Simon Schwartzman

Decifrando as estatísticas educacionais

O estatuto da raça e o caso Shirley Sherrod

Ao mesmo tempo em que o Presidente Lula assinava o Estatuto da Igualdade Racial, que divide o Brasil legalmente em duas nações, brancos e pretos, os Estados Unidos se viam abalados pelo caso de Shirley Sherrod, que nossa imprensa aparentemente não está noticiando. O contraste é interessante e instrutivo.

Shirley Sherrod era até outro dia alta funcionária do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos. Negra, seu pai foi assassinado pela Ku Klux Kan, e ela dedicou sua vida à causa dos direitos da população negra nos Estados Unidos. Em uma palestra para a NAACP, a antiga associação de Martin Luther King que liderou o movimento de integração racial nos Estados Unidos, era conta como, vinte anos atrás, se deparou pela primeira vez com uma situação em que precisava atender a uma familia branca que estava em dificuldades. Ela, a princípio, ficou na dúvida como proceder, mas entendeu que o direito das pessoas não deve ter cor, a atendeu à família, ajudando para que eles não perdessem a propriedade rural que tinham e que estava ameaçada.

Isto bastou para que a televisão Fox tomasse uma frase do que disse fora de contexto e a acusasse de discriminar os brancos nas suas decisões no Departamento de Agricultura. Acuado, o governo americano a demitiu, e a NAACP também tomou posição contra ela. 24 horas depois, o absurdo da situação se tornou claro, a NAACP pediu desculpas, e o Departamento de Agricultura ofereceu a ela uma nova posição, que ela não sabe se vai aceitar. Os detalhes do caso podem ser vistos no New York Times de hoje.

Duas coisas chamam a atenção nesta história. A primeira é o contraste entre o Estatuto da Raça brasileiro, que pretende colocar as diferenças de raça acima dos direitos das pessoas, trabalhando por uma sociedade segregada racialmente, e a posição da liderança do movimento negro nos Estados Unidos, comprometida com o direito das pessoas, a integração e a eliminaçãoo efetiva das diferenças de raça. A segunda é como a militância a favor da integração é ainda percebida pela extrema direita americana como uma ameaça, manifestada não só pela fraude da Fox, mas sobretudo pela reação amedrontada do governo Obama, que felizmente logo voltou atrás.

Os resultados do IDEB 2009

O INEP divulgou ontem os resultados globais do Indice de Desenvolvimento da Educação Básica, e os resultados mostram melhorias, sobretudo para a 4a série do ensino fundamental (5o. ano). Em português, a nota média passou de 175.8 para 184.3 pontos (o mínimo adequado seria 200) e, na 8a série (9o. ano), de 234.7 para 244.0 (o mínimo adequado seria 275). Ao final do ensino médio, a evolução foi de 251. 4 para 268.8, ainda longe do mínimo aceitável de 300. Os resultados em matemática só mostram mudança na 4a serie – de 193.5 para 204.3 (a meta é 250). Na 8a série passa de 247.4 para 248.7, para uma meta de 300, e de 272.9 para 274.7 no final do ensino médio, quando a meta seria de 350.

Estas metas mínimas por série são as utilizadas pelo movimento Todos Pela Educação, e, quando as tomamos como referência, vemos que os estudantes da última série do ensino médio ainda estão abaixo do esperado para a 8a série da educação fundamental. A distância entre o desejável e o real vai aumentando a cada nível, e bem pior em matemática do que em português, o que mostra que ainda estamos longe de uma educação pública razoável.

Quem produz os dados do IDEB é o governo federal, mas os responsáveis pelas redes de educação básica são os governos estaduais e municipais. Será interessante ver em que estados e municípios estes avanços observados pelo INEP se deram, e quem não está se movendo.

A visão do mundo: um novo site internacional sobre a educação superior|The World View- a new site on internacional higher education

Editado pelo Boston College, acaba de ser inaugurado o site The Word View, que faz parte de Inside Higher Education, um site já tradicional sobre educação superior nos Estados Unidos. The World View é editado por Philip Albach, e tive o prazer de ter sido convidado como um dos 15 colaboradores de diversos países.

Minha primeira participação é uma nota sobre o novo ranking internacional das universidades dos países iberoamericanos, preparado pelo Scimago Research Group. Neste ranking, a principal universidade é a USP, seguida pela UNAM, do México, Unicamp, e mais duas universidades espanholas. Apesar da presença dominante das universidades de pesquisa brasileiras, os índices de qualidade são bastante inferiores aos da Espanha e de alguns outros países, que é motivo de preocupacão.

Forum da Educação Superior Particular

Responsáveis por quase 80% do ensino superior no Brasil, as instituições de ensino superior particular tem vivido quase todo o tempo na defensiva em relação às públicas e ao Ministério da Educação, acusadas de dar ensino de má qualidade, de ser mercantilistas, e submetidas a sistemas de avaliação externa questionáveis e desenvolvidos sem sua participação. Também não foram convidadas a participar da recente Conferência Nacional de Educação, que elaborou a proposta do Plano Nacional de Educação que está por ser aprovado.

Buscando mudar esta situação, os dirigentes das principais entidades representativas do setor criaram o Forum da Educação Superior Particular, um espaço de discussão sobre os temas de sistemas de avaliação, qualidade, regulamentação, supervisão, o Plano Nacional de Educação e outros assuntos. As contribuições para o Forum e as discussões estão disponíveis no site Educação Superior Particular, mantido pela Gênesis Consultoria Educacional. É possível também se inscrever diretamente no Forum, clicando neste link.

É claro que existem muitos problemas com o ensino superior particular, assim como com o ensino superior público. Mas existe também muita coisa boa e interessante acontecendo, e cabe às instituições particulares mostrar qual tem sido sua contribuição e estabelecer critérios próprios de qualidade e responsabilidade social, saindo da atitude passiva e defensiva que costumavam adotar. o Forum é, sem dúvida,um passo importante neste sentido.

João Batista Araujo e Oliveira: As lições de Sobral

O município de Sobral, no Ceará, adotou o programas pedagógicos desenvolvidos pelo Instituto Alfa e Beto, e os resultados recentes do sistema de avaliação escolar do Estado do Ceará mostram resultados muito significativos, como relata João Batista:

São raras as boas notícias em educação. Os dados preliminares do SPAECE- o Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Ceará trazem novidades sobre a consolidação das políticas educacionais em Sobral. Os resultados são impressionantes.

Comecemos pela alfabetização, com os resultados dos alunos do 2º ano. Na 1ª. avaliação do SPAECE, em 2007, Sobral saiu disparado na frente dos demais municípios. E continua muito bem. A média ponderada é de 203 pontos, comparada com a média do conjunto dos demais municípios, que é de 142 pontos; 85% dos alunos atingiram o nível suficiente, para o restante dos municípios esse nível é de 4%. Tem mais: o resultado das escolas varia de 178 a 231 pontos, a grande maioria situa-se entre 185 e 215 pontos. Ou seja: a pior escola de Sobral tem, já no 2º ano, resultados superiores à média do 5º ano dos demais municípios do Ceará.

Os resultados do 5º ano também são positivos e promissores. Para ilustrar, analisemos os dados de Língua Portuguesa. A média de Sobral é 217 pontos, contra 171 para os demais municípios. O crescimento em relação ao 2º ano ainda é pequeno, mas comparando-se com os anos anteriores, observa-se um crescimento significativo: 38 das 40 escolas aumentaram seus pontos em relação ao ano anterior e apenas uma teve uma pequena perda. O mais impressionante: apenas 1 escola teve menos de 200 pontos. A maioria se situa entre 200 e 230 pontos.

Esses resultados não encontram paralelo no ensino público no Brasil, nem em termos absolutos nem no que diz respeito à similaridade de resultados entre as escolas. Portanto, vale uma reflexão a respeito de seu significado e de como Sobral chegou lá. Como o espaço é curto, a análise tem que ser concisa. Primeiro, Sobral alfabetiza os alunos no 1º ano, como deve ser. Isso dá aos alunos uma enorme vantagem. Sabendo ler, já no 2º ano eles podem começar a ler para aprender. Segundo, Sobral tem políticas educacionais consistentes, tanto de alfabetização quanto para as séries iniciais. Essas políticas chegam nas escolas, são implementadas, acompanhadas e avaliadas – por isso os resultados são muito compactos, a diferença de resultados entre escolas é bastante reduzida. Nenhum município brasileiro desse porte conseguiu essa façanha, especialmente nessa faixa relativamente mais elevada de desempenho. Terceiro, Sobral não faz um punhado de coisas. Ele não tem uma miríade de programas e projetos: é pouca coisa feita com foco, senso de prioridade e continuidade administrativa.

Sobral ainda não chegou lá. Há muito a fazer. Mantidas as políticas atuais, tudo indica que na próxima edição da Prova Brasil a média do 5º ano vai estar próxima dos 240 pontos. Estive pessoalmente engajado nessas mudanças de Sobral desde 1998. Mas a contundência dos resultados torna insuspeito meu depoimento. Sobral demonstra que, havendo vontade política e continuidade, é possível mudar a cara da educação.

Avaliando a Educação Média no Brasil |Benchmarking secondary education in Brazil

Em 3-4 de maio de 2010 participei de um seminário organizado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e o Ministério da Educação, em parceria com a OECD, sobre as melhores práticas de educação secundária, em uma perspectiva internacional. A questão principal que me tocou foi discutir em que medida um indicador como o IDEB, desenvolvido pelo INEP para avaliar e estabelecer metas para a educação fundamental, poderia ser também utilizado para avaliar a educação media, ou secundária. O texto que apresentei, em versão inglesa, está disponível aqui. A versão em português ainda não existe,

O IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, combina informações sobre os resultados de provas de português e matemática com informações sobre fluxo – quantos estudantes que iniciam uma série a terminam com sucesso no final do ano. Assim, uma escola com bons resultados nos testes, mas muitas reprovações e abandono, fica tão ruim no índice quanto uma escola com resultados medíocres mas que passa todo mundo. O objetivo é transmitir a mensagem de que as boas escolas precisam mostrar bons resultados e não reprovar, o que é importante para o Brasil, que tem uma triste tradição de reprovar e nem por isto proporcionar um ensino de qualidade. No entanto, a gente fica sem saber, muitas vezes, o que um valor neste índice significa mesmo; eu preferiria manter os dois indicadores separados.

O problema maior é quando se pretende usar o IDEB para o ensino médio. No Brasil, “educação básica” significa fundamental (de 9 anos) e média (de 3 anos). Mas a prova Brasil, aplicada nas escolas para os alunos de 4a. e 8a. série (ou 5o. e 9o. ano no novo sistema) não foi aplicada para o ensino médio. Então, o IDEB, apesar do nome, não existe para o ensino médio por escola. Nunca vi uma explicação para isto, mas o fato é que a única informação disponível sobre o desempenho do ensino médio é o SAEB, que é uma prova amostral, que serviu de base para elaborar a prova Brasil, mas que só permite dar o IDEB de um estado como todo, não das escolas individualmente. O SAEB do ensino médio ainda inclui uma prova de ciências, também amostral.

Qual seria o problema de fazer com o ensino médio o que já se faz com o ensino fundamental? Me parecem que existem dois problemas, um ligado ao outro. O primeiro é que, enquanto o acesso ao ensino fundamental no Brasil está quase totalmente universalizado, o acesso ao ensino médio ainda é muito limitado, com menos de 50% dos jovens de 15 a 17 anos estudando neste nível, e não está crescendo como deveria. Para o ensino fundamental, o IDEB lida com um problema importante, que é o do atraso escolar; ele é impotente, no entanto, para captar o problema do ensino médio, que é, além da repetência e do atraso escolar, o grande número de jovens que nunca chegam lá.

O segundo problema, ligado ao primeiro, tem a ver com o fato de que no Brasil só existe, na prática, uma modalidade de curso de nível médio, que é o acadêmico, cheio de cursos pendurados, influenciado pelos requisitos dos exames vestibulares. Em todos os países que conseguiram universalizar, ou quase, o ensino médio, existem diferentes alternativas de estudo e formação para os jovens, algumas mais acadêmicas, outras voltadas para o mercado de trabalho, seja em escolas ou redes escolares diferentes, seja em escolas “abrangentes” que oferecem diferentes alternativas e programas de estudo para diferentes estudantes.

Este é um problema muito central do ensino médio brasileiro, que explica pelo menos em parte porque tantas pessoas nunca completam este nível, e a aplicação do IDEB para este segmento teria uma conseqüência bastante negativa, que seria a de reforçar o modelo único do ensino médio do qual precisamos evoluir. Este problema também ocorre com o ENEM, que, apesar de incluir diferentes áreas de formação, não dá realmente opções para os estudantes, que têm que se sair bem em toda a prova, e desta forma reforça a camisa de força do currículo do ensino médio.

A transição necessária da pós-graduação brasileira

Preparei, a pedido da comissão responsável pela elaboração do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) relativo ao período 2011-2020, um texto sobre a transição necessária da pós-graduação brasileira, que está disponível aqui. A idéia básica é que o modelo de avaliação criado pela CAPES, que teve resultados muito positivos, está superado, e precisa se transformar. Em síntese:

A pós-graduação brasileira, ao dar prioridade ao desempenho acadêmico, através de um conjunto de instrumentos de regulação legal, incentivos e mecanismos de avaliação, acabou criando um sistema cuja principal função, na prática, é se auto-alimentar, e que, com as exceções de sempre, nem consegue produzir uma ciência de padrão internacional, nem consegue gerar tecnologia para o setor produtivo, nem consegue dar a prioridade devida aos que buscam formação avançada para o mercado de trabalho não acadêmico.

Esta situação disfuncional parece ser, pelo menos em parte, um resultado não previsto do sistema de apoio e avaliação conduzido sobretudo pela CAPES, mas que acabou funcionando como padrão de referência para outras instituições. O sistema atual de avaliação e apoio à pós-graduação no Brasil precisa ser alterado no sentido de reduzir a centralização e estimular a autonomia e a diversificação dos diversos programas e objetivos que coexistem sob esta denominação geral. Nenhum país do mundo tem um sistema de pós-graduação tão centralizado como o da CAPES, e isto é uma indicação de que este talvez não seja realmente o melhor formato para o século XXI. A transição do atual sistema para um outro, mais aberto e descentralizado, é um processo complexo que não teria como ser detalhado de antemão. É possível no entanto propor alguns princípios gerais que, uma vez aceitos, deveriam presidir este processo de mudança. Estes princípios incluiriam:

– Restabelecer e reforçar o princípio da autonomia universitária de criar cursos de pós graduação de diversas modalidades (acadêmicos, profissionais, etc), sem precisar passar pela autorização prévia ou avaliação de órgãos do governo.

– Criar programas públicos específicos para o apoio à pesquisa e pós-graduação considerados de qualidade e/ou de importância estratégica e produtiva. As instituições de pesquisa públicas e privadas deveriam poder competir por fundos destes programas, e receber apoios plurianuais que permitam seu funcionamento. Para estimular o setor privado a investir na pós-graduação e na pesquisa, incluir recursos para pagamento de pessoal e overhead administrativo das instituições.

– Os programas de natureza mais acadêmica só seriam apoiados se satisfizessem critérios internacionais estritos de qualidade, estabelecidos através de rigorosa avaliação por pares.

– Os programas de natureza aplicada deveriam mostrar serem capazes de estabelecer parcerias com setores públicos e privados interessados em seus trabalhos, e o processo de avaliação deveria incluir representantes destes setores não acadêmicos.

– Envolver os ministérios setoriais – saúde, meio ambiente, desenvolvimento social, transportes – nos processos de seleção e financiamento da pesquisa e da pós-graduação nas respectivas áreas de interesse.

– Instituir o princípio de cobrança de anuidades nos cursos de pós-graduação públicos e privados, especialmente para os cursos orientados para a formação profissional para o mercado de trabalho. Este princípio deveria vir associado a sistemas de crédito educativo e bolsas que assegurassem que o acesso à educação de alto nível não ficasse condicionado à renda das famílias.

– Abolir os rankings oficiais de cursos mantidos pela CAPES e sua utilização como critério universal para a distribuição de recursos.

A adoção destes princípios traria, como conseqüência, a criação de um amplo e diversificado mercado de programas de pós-graduação, que dependeriam, para sobreviver, seja do financiamento de seus alunos, seja do apoio a ser recebido de agências públicas de diferentes tipos, seja de seus vínculos com o setor produtivo. O volume de recursos públicos investidos na pós-graduação poderia permanecer o mesmo ou até aumentar, mas seria utilizado de forma descentralizada e mais afinada com os diferentes objetivos que os programas têm. O financiamento pleno, por mecanismos competitivos, de programas selecionados na área privada, viabilizaria o fortalecimento da pós-graduação neste setor, e a cobrança de anuidades permitiria o aumento dos investimentos privados na educação de alto nível, e permitiria inclusive que as universidades públicas pudessem receber a atender de maneira adequada estudantes de outros países interessados em estudar no Brasil.

Prioridades para a Educação Superior e o Plano Nacional de Educação

A convite do Forum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular, fiz a palestra de abertura do III Congresso Brasileiro da Educação Particular em Costão do Santinho, Florianópolis, em 15/4/2010, cujo texto está disponível aqui. O tema do evento era “O Setor Privado como ator e parceiro na construção do Plano Nacional de Educação PNE 2011/2020”. A ironia é que, apesar de responsável por algo como 77% das matrículas do ensino superior brasileiro, o setor particular não foi convidado para participar da recente Conferência Nacional de Educação, aonde este plano deveria ter sido discutido.

Comecei minha apresentação dizendo que eu não iria falar deste ou de outro plano, porque me parecia um exercício inútil. Não faz sentido planejar educação, ou mais geralmente, a economia e sociedade, como quem planeja uma obra de engenharia. Este é um resquício dos planos quinquenais estalinistas que em uma época chegaram a fascinar os tecnocratas na França e muitos outros países, até ficarem desmoralizados. Me lembrei do subtítulo de um livro de Aaron Wildavsky dos anos 60, que dizia que o planejamento não era a solução, mas parte do problema, ao criar burocracias complexas que custavam caro, dificultavam as coisas e nada produziam de concreto. No Brasil, os antigos planos de desennvolvimento científico e tecnológico do governo militar não passavam de uma costura mal feita de projetos independentes que nunca chegaram a se integrar de forma coerente; e ninguém se lembra ou dá importância ao plano nacional de educação que agora está se encerrando. Isto se aplica também aos atuais “Plano de Aceleração do Crecimento” e “Plano de Desenvolvmento da Educação”, coleções mal alinhavadas de diferentes projetos e iniciativas, cada qual com sua lógica ou falta de lógica próprios.

Dizer que este tipo de plano não faz sentido não significa dizer que não seja necessário estabelecer metas estratégica de médio e longo prazo sobre as quais se possa trabalhar, como a melhoria da qualidade da educação, a universalização do ensino médio e a redução da desigualdade social. Mas a maneira de avançar nestas metas é através de decisões orçamentárias, legislação apropriada e, sobretudo, pela criação de instituições bem desenhadas e dotadas de incentivos alinhados aos objetivos que se busca atingir. O planejamento enquanto tal, retórica à parte, deveria ficar restrito a projetos de engenharia propriamente ditos.

O problema se torna ainda maior quando se pretende que estes planos possam ser estabelecidos em assembléias aonde alguns grupos se mobilizam para registrar no papel, e se possível em lei, suas ideologias ou interesses setoriais, passando por cima dos processos políticos normais através do qual o legislativo negocia e aprova a legislação e os orçamentos do país. A idéia é que as decisões tomadas nestes eventos posssam se transformar em uma espécie de “sub-constituição” à qual o país deva se subordinar para os próximos 10 anos, impondo-se ao parlamento e aos futuros governos federais. Na prática, o que dá para fazer pode ser feito com ou sem o plano, e melhor sem ele; e o que não dá, vai ficar no papel.

Um dos temas que discuti em minha apresentação foi o dos sistemas de avaliação do ensino superior implementados pelo governo federal, que deixam o setor particular infeliz, por boas e más razões. A boa razão é que estas avaliações são muito toscas, e tendem a privilegiar a perspectiva e os formatos do setor público. A má razão é o temor de que as avaliações possam deixar a nú os cursos de má qualidade que certamente existem, e não só em instituições particulares. O que disse, em relação a isto, é que os sistemas de avaliação vieram para ficar, a sociedade precisa desta informação, e que o setor particular, se não não concorda com os procedimentos e critérios do Ministerio da Educação, deveria desenvolver seus próprios critérios e criar seu próprio selo de qualidade.

Mais amplamente, acredito que o ensino superior particular, que hoje atende a quase 80% dos estudantes de nível superior do país e movimenta grandes recursos, deveria deixar a tradicional atitude passiva, no máximo reativa e defensiva em relação a tudo que vem do governo federal, e assumir mais responsabilidade – “protagonismo” é a palavra da moda – em relação ao espaço e ao papel que já desempenha na sociedade brasileira.

Os estudantes de pós-graduação devem pagar por seus estudos?

Das diversas questões que levantei a respeito da situação do IUPERJ, a que provocou maiores reações foi a sugestão de que o Instituto deveria cobrar mensalidades de seus alunos. Eu não conheço os atuais alunos do Instituto, me dizem, não são mais de elite como antigamente (como se os de antigamente o fossem), e a maioria deles não poderia pagar os 500 reais por mês que eu havia sugerido como hipótese.

De fato não tenho informações sobre as condições econômicas dos alunos do Instituto, que serão, provavelmente, piores do que a dos que fazem cursos de pós-graduação em economia e administração em algumas instituições privadas mais prestigiadas, mas provavelmente não muito diferentes da dos alunos de pós-graduação das universidades públicas.

De uma maneira geral, os dados da PNAD 2008 mostram que quase metade dos estudantes dos cursos de pós-graduação no Brasil, tanto no setor público quanto privado, fazem parte de uma pequena minoria que tem uma renda familiar de dois mil reais ou mais por pessoa, ou 8 mil ou mais para uma familia típica de 4 pessoas, muito acima da renda dos estudantes dos cursos de graduação, e infinitamente maior do que a dos estudantes de nível médio e básico. Mais ainda, entre os já formados, a percentagem que está neste nível mais alto de renda passa de 44,4 para 63.5%. Será que estas pessoas não podem pagar seus estudos, ou assumir um compromisso e contrair um crédito para pagar quando estiverem estabelecidas em suas profissões?

Todos os que defendem a cobrança de mensalidades no ensino superior e de pós-graduação sempre dizem também que esta cobrança deve estar associada a um sistema de bolsas ou de crédito educativo que permita que as pessoas que não possam pagar agora não deixem de estudar, se tiverem condições intelectuais e motivação para isto. O fato de que isto geralmente não seja considerado por quem se opõe tão veementemente à cobrança me faz pensar que o verdadeiro problema não é de recursos, mas de princípios: estas pessoas acham que têm direito de receber estes benefícios de graça, e que as instituições não deveriam se pautar por questões de dinheiro, porque isto as tornaria parecidas com empresas. Eu penso, ao contrário, que as pessoas devem ter, por princípio, obrigação de pagar pelos benefícios que recebem, e que instituições de ensino, sobretudo as que recebem ou pretendem receber subsídios públicos, precisam saber dizer com clareza quanto custam por aluno, e poder demonstrar que estes custos se justificam pelos resultados obtidos.