Simon Schwartzman

Guiomar Namo de Mello: que fará Obama na área da educação?

Escreve Guiomar:

Simon, não sei se você viu o debate entre as duas educadoras que falaram sobre educação durante a campanha, a de McCain e a de Obama. Esta última, Linda Hammond, é minha velha conhecida, pelos textos e por sua participação nas grandes associações de educadores dos EUA, entre elas a poderosa NEA National Education Association que trabalhou para o Obama. Linda é uma típica pedagoga, séria mas com as posições clássicas dos educadores e em guerra com os que defendem avaliação, testes, accountability, etc.

Isso me leva à triste conclusão que com Obama será uma disputa terrível na educação, entre os chamados “reformers”, que defendem accountability, avaliação e charter schools, representados por vários grupos que passaram para o lado dos democratas agora, provavelmente em função da truculência do Bush, e os unionists, representados pela Linda, a Teacher Federation e as entidades de educação tradicionalmente democratas que defendem tudo o que você já sabe que é indefensável mas continua predominando na educação: salários mais altos sem prestação de contas, dar menos peso para as avaliações externas e colocar menos alunos por classe (menos ainda!). Sad isn’t it? Se Obama não conseguir conter isso, o custo aluno nos EUA vai ser ainda mais alto e a educação ainda mais ineficiente.

Educação é realmente um tema complexo, porque mesmo uma virada histórica como essa do Obama não vai trazer consenso sobre o que deve ser feito. Na campanha ele foi dando uma martelada no cravo e outra na ferradura. De um lado dizia que ia fortalecer o movimento das Charter Schools, de outro comprometeu-se em aumentar os recursos para educação especial, num país onde o custo desse tipo de aluno já está em quase 15.000 dólares por ano, sem nenhum resultado concreto e sem avaliação pois essa é uma área em que a corporação conseguiu deixar fora do sistema NAEP e todos os outros. E assim com vários temas quentes atualmente na agenda da educação americana. Enfim, teremos um tempo interessante pela frente. Aí vai o link para o vídeo do debate.

Flávio Grynspan: como os países emergentes podem aproveitar a movimentação dos seus talentos

Jorge Balán, em A competição internacional por talentos” deixou evidente que é impossível freiar a movimentação de talentos dos países emergentes com políticas restritivas. Isto nos leva a duas alternativas:

1- Como aumentar a “atratividade” para que o doutor fique no país?

2- Como aproveitar os talentos que ficam no exterior e integrá-los aos projetos de interesse brasileiro?

Tradicionalmente , o doutor formado no Brasil procura emprego em instituições de ensino e pesquisa, já que é diminuta a absorção de doutores pelo setor privado. Hoje formamos cerca de 10.000 doutores por ano e só as grandes empresas brasileiras contratam alguns doutores para os seus centros de P&D. Mesmo as multinacionais que atuam no país, absorvem poucos doutores.

Pelo ultimo PINTEC existiam 5028 industrias de transformação que realizavam algum P&D interno, num universo de 89205 industrias. Neste total estavam empregados 4280 pós-graduados, possivelmente quase todos apenas com mestrado ou especialização.

É um numero tão baixo, que , mesmo com as atuais políticas de bolsas do CNPq e FINEP para aumentar o numero de doutores empregados, pelo setor privado o impacto vai ser reduzido. A Anpei, associação que reune as empresas inovadoras tem procurado estimular a criação de centros de P&D no setor privado como forma de aumentar o número de PH.Ds na industria.

Em um trabalho que acabei recentemente para o MCT , pude enviar um questionário para mais de 500 empresas inovadoras brasileiras. Minha amostra foi formada por todas as empresas brasileiras que concorreram ao prêmio Finep de 2007 e mais as empresas associadas da Anpei. Recebi 65 respostas, que me mostraram claramente que as empresas investem em P&D não por existirem incentivos fiscais, mas por demanda do mercado. Ou seja, se as empresas brasileiras estão expostas a mercados não demandantes de inovação, não vão inovar, nem realizar P&D. O nó do problema é expor as nossas empresas a ambientes mais competitivos, como os mercados internacionais, para gerarmos uma demanda que vai dar origem à necessidade de fazer P&D.

Uma outra maneira de melhorar a absorção de doutores pelo setor privado é o de estimulá-los a criar as suas empresas, aproveitando o estímulo que o Governo está dando a esta iniciativa. Este é um processo que está começando e, não tenho dados de quantos doutores estão envolvidos. Na minha percepção, o número de doutores empreendedores nos start-ups é pequeno, pois falta a cultura do empreendedorismo na sua formação .

