênfase à criação de faculdades e à ampliação do acesso ao chamado ensino superior, negligenciando a formação básica das crianças e jovens e menosprezando a formação técnica. Só recentemente as autoridades federais passaram a dar atenção ao ensino profissionalizante.

Por muito tempo ficaram concentradas no alvo errado, enquanto os maiores problemas estão nos níveis fundamental e médio. A progressão dos estudantes já se afunila perigosamente antes do acesso às faculdades. Segundo o relatório, em apenas 35 cidades – 0,6% do total – 50% ou mais dos estudantes têm conhecimentos matemáticos adequados à sua série. No caso da língua portuguesa, aqueles 50% ou mais foram encontrados em apenas 67 municípios. Criada como entidade não governamental em 2006, a organização Todos pela Educação definiu metas finais e intermediárias para o período até 2022. Talvez fosse mais apropriado falar de “marcos desejáveis”, já que a fixação de metas deve caber a quem dispõe dos instrumentos e dos poderes para a formulação de políticas. O confronto dos dados efetivos com esses marcos – nenhum deles muito ambicioso – permite uma avaliação dos avanços, em geral muito modestos, da atividade educacional brasileira. O quadro é constrangedor.

Em 2010, 80% ou mais das crianças no final do terceiro ano fundamental deveriam dominar a leitura, a escrita e as operações matemáticas básicas. No caso da escrita, 53,3% alcançaram o padrão desejado. No da leitura, 56,1%. No da matemática, 42,8%. As porcentagens melhoram, em algumas séries mais altas, mas, em contrapartida, há um sensível afunilamento. Só 50% dos jovens com até 19 anos concluem o ensino médio. Destes, apenas 11% aprenderam o mínimo previsto de matemática. Não tem muito sentido prático alargar as portas de acesso às faculdades, como fez o governo durante vários anos, quando poucos estão preparados para enfrentar um bom ensino universitário.

Não há, neste momento, grandes perspectivas de melhora. Porque a legislação do ensino médio continua desastrosa, como deixaram bem claro, em artigo publicado no Estado de ontem, os especialistas João Batista A. Oliveira, Simon Schwartzman e Cláudio de Moura Castro, analisando a Resolução 2 do Conselho Nacional de Ensino, publicada em 30/1/2012, que “alarga o fosso que existe entre as elites brasileiras e o mundo das pessoas que dependem de suas decisões”. Além disso, a vertente profissionalizante do ensino médio é oferecida não como alternativa real, mas como um caminho mais trabalhoso, com adição de 800 horas ao currículo. Diante desse quadro, as inovações propostas pelo governo – como a distribuição de tablets aos professores – parecem piadas de mau gosto. Engenhocas podem ser muito úteis, mas nenhuma pode produzir o milagre de tornar eficiente um sistema fundamentalmente mal concebido e orientado.

O CNE e o pesadelo do ensino médio

O jornal O Estado de São Paulo, em sua edição de 8 de fevereiro, publica o artigo abaixo, assinado por João Batista Araujo e Oliveira, Claudio de Moura Castro e por mim:

CNE e o pesadelo do ensino médio

Há um abismo separando o ensino médio no Brasil do que se faz no resto do mundo. Exemplo dessa distância é a Resolução 2, de 30 de janeiro de 2012, do Conselho Nacional de Educação (CNE). Ali se alarga o fosso que existe entre as elites brasileiras e o mundo das pessoas que dependem de suas decisões.

Comecemos com a realidade: muitos dos alunos que vêm da escola pública e entram no ensino médio não conseguem ler e escrever com um mínimo de competência. De fato, 85% chegam com um nível de conhecimentos equivalente ao que seria de se esperar para o 5.º ano. Desse total, 40% se evadem nos dois primeiros anos e menos de 50% concluem os cursos, com média inferior a 4 na prova objetiva do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e acumulando nas costas uma média de um ano e meio de repetência.