Em resumo, é reduzida a atratividade de absorção de doutores pelo mercado brasileiro, exceto nas universidades e instituições de pesquisa. Na medida que os orçamentos públicos não permitem garantir uma expansão adequada, os principais empregos para doutores no país serão as instituições de ensino e pesquisa privados.

Olhando a segunda alternativa, na qual os doutores se formam no exterior e muitos deles são atraídos por ofertas de empregos no mercado internacional, a pergunta que fica é: Como criar reais oportunidades para atrair os talentos brasileiros que estão no exterior e vinculá-los aos projetos de interesse do país?

Outros países emergentes,como India, China e Russia, que têm uma população grande de expatriados, já avançaram com iniciativas bem interessantes. Outros como Israel e Irlanda, com populações menores, mas com grande influência, têm tambem atuado principalmente no mercado americano. A experiência mais interessante é da Rede Indiana TiE ( www.tie.org), que reune mais de 10.000 indianos que moram no exterior e que ajudam os indianos que querem vencer nos mercados mundiais.

Eu comecei uma experiência, similar à TiE, que reúne brasileiros profissionais e executivos seniors, com o maior objetivo de ajudar a empresa brasileira a se inserir no mercado internacional. Esta rede, chamada de Brazil Diaspora Network ( BDN Network), é uma rede profissional, visando negócios. A BDN Network tem hoje 110 membros, muitos são pesquisadores e outros são executivos de empresas globais. Há tambem casos de empreendedores brasileiros que montaram empresas de alta tecnologia nos Estados Unidos. Um caso interessante é o da empresa openQ que foi criada por brasileiro, que fez pós graduação na Universidade de Virginia, depois entrou na incubadora da Universidade e saiu com sua empresa, hoje muito bem sucedida. A OpenQ tem duas “fábricas” de software, uma em Bangalore, India e outra no Recife, onde contrata Ph.Ds brasileiros disponiveis no mercado pernambucano.

Durante este ano procurei apresentar aos participantes da BDN Network o que se faz no Brasil. Fizemos duas conference calls de uma hora cada, com o Ministro Sergio Rezende e com o Presidente do BNDES, Luciano Coutinho. Um outro projeto que se iniciou foi o de Mentoring, através do qual uma dada empresa brasileira interessada em entrar no mercado mundial recebe a ajuda de três mentores da BDN Network ( dois nos Estados Unidos e outro na Suiça)

Fizemos, na semana passada uma reunião da rede para definir os projetos para 2009. Vamos continuar com o Mentoring, com as Conference Calls e tambem em projetos com a ABDI, Softex e Anprotec.

Posso afirmar que há um grande interesse dos brasileiros que moram no exterior de poder participar dos projetos em andamento no Brasil.O que precisamos é identificar e detalhar os nossos projetos para que possamos aproveitar ao máximo a competencia que temos nos Brasileiros do exterior.

Sei que temos um grande numero de Brasileiros como docentes e pesquisadores nas Universidades estrangeiras. Glauco Arbix, da USP me disse que a estimativa é de 3000 professores só nos Estados Unidos. Êle tem uma proposta , já apresentada ao Governo, para integrá-los em um portal , que poderia ser o caminho para diversos projetos interessantes.

O lugar de Obama |Obama’s place

Poucos devem ter visto na TV a entrevista de um sobrinho de Martin Luther King, cujo nome infelizmente não guardei. Perguntado sobre se a vitória de Obama significava que o sonho de Luther King tinha se completado, ele disse que só em parte, porque muitas pessoas não votaram nele porque ele é negro, e outras votaram porque é.

E tinha razão. Obama, que sempre valorizou sua origem e a cor de sua pele, fez uma bela campanha em que os temas eram o país, o mundo, a economia e as pessoas, independentemente de quem fossem. Mas tanto McCain como Bush, quando falaram reconhecendo e cumprimentando a Obama pela vitória, fizeram questão de falar, com condescendência, dos negros que agora chegam ao poder, e não de uma nova visão e uma nova política que se anuncia. De forma elegante, tentaram, espero que pela última vez, colocar a Obama “em seu lugar”.

Mary Canning: Entendendo os créditos educativos|Mary Canning: Understanding Student Loans

Dr Mary Canning is a former Lead Education Specialist in the World Bank, Washington DC and a current member of the Higher Education Authority In Ireland. This article was written as a contribution to the debate taking place in Ireland today on the introduction of tuition fees in public universities in here country. The views expressed here are solely her own. Dr Mary Canning é uma ex-especialista em educação do Banco Mundial, e membro, atualmente, da Autoridade Nacional de Educação Superior da Irlanda. Este artigo foi escrito como contribuição para o debate que está ocorrendo hoje na Irlanda a propósito da introdução de pagamento nas universidades públicas de seu país. Os pontos de vista deste artigo são dela somente, e não das instituições de que fez ou faz parte.

The search for ways to cut public expenditure in the face of economic recession could not have come at a worse time for university managers, already worried about funding. Unsurprisingly, the possible reintroduction of university tuition fees has become a matter of public debate.

The purpose of this article is not to join in this debate, but to ensure that it is properly informed. Already, misleading information is circulating about the so-called “Australian model” of tuition fees financed by student loans, including a recent letter to the Irish Times. The core design of the Australian model, which has had over 2 million student users, is no longer politically controversial and has recently been extended to include technical colleges.

But the Australian example is only one of many student loan schemes. A recent OECD publication describes publicly financed or guaranteed loan schemes operating in 18 out of the 30 OECD countries in 2004/ 5 (the latest available year for comparative data).

Student loan schemes are designed to ensure that no tuition fees need be paid until after graduation. Unless fee systems are accompanied by such a loan system, there is a danger that students from disadvantaged families will be denied access to higher education. For the least well-off, there should also be a complementary package of means-tested grants. It has been well established that in Australia the simultaneous introduction of tuition fees and a system of student support relying primarily on loans did not reduce the participation of disadvantaged students in tertiary education.

Most of the 18 countries in the OECD list have “mortgage-style” loans. These are to be repaid, with interest, after a fixed period of time. A government guarantee enables the loans to be offered at much lower interest rates and to be repaid over a much longer period than purely private loans. But the guarantee also weakens a lender’s interest in collecting repayment due, and unlike mortgages or cars, there is an absence of collateral to provide security. Default rates may consequently be very high. In the early 1990s, default rates on student loans guaranteed by the US government were over 20%, though they have subsequently fallen to about 5%.

Alternatively, it is possible to collect repayment through the income tax system. This has the additional advantage that repayment obligations can be made to vary with taxable income–these are known as “income-contingent” loans. Such loans are less risky for students, because they will not be expected to keep up repayments if they leave the labour market for reasons of illness, disability, unemployment or maternity. Moreover repayment requirements are likely to be low in the early years of a career. They will also be lower in relatively low-paid public sector occupations, such as teaching or nursing, and this may encourage students to enter these professions to the benefit of the broader community.

Repayment obligations end when the loan amount is fully paid. The Australian scheme rewards early repayment by a reduction in the amount due. There is often a maximum period of potential obligation (in Britain, 25 years) after which the remainder of the debt is forgiven.

The total amount to be repaid depends crucially on the level of interest rates, and also whether these are computed from the time that the loan is taken out or at graduation. It has been well established that all non-means tested public subsidies to students worsen inequality, since they benefit disproportionately students from better-off families who will then go on to enjoy above-average incomes themselves. To minimise the degree of subsidy, most economists would suggest using interest rates at least equal to the cost of government borrowing.

This, however, has proved politically difficult to introduce or sustain. For example, the income-contingent scheme in New Zealand used government borrowing rates for several years, but political pressures have now eliminated interest altogether for graduates who continue to reside in the country. Australia and the UK index loan amounts to the rate of inflation, but charge no additional interest.

Loans can include an amount for living expenses. In Sweden, where there are no tuition fees or means-testing, 83% of students borrowed for living expenses in 2004/5. In the UK and New Zealand, the maximum permissible amount depends on means-testing. In 2005, nearly 80% of UK domestic students who graduated were carrying debt, which averaged the approximate equivalent of € 11,700; in New Zealand it was 57% of domestic students, whose debt averaged € 12,600.
Income-contingent repayment schemes imply a minimum income threshold before repayment becomes obligatory. The minimum is the equivalent of € 23,700 in Australia, € 19000 in the UK and only € 8500 in New Zealand. Repayment rates were 9% of income above the threshold in the UK and 10% in New Zealand, but increasing gradually from 4% to a maximum of 8% in Australia.

Some debt will inevitably be unpaid. In Australia, this is mainly because a recipient has died or has had income below the threshold for many years. Only a small amount of unpaid debt has been due to graduates’ leaving the Australian tax jurisdiction. Australia is currently looking at the possibility of inter-governmental agreements (as exist for pensions).
Loan schemes cannot be established overnight. They require technical and institutional analysis to create country-specific policies. The Australian experience suggests that when up and running, administrative costs can be kept down to less than 3% of debt repayments.

In Ireland, the proposed National Education Strategy will provide an opportunity to review the whole system of student support including the current grants system and the possible introduction of income contingent loans.

Claudio de Moura Castro: Ainda o ENADE e o Provão|Claudio de Moura Castro: still about ENADE and “Provão”

Mais uma nota, somente para leitores com estômago para controvérsias infindas. Data vênia, examinemos alguns dos argumentos levantados por Verhine na sua última intervenção.

1. Sobre a inexistência de Provões pelo mundo afora, minha teoria é que não se trata de uma solução politicamente palatável. Suspeito que muitos países gostariam de ter o seu Provão, mas que falta coragem ou viabilidade política para implementá-lo, sobretudo, em sociedades com sistemas educativos muito maduros e rígidos. Em países como os Estados Unidos, apaixonados pelos testes, as provas desse tipo são usadas para certificação profissional (médicos, advogados, contadores). Ou seja, a oposição é vencida por estarem os testes fora do sistema educacional e dentro de instituições com forte peso corporativista. Portanto, propensas a criar barreiras de entrada (nos casos citados, são justificadas).

2. Verhine tem muita razão ao dizer que o Provão/ENADE amostra muito pouco dos traços requeridos para um bom desempenho profissional. Contudo, as alternativas existentes são ainda menos adequadas. O número de candidatos por vaga, o número de Rhodes Scholars e os muitos outros indicadores usados nos Estados Unidos e dentre nós são até mais inaptos para prever desempenho profissional. Basicamente, as provas testam se os alunos aprenderam o que o curso teria tentado ensinar. Pouco mais dizem. Portanto, nesse aspecto, o Provão é o teste menos ruim.

3. Sobre o tamanho e confiabilidade da prova, acho que pairou uma ambiguidade, tanto no argumento meu quanto no dele. Estamos falando de testes para etiquetar indivíduos ou para tomar a média dos escores e dar nota em um curso? Enquanto a prova for usada para a segunda alternativa, a precisão torna-se muito menos crítica. Para tais usos, talvez não seja tão importante uma prova longa. É diferente o caso dos exames de ordem, seja aqui seja em outros países, pois determinam o futuro profissional do candidato. Portanto, o custo do erro é muito maior. Se o ENADE passasse a ser um passaporte, usado pelos alunos para pleitear empregos ou exigido pelos potenciais empregadores, neste caso, realmente deveríamos pensar em reduzir a margem. O que não quer dizer que a prova não possa ser melhorada.

4. No presente, o uso mais “high stakes” do ENADE é para tomar decisões quanto às políticas do MEC, vis a vis cada faculdade. Acima de certa nota, não precisará pedir autorização para expandir vagas. Se a nota for realmente ruim, o curso entra no índex do MEC, sendo penalizado e obrigado a fazer revisões. Nesse segundo caso, estamos falando de um processo que deveria contemplar duas etapas. Se o ENADE revela notas baixas, entra em cena uma segunda fase, mais aprofundada, em que se inclui a avaliação institucional, que pode conter as variáveis de processo (cuja inclusão no CPC sou contra). Contudo, essa avaliação institucional não pode ou não deve ser feita por atacado. Não é possível aferir a confiabilidade ou honestidade das informações prestadas à distância, sobretudo, no caso de instituições que mostraram mau desempenho no ENADE. É preciso enviar visitadores para conferir e para sentir a realidade da instituição. Em outras palavras, no único caso em que as variáveis de processo serviriam para alguma coisa, se forem informações prestadas pelos interessados, não são confiáveis. Se é assim, por que perder tempo coletando esse mundo de dados? Questionários aplicados nos alunos, por outro lado, têm muitos usos. Mas não como instrumento para avaliar a excelência do ensino Em uma pesquisa que realizei, muitos anos atrás, comparando cursos de economia, encontrei uma relação inversa entre qualidade e opinião dos alunos. Ou seja, quanto melhor o curso, mais críticos eram os alunos.

Os trens da alegria da educação| The joy rides of education

Nos anos 50, o governo federal criou uma grande rede de universidades em todo país, transformando antigas escolas superiores estaduais, municipais e particulares em universidades públicas, e criando outras por decreto. Quando fui aluno da Faculdade de Economia da UFMG, ainda tive muitos professores que eram “catedráticos fundadores”, antigos professores de escolas técnicas de nível médio que nunca haviam publicado ou pesquisado nada na vida, não sabiam nada de economia nem de ciências sociais, e que eram quem mandavam na Faculdade. Algumas destas instituições que já tinham alguma tradição, como a própria UFMG, aproveitaram a oportunidade e se transformaram em universidades de verdade; algumas faculdades também floresceram; mas a maioria se transformou em repartições públicas proporcionando ensino medíocre e fazendo muito pouco em termos de pesquisa. O Brasil hoje tem a rede de educação superior mais cara da América Latina, sem ter muito mais qualidade por causa disto.

Em 1993 os pesquisadores federais não universitários, em instituições como o IBGE, Comissão de Energia Nuclear, INPI, Fundação Oswaldo Cruz, CAPES e outros, conseguiram que o governo aprovasse uma lei criando uma carreira de ciência e tecnologia, que deveria dar a esta categoria um nível salarial e condições de progresso funcional adequados. No bolo, além da carreira de pesquisador, foi criada também uma carreira de “Desenvolvimento Tecnológico” e outra de “Gestão, Planejamento e Infraestrutura em Ciência e Tecnologia”, e com isto praticamente todos os funcionários destas e outras instituições, pesquisadores ou não, entraram na carreira. Com isto, a carreira ficou enorme, acabou se diluindo, os salários deixaram de se diferenciar, e o trem da alegria foi parando aos poucos. O IPEA, que ficou de fora, se saiu muito melhor.

Olhando para trás, fica óbvio que haveriam muitas outras maneiras mais inteligentes de apoiar o crescimento e desenvolvimento do ensino superior e da pesquisa científica sem estes trens da alegria, estimulando as instituições que se destacassem, fazendo parcerias com governos estaduais, etc. Quando isto ocorreu, sobretudo na área do apoio à pós-graduação por parte da CAPES e do CNPq, os resultados foram muito melhores.

A lógica destes trens da alegria é simples. Os interessados se organizam, se já não estão organizados, e pressionam o Congresso. Professores e pesquisadores têm bons argumentos – é preciso desenvolver a educação e a pesquisa, etc. Outros funcionários das mesmas instituições também aderem – seria uma injustiça melhorar as condições de uns e não de outros. Além disto, quanto mais gente empurrando, mais forte a pressão. Os congressistas, que não entendem bem mas não querem ficar mal com ninguém, apoiam, e o governo federal sanciona, com alguns vetos aqui e alí. Quem é contra é acusado de ser contra a educação e a pesquisa, ou neo-liberal e privatista.

Agora estamos diante de novas ondas de trens da alegria, no ensino técnico e na educação básica. Em julho de 2008 o governo federal enviou ao Congresso um projeto de criação de uma “rede federal de educação científica e tecnológica” de 38 instituições, incluindo os atuais CEFETS e escolas técnicas espalhadas pelo país. A lista de atribuções destas novas instituições é grandiosa, da educação de jovens e adultos e ensino técnico de nível médio à pesquisa tecnológica e a pós-graduação strito senso. Sobre as enormes diferenças entre as instituições sendo criadas ou promovidas, sobre os aspectos positivos e negativos da longa experiêcia do governo federal com os CEFETs, (que estão se transformando em universidades e pouco se dedicaram de fato à formação profisional) nem uma palavra. Os cargos de magníficos reitores já foram criados, e daqui a pouco, se já não ocorreu, todos professores destas instituições reivindicarão isonomia com os professores das universidades federais.

Mas o mais grave é o que se anuncia para o ensino básico. Começou com a lei 11.738 de 11 de julho deste ano, que criou um piso salarial para professores de todo o país. Quem poderia ser contra? Além de criar um piso, a lei diz que os professores só podem dedicar 2/3 do seu tempo para dar aulas, criando um aumento de despesas e a necessidade de contratação de novos professores que muitos estados e municipios não têm como financiar.

Ao mesmo tempo, existem projetos de lei em andamento, desde 2003, como o da Senadora Fátima Cleide, (PLS 507/2003) para redefinir o que se entende por “profissionais da educação básica”, para incluir, além dos professores, todas as pessoas que trabalham em escolas. A única solucão seria o governo federal, cujos recursos muita gente ainda pensa que são infinitos, pagar a conta, ou encampar de vez as redes estaduais e municipais de educação, como vem propondo o Senador Cristóvão Buarque. O ex Ministro da Educação, que deveria entender do assunto, já encaminhou projeto de lei (PLS 320/2008) criando o “Programa Federal de Educação Integral de Qualidade para Todos e a Carreira Nacional do Magistério da Educação de Base.”, que prevê a contratação de professores para a educação básica pelo MEC, com salário médio igual ao do Colégio D. Pedro II, de R$ 4.000,00, e a entrada em atividade desses professores, sob supervisão do MEC, nas escolas estaduais e municipais. Um outro projeto institui o 14o salário para professores, e outro ainda institui o ano sabático a cada sete anos para todos os professores. Só isto significa que o número de professores no país deverá aumentar em pelo menos em 15%, fora o aumento causado pela limitação do número de horas que os professores podem ensinar, sem aumentar em nada o tempo de permanência das crianças nas escolas, ou reduzir o número de escolas secundárias noturnas. Depois virão, certamente, as equivalências de direitos entre professores e outros trabalhadores da educação, isonomia com as universidades, e assim por diante

Que eu saiba, ninguém parou para fazer a conta de quanto isto custará para a Viuva, e é possivel que boa parte desta festa seja vetada pelo governo federal, com a crise que está se instalando. Mas, além do dinheiro, este movimento pela federalização e aumento indiscriminado de gastos vai contra tudo o que se sabe sobre o que dá e não dá certo em educação: que estas grandes redes federalizadas não funcionam, e, uma vez criadas, são quase impossíveis de desmontar; que aumentos de salário, por si mesmos, não melhoram a educação; que o ensino técnico e profissional deve ser desburocratizado, vinculado ao setor produtivo e proporcionado por instituições especializadas; que os sistemas escolares devem ser descentralizados, com escolas autônomas e vinculadas às comunidades; que o papel dos governos estaduais e federal deve ser o de estabelecer padrões de qualidade, criar incentivos ao desempenho, melhorar a qualidade da formação dos professores e dar apoio didático e pedagógico às escolas e professores que necessitem, e não administrar as escolas e seus professores diretamente. Se for possível subsidiar a educação dos muncipios mais pobres, como aliás o FUNDEB já prevê, e aumentar os salários de todos os que trabalham em educação, ótimo, mas não à custa de todas as outras atividades do setor, e sem tomar em conta as enormes diferenças entre as redes estaduais e municipais de educação do país.

Se este trem da alegria passar, a possibilidade de fazer com que a educação brasileira saia do buraco negro em que se encontra ficará mais remota do que nunca.

Robert Verhine: Os Limites do ENADE

Recebi de Robert Verhine o texto abaixo, dando continuidade ao diálogo sobre a avaliação do ensino superior:
Confesso que estou adorando minha nova carreira como blogger. Gostei muito da resposta detalhada (e espirituosa) de Cláudio de Moura Castro e das colocações gentis e ponderadas de Renato Janine. Ainda que concorde com boa parte do argumento de Castro, não posso resistir à oportunidade de fazer mais uma provocação, discordando da posição de defesa do uso exclusivo (ou quase exclusivo) dos resultados do ENADE para avaliar cursos de educação superior (e, implicitamente, das instituições que os oferecem). Castro afirma que “Só Brasil tem uma prova desse tipo, aplicado em graduados. Portanto, podemos e devemos dispensar as medidas de processo”. Ele acrescenta o seguinte: “Se a prova é ainda imperfeita, vamos melhorá-la”, e, como um exemplo de como fazer isto, propõe a utilização da técnica de espiralização, atualmente empregada pelo SAEB, em que cada aluno completa apenas uma parte da prova.

Apresento alguns argumentos. Comecemos com o fato de que o Brasil é o único país que aplica exames padronizados a alunos de graduação para avaliar, em toda parte da nação, cursos de educação superior. Seria interessante saber se Castro tem refletido sobre o porquê dessa aplicação. É por que em outros países ninguém tem conhecimento dessa maneira de avaliar cursos de graduação? Ou é por que em outros países existe uma aversão geral ao uso de exames, em qualquer nível de ensino? Ou ainda é porque, diferentemente do caso brasileiro, em outros países não há recursos financeiros suficientes para cobrir os altos custos envolvidos? Acho que a maioria dos leitores concordaria que a resposta para cada uma das perguntas acima é, sem dúvida, “não”. Uma outra hipótese me parece ser mais sustentável. Talvez nenhum outro país tenha adotado um enfoque do tipo Provão/ENADE porque existe uma ampla concordância com o argumento que fiz no meu ensaio anterior. Neste, apontei que: “Testes, a exemplo dos utilizados pelo ENADE ou pelo Provão, são limitados e capturam, no melhor dos casos, apenas uma porção daquilo que deve ser aprendido ou conhecido ao final de um curso de graduação”.

Tenho participado com regularidade em encontros internacionais no campo de educação comparada (a área de meus estudos de doutoramento). No decorrer do tempo, apresentei vários papers sobre a experiência brasileira com o Provão/ENADE. Aproveitei tais momentos para discutir com os acadêmicos presentes, oriundos de diversos países, as questões apresentadas no parágrafo anterior. Suas reações serviram para fortalecer minha posição a respeito das limitações inerentes à utilização de exames para medir resultados de cursos de graduação. Tais acadêmicos tendiam a enfatizar dois pontos centrais. Primeiro, eles argumentavam que a maioria das profissões relacionadas à educação superior não requer a acumulação e memorização de conhecimento testável. Pelo contrário, tais profissões exigem, principalmente, habilidades e competências que abrangem, entre outras coisas, localizar conhecimento quando for necessário e, mais importante ainda, a capacidade para adquirir novo conhecimento, através de processos de aprendizagem contínua. Tais habilidades e competências são dificilmente captadas através de exames padronizados, escritos (embora, é claro, o ENEM represente um avanço nesse sentido). Assim, os acadêmicos indicam que o uso de testes faz, talvez, algum sentido em áreas em que a absorção de conteúdos específicos é intensiva (como direito e contabilidade, por exemplo), mas, para a vasta maioria das profissões, testes simplesmente não captam a essência da formação que um curso de graduação procura desenvolver. São poucos os que acham que esse problema é solucionável apenas “melhorando” as provas.

O segundo argumento usado pelos acadêmicos é que, mesmo em áreas em que testar torna-se justificável, é impossível desenvolver um teste suficientemente detalhado que possa ser aplicado de forma padronizada em uma amostra (ou população) nacional ampla. Conforme mencionei em meu ensaio anterior, 40 questões (10 para formação geral e 30 referentes à formação específica) simplesmente não são suficientes. Para fazer justiça a uma área de formação, o teste teria que ser bem mais extenso. O exame da OAB, por exemplo, é realizado em etapas, envolvendo, pelo menos, dois momentos diferentes de aplicação das provas. Nos Estados Unidos, o USMLE (Medicina), o MBE (Direito) e o CPAE (Contabilidade) são provas realizadas em múltiplas etapas, envolvendo mais do que um dia. Assim, para assegurar a validade dos resultados do ENADE, seria necessário aumentar significativamente o tempo do teste (que é atualmente de 4 horas), o que poderia introduzir um fator negativo que é o cansaço de quem está a ele se submetendo e, ainda, acrescentar em muito o custo global do processo de implementação.

Todos esses elementos me levam à sugestão feita por Castro referente à utilização da abordagem da espiralização no ENADE. O problema é que, no meu entender, essa abordagem só funciona quando as amostras são grandes. E é devido ao uso da espiralização (em conjunto com sua abordagem amostral) que o SAEB apenas pode revelar tendências para os estados, mas não pode fazer o mesmo para os municípios e, especialmente, não pode indicar tendências para cada escola individualmente. Como conseqüência disso, a Prova Brasil foi criada. No caso do ENADE, as populações testadas são frequentemente bem pequenas. O ENADE, não se pode deixar de lembrar, foi desenhado para medir o desempenho médio de cada curso de uma determinada área e o número de estudantes envolvidos nos referidos cursos é, em muitos casos, bastante reduzido. Por exemplo, para o ENADE-2005, cursos tais como os de Matemática e de Química apresentaram média de menos de 30 alunos/curso. Assim, embora a sugestão de Castro seja criativa, a verdade é que a utilização da espiralização nas provas do ENADE não é, em termos gerais, tecnicamente viável.

Apesar das limitações inerentes ao modelo Provão/ENADE, sempre defendi o referido modelo, por três razões. Em primeiro lugar, considerando que a utilização de testes representa algo concreto e operacional, sua utilização tem ajudado a criar um clima favorável à avaliação da educação superior. Anteriormente ao Provão, embora a necessidade da avaliação da educação superior fosse amplamente reconhecida, sua implementação foi sempre impedida por aqueles que estavam contra ela, em nome da criação de um modelo “perfeito”. Atualmente, por causa da introdução do Provão em 1995, a avaliação da educação superior faz parte permanente do cenário nacional. Em segundo lugar, o exame é acompanhado por um questionário sócio-econômico que é preenchido pelos estudantes submetidos ao teste. As informações geradas pela aplicação desses questionários são de grande valor, vez que resultam em importantes informações sobre as características e opiniões dos estudantes da educação superior no Brasil. Sem os testes, tais questionários poderiam nunca ser preenchidos em uma escala ampla e, como conseqüência, nosso conhecimento sobre e nossa compreensão a respeito das características e opiniões do corpo discente nacional seria muito mais restrito do que a situação atual. Finalmente, eu acho que os testes, embora imperfeitos na apreensão de resultados, são, certamente, melhores do que nada. É melhor ter alguns resultados do que nenhum deles. Mas as limitações de tais resultados têm que ser conhecidas e, ademais, eles nunca deveriam ser tomados como a única medida de qualidade. É somente combinando-os com outros indicadores, inclusive os que tratam de insumos, frequentemente melhor mensuráveis através de visitas “in loco”, que podemos avaliar a “qualidade” de cursos de graduação e, por extensão, das instituições brasileiras de educação superior.

Bob Verhine – UFBA verhine@ufba.br

Jorge Balán: a competição internacional por talentos |Jorge Balán: international competition for talents

Os programas de pós-graduação em economia da Universidade Católica do Rio de Janeiro e da Fundação Getúlio Vargas vivem um paradoxo. Como os mestrados são muito bons, seus melhores alunos conseguem ser admitidos em programas de doutorado no exterior, e por isto os cursos formam poucos doutores; e, como formam poucos doutores, não recebem boas avaliações da CAPES. Que fazer? Impedir que estes estudantes estudem fora do país? Para os que estudam fora e recebem convites e propostas de trabalho de universidades e empresas de outros países, processá-los para que voltem ou devolvam o dinheiro que o país investiu em sua educação? Piorar a qualidade dos mestrados, para que os estudantes façam seu doutorado por aqui?

Jorge Balán discute este tema em uma nova revista publicada nos Estados Unidos, a Primera Revista Latinoamericana de Libros, que permite acesso integral aos textos dos artigos. Observa ele que

“Resulta imposible, en la práctica, frenar la emigración de talentos con políticas restrictivas de la movilidad o el pago de reparaciones por los costos de la educación que han recibido. El intento de la Unión Soviética y de otros países socialistas de limitar la salida de talentos resultó en un enorme sufrimiento humano y en importantes distorsiones de la economía, llevando eventualmente a uno de los drenajes de capital humano mayores de la historia. En la actualidad, conviene recordarlo, rusos y europeos orientales contribuyen con un gran contingente de emigrantes calificados a Europa occidental. El reconocimiento por parte del gobierno chino de que no podía continuar con políticas restrictivas de los estudios en el exterior es igualmente ilustrativo. La movilidad internacional es un derecho y su regulación, dentro de ciertos límites, queda en manos de los gobiernos en los países receptores”.

Se é assim, então não há nada a fazer? Ao invés de tentar segurar os alentos, o que os países devem fazer é apostar nos benefícios que derivam da abertura internacional e da circulação de talentos. Como diz Balán, “el comportamiento migratorio de los talentosos se ha transformado a nivel global, hecho muy relevante para la elaboración e implementación de políticas de retorno. La residencia doble o incluso múltiple, alimenta la migración circular de los talentosos. La residencia dejó para muchos de estar atada a una fuente de empleo, ya que los talentos tienen valores más portátiles y escogen residencia con otros criterios” . E, citando a Richard Florida:

“Los talentosos —la clase creativa por la que compiten empresas, comunidades y gobiernos— no responden exclusivamente a mejores salarios y beneficios, sino que son sumamente sensibles a la autonomía personal y a la calidad de vida que ofrecen la empresa y la comunidad local. De allí la importancia de la tolerancia al diferente —ellos lo son por naturaleza— y de la receptividad a la innovación en todos los órdenes de vida. Esto nos dice mucho, también, sobre cómo responderían los talentosos a las oportunidades de vinculación y eventual retorno que se abren con las políticas imaginadas por países en desarrollo”

Vale a pena ler o artigo na íntegra: Jorge Balán, La competencia internacional por los talentos, Primera Revista Latinoamericana de Libros, Octubre-Noviembre 2008.

Ainda as melhores universidades do mundo |Still the best universities in the world

Jacques Marcovitch foi conferir, e viu que eu tinha usado os dados de 2007, e não de 2008, na nota sobre o ranking do THES (era o que aparecia no site do THES). A posição das quatro principais universidades latinoamericanas – USP, Unicamp, Universidade de Buenos Aires e Universidade Nacional do México – de 2006 a 2008 é a do quadro abaixo. A UNICAMP aparecia perto da USP em 2007, mas está fora da lista de 200 em 2008, e a Universidade de Buenos Aires, que aparece em 2008, estava até então fora da lista das 200 mais.

Estas enormes variações mostram que algo está errado – as universidades não mudam tanto de ano para ano. Marcovitch acredita que possa haver um problema com a amostra, mas me parece que a principal explicação metodológica é que as diferenças entre as instituições devem ser pequenas, elas devem estar agrupadas em grandes blocos, mas se distanciam quando são ordenadas sequencialmente, perdendo a informação sobre as distâncias (um erro clássico de má transformação de diferentes níveis de medida).

Além disto, claro, estão os critérios utilizados, e os pesos que são dados a cada um dos fatores, que podem ser questionados. Não dá para tomar estes números a ferro e fogo, mas eles confirmam que mesmo as melhores universidades da região estão longe de participar do clube seleto das universidades de padrão internacional.

As melhores universidades do mundo|The best universities in the World

Saiu uma nova lista das melhores universidades do mundo, publicada pelo The Times Higher Education Supplement. Como sempre, Harvard University é a primeira, seguida de Oxford e Cambridge (of course). As 15 primeiras são todas dos Estados Unidos e Inglaterra, com a exceção da Universidade de McGill no Canadá. Da América Latina aparecem somente três: a Universidade Autônoma do México, na posição 74, e as universidades de São Paulo e Campinas, nas posições 175 e 177.

Para este ordenamento, a revista pesquisou a opinião dos pares e empregadores, a proporção de estudantes por professor, o número de citações por professor, e a internacionalização do corpo