Além dos suspeitos usuais (por exemplo, mau preparo dos professores), várias pesquisas confirmam o que todos sabíamos: o ensino médio é chato! Os temas estão muito longe do mundo dos alunos, não permitindo que vislumbrem um bom uso para tais conhecimentos, e é descomunal a quantidade de assuntos tratados, não deixando entender nada em profundidade e obrigando os alunos a memorizar fórmulas, listas, datas e princípios científicos. O prazer do estudo é a sensação de entender, de decifrar os mistérios do conhecimento. Se as matérias fluem freneticamente, não há como dominar o que quer que seja. Convidamos o leitor a folhear um livro de biologia do ensino médio e contar os milhares de bichinhos e plantinhas citados.

Uma fração ínfima dos egressos de escola pública prossegue para o ensino superior. Para os demais é ensino técnico ou nada. Mas os que querem fazer ensino profissional precisam concluir primeiro a barreira do ensino médio. Ou, então, têm de estudar em outro turno, para aprenderem uma profissão. Isso contrasta com o que fazem muitos países, onde as disciplinas de cunho mais prático ou profissionalizante substituem as disciplinas acadêmicas – mantendo a carga horária.

Dos que vão para a escola técnica, dois terços estudam em instituições particulares pagas e sem subsídios públicos. São os cursos voltados para alunos mais modestos. Por que as bolsas e os créditos educativos não vão para os cursos que matriculam os menos prósperos?

Nos países desenvolvidos, o ensino médio tem três características. Em primeiro lugar, é diversificado, não existindo um currículo mínimo único ou obrigatório para todos. O grau de diversificação varia entre países, podendo ser diferente entre tipos de ensino médio e escolas. Muitas das alternativas oferecidas preparam para o trabalho. De fato, entre 30% e 70% dos alunos cursam uma vertente profissionalizante. A segunda característica é o ganho de eficiência. Com a existência de múltiplos percursos, os alunos podem escolher os mais apropriados para seu perfil e suas preferências. Assim, o índice de perdas é mínimo. Em contraste, a deserção ocorre com maior intensidade nos países onde há menor diversificação. A terceira característica é que, consistente com a diversificação, muitos países não utilizam um mesmo exame de fim de ensino médio, padronizado para todos. Os alunos tampouco precisam fazer provas em mais de quatro ou cinco disciplinas para obter um certificado de algum tipo de ensino médio.

O estilo gongórico da resolução do CNE dificulta sua compreensão. Por exemplo: “O projeto político-pedagógico na sua concepção e implementação deve considerar os estudantes e professores como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade”. Já que alguma força profunda empurra para esse linguajar, por que não publicar, simultaneamente, uma versão inteligível para o comum dos mortais?

E tome legislação: são quatro áreas de conhecimento e nove matérias obrigatórias – apelidadas de “componentes curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados” -, que são subdivididas, sempre na forma da lei, em 12 disciplinas. Não admira que os alunos abandonem os cursos. Como dizia Anísio Teixeira na década de 50, tudo legal, e tudo muito ruim!

Mas o pior está por vir. A resolução não define o que seja “educação geral”, mas no inciso V do artigo 14 afirma que “atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões técnicas”. Instrutivo notar que a profissionalização é vista como um “pode”, e não como um caminho natural que alhures é seguido pela maioria.

Essa profissionalização se obtém adicionando 800 horas ao curso (o equivalente a um ano letivo). Ou seja, em primeiro lugar, é preciso sofrer as 2.400 horas da tal “educação geral”. Depois, para a profissionalização, são mais 800 horas de estudo. Na prática, os alunos dos cursos técnicos têm uma carga de estudos mais pesada do que os que fazem o acadêmico puro. Difícil imaginar maior desincentivo para a formação profissional. Nos países mais bem-sucedidos em educação os cursos técnicos têm carga horária igual ou menor que o acadêmico. Para valorizar o lado profissionalizante, o texto diz que o “trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação do processo de produção da sua existência”. Deu para entender? Traduzindo do javanês, é preciso aumentar a “educação geral”.

O novo ministro da Educação encontra-se diante de uma oportunidade ímpar. Ou seja, alinhar o ensino médio à realidade de seus alunos, de sua economia e à luz da experiência de quem fez melhor do que nós. Ou, então, perpetuar o genocídio pessoal e intelectual que caracteriza um ensino médio unificado e, por consequência, excludente.

A chegada das Walmart no ensino superior

Quando o Walmart chega a uma pequena cidade, a população pode comprar produtos mais baratos e diferentes, mas muitos pequenos negócios fecham, e muita gente perde seu emprego, ou tem que aceitar as condições de trabalho que a grande empresa oferece. Para sobreviver, é preciso oferecer um produto diferenciado, um serviço mais pessoal e de melhor qualidade, mesmo que a a um preço maior, que os grandes supermercados não podem proporcionar. Será que isto está ocorrendo também no ensino superior privado no Brasil, com a entrada das grandes universidades privadas de ensino de massas? Existe ainda espaço para as pequenas faculadades familiares e personalizadas? Veja abaixo o desabafo do diretor de uma pequena instituição familiar no interior Paulista.

Escreve Robinson Ricci, diretor da ESEFAP:

Dirijo uma pequena (três cursos) IES no interior de São Paulo, criada em 1970 por um grupo de jovens profissionais liberais, então em torno de 35 anos. Estes foram, durante décadas, seus mantenedores/diretores, até que a segunda geração assumiu a direção (2007).

Como boa parte das pequenas IES, a que dirijo tem característica societária/familiar – os sócios não têm vínculo sanguíneo, mas, como disse, mantêm seus filhos na direção atualmente. Assim também ocorre com as outras duas instituições de ensino superior existentes na cidade. Tupã, ainda que no estado mais rico, está na segunda região mais pobre de SP, a Alta Paulista, até há bem pouco tempo tratada pelo jornal O Estado de São Paulo como “Corredor da Fome”. Há ainda um campus experimental da UNESP.

Vivenciamos as três IES particulares atualmente crise sem precedentes, que, num mea culpa tacanho, poderia debitar sobre a incompetência de seus dirigentes (com algumas poucas exceções), que insistem em manter, de certa forma, uma gestão quase desconectada do cenário atual da Educação particular brasileira, não fossem as avaliações do MEC. Há diversos outros fatores que explicam esta crise, como a questão cultural no interior, em que o profissional docente não sente diariamente a cobrança e a competição como nas grandes cidades. Ou ainda o perfil dos corpos docentes – que muda lentamente – composto em sua maioria por técnicos e não educadores.

Outra questão que poderia ser abordada é a demográfica (diminuição no nº de filhos) e mesmo o perfil do alunato das IES particulares: trabalhador, de baixa renda familiar, com péssima formação básica e, então, desacostumado a ler, a estudar. Uma última justificativa seria a ampliação das ofertas de escolas técnicas e a absorção desses jovens pelo mercado de trabalho.

Porém, esta crise pesadíssima e muito grave que vivencio hoje não parece ser apenas fruto de tudo isso, muito menos do perfil societário-familiar das pequenas IES da região, mesmo porque outras de maior porte, como universidades e centros universitários, que de alguma forma incrementaram a gestão, hoje um tanto mais profissional, também sofrem com a captação/fidelização de novos alunos e a alta inadimplência.

É, professor, infelizmente, e apesar de nossos esforços (o curso de Enfermagem desta instituição, quando da avaliação de reconhecimento, em 2008, recebeu conceito ótimo (5) ), estamos em um cenário devastador! Não me importa discutir se o ensino, mesmo o superior, também deveria ser unicamente público, mas a real situação das pequenas IES privadas e – ao menos parte de – seus dirigentes que um dia sonharam (e ainda insistem) em gerir sua instituição como um meio de transformar o ser humano (isso, apesar dos pesares, ainda tentamos) e, então, a realidade da região, a consciência do cidadão – de baixíssima auto-estima, e de todos os profissionais e suas famílias envolvidos, ou seja, sem demagogia, embora soe um hino piegas, nosso presente e nosso futuro.

No gabinente docente, coloquei há alguns anos um quadro com foto de Cora Coralina e sua frase: “Feliz aquele que transmite o que sabe e aprende o que ensina”. É triste ver os meios de comunicação discutindo a concentração do ensino superior em cinco ou seis grupos, que por sinal, como temos observado, padronizam e achatam o ensino, continuam captando recursos na Bolsa, demitem centenas de docentes, divulgam parcialmente seus resultados nos exames nacionais, enquanto nós, as pequenas IES, em grave crise, ninguém discute. Afinal de contas, para que servem as pequenas IES, professor?

Corremos o risco iminente de esquecer a poesia de Cora Coralina. E, sinceramente, não sei mais onde encontrar forças para mudar este cenário…

André Medici: O Financiamento da Saúde no Brasil

Em um post recente em seu blog, André Medici faz uma excelente síntese da Reforma Constitucional 29, que regulamentou o financiamento para a saúde no Brasil, e mostra que o problema do setor não é a carência de recursos, mas seu mau uso. Diz ele:

“Em 7 de dezembro de 2011, a regulamentação da Emenda Constitucional No. 29 (EC-29) foi aprovada pelo Senado. Foram mais de 10 anos de vai-e-vem, envolvendo o Senado, a Câmara, os Ministérios Econômicos, o Ministério da Saúde e as Secretarias de Saúde dos Estados e Municípios. Discussões apaixonadas se realizaram entre várias correntes de pensamento e a questão do financiamento virou uma espécie de “samba de uma nota só”. ”

A conclusão é que “ainda que gastar mais em saúde seja uma prioridade, as evidências mostram que não é por falta de recursos que o SUS tem falhado em seus compromissos de garantir uma atenção médica de qualidade aos mais pobres em todo o território, mas sim por não colocar a equidade e a eficiência no topo de suas prioridades. É por este motivo que a saúde continua sendo o ponto número um nas listas de desaprovação da população ao Governo Brasileiro. Esperamos que com o estímulo de recursos adicionais, esta realidade possa mudar. Mas a verdade é que já deveria estar mudando mesmo sem estes recursos.”

O texto completo está disponivel aqui.

João Batista Araujo e Oliveira: um currículo nacional para a educação

A idéia de que o Brasil precisa de um currículo nacional bem definido para suas escolas vem ganhando força, no lugar da antiga noção de que, em nome da liberdade, criatividade e respeito às diferenças, cada um poderia ensinar (e sobretudo não ensinar) o que achasse melhor. Mas, como fazer um bom currículo, que separe o que é essencial do acessório e não caia nos modismos do momento? O artigo abaixo de João Batista de Araujo e Oliveira, do Instituto Alfa e Beto, mostra o que é necessário para isto, a partir da experiência internacional.

Currículo, a Constituição da educação

Pubicado em O Estado de São Paulo, 02 de janeiro de 2012

O Ministério da Educação (MEC) anunciou, com atraso considerável, que vai apresentar sua proposta de currículo. A Constituição de 1988 promoveu avanços notáveis em várias áreas, apesar de inúmeras disfunções criadas. Mas faltou uma visão de futuro mais clara e pragmática. Resta assegurar que, da mesma forma, a iniciativa atual não aumente ainda mais o nosso atraso.

A última decisão nessa área resultou nos desastrados “parâmetros curriculares nacionais”. A maioria das iniciativas do MEC que envolvem questões de mérito tem sido sistematicamente cativa de mecanismos e critérios corporativistas e de duvidosos consensos forjados em espúrios mecanismos de mobilização. Tradicionais aliados do ministério, inclusive internamente, têm aversão à ideia de currículo e mais ainda de um currículo nacional. Documentos desse tipo, produzidos por alguns Estados e municípios em anos recentes, continuam vítimas do pedagogismo. Isso é o melhor que temos.

O assunto é sério demais para ser deixado apenas para os educadores e especialistas. Nem pode ser apropriado pelo debate eleitoral. O Brasil – especialmente suas elites – precisa estar preparado para discutir abertamente a questão. Aqui esboçamos os contornos desse debate.

O que é um currículo? Um documento que diz o que o professor deve ensinar, o que o aluno deve aprender e quando isso deve ocorrer. Em outras palavras, conteúdo, objetivos (o termo da vez é expectativas de aprendizagem), estrutura e sequência. Para que serve um currículo? Primeiro, para assegurar direitos: o currículo especifica o que o aluno deve aprender. É um instrumento de cidadania fundamental para garantir equidade e os direitos das famílias. Segundo, para estabelecer padrões, ou seja, os níveis de aprendizagem para cada etapa do ensino: atingir esses níveis é o dever, que cabe ao aluno. Terceiro, para balizar outros instrumentos da política educativa, como avaliações, formação docente e produção de livros didáticos, instrumentos essenciais em qualquer sistema escolar. Os currículos, sozinhos, não mudam a educação.

Por que ser de âmbito nacional? A experiência dos países mais avançados em educação, sejam federativos ou não, indica a importância de uma convergência. Depois do advento do Pisa, mesmo países extremamente descentralizados, como Suíça, Alemanha ou EUA, têm promovido importantes convergências em seus programas de ensino, até em caráter de adesão. Num município, um currículo básico permitirá que alunos transitem por diferentes escolas sem que se instaure o caos a que hoje submetemos nossas crianças e seus professores.

Como saber se um currículo é bom? A condição é que seja claro. Se o cidadão médio ler e não entender, não serve. Deve ser parecido com edital de concursos: você lê, sabe o que cai no exame e sabe como precisa se preparar. O currículo não é exercício parnasiano ou malabarismo verbal.

Deve também levar em conta os benchmarks, as experiências dos países que, usando currículos robustos, avançaram na educação. É preciso cuidado para não confundir os currículos que os países adotam hoje, depois de atingido o nível atual, com os currículos que os levaram a esse patamar.

A proposta deve ser dinâmica e corresponder às condições gerais de um sistema. O currículo não pode ser avaliado isoladamente de outras políticas, em especial da condição dos professores. Hoje a Finlândia, com os professores que tem, pode ter currículos mais genéricos do que há 15 ou 20 anos. A análise dos benchmarks sugere quatro outros critérios para avaliar um currículo: foco, consistência, rigor e referentes externos.

Um currículo deve ter foco, concentrar-se no primordial e só em disciplinas essenciais, cuidando de poucos temas a cada ano, sedimentando a base disciplinar e evitando repetições. William Schmidt, que esteve recentemente no Brasil, desenvolveu escalas comparativas que permitem avaliar o grau de focalização de currículos de Matemática e Ciências.

Deve ter consistência, isto é, respeitar a estrutura de cada disciplina. Isso se refere tanto aos conceitos essenciais que devem permear um currículo quanto à organização do que deve ser ensinado em cada etapa ou série. Por exemplo, um currículo de Língua Portuguesa considerará as dimensões da leitura, escrita e expressão oral, levando em conta o equilíbrio entre a estrutura e as funções da linguagem e contemplando o estudo dos componentes da língua (ortografia, semântica, sintaxe, pragmática).

Um currículo deve ter rigor, ser organizado numa sequência que evite repetições e promova avanços a cada ano letivo. Esses avanços devem observar a relação entre disciplinas e a capacidade do aluno de estabelecer conexões entre elas. Interdisciplinaridade e contexto não são matérias de currículo, são consequência deste.

Um currículo deve ter referentes externos claros. Um currículo de pré-escola deve especificar tudo o que a criança precisa para enfrentar com sucesso os desafios posteriores do ensino fundamental. Isso não significa tornar o pré uma escola antes da escola: currículo não é proposta pedagógica.

Já o ensino fundamental deve preparar o indivíduo para operar numa sociedade urbana pós-industrial. O Pisa não é um currículo, mas contém sinalizações que sugerem o que é necessário para a formação básica do cidadão do século 21. É uma boa baliza para o ensino fundamental. Os currículos do ensino médio, por sua vez, devem ser diversificados, contemplando diferentes opções profissionais e acadêmicas. Pelo menos é assim que funciona no resto do mundo que cuida bem da educação e se preocupa com o futuro de sua juventude.

Finalmente, o que um currículo não deve ser? Um exercício de virtuose verbal, um manual de didática, a advocacia de teorias, métodos e técnicas de ensino, uma vingança dos excluídos e muito menos um panfleto ideológico ou uma camisa de força. Muito menos deve ser o resultado de consensos espúrios.

O currículo definirá se queremos cidadãos voltados para a periferia ou o centro, para o particular ou para o universal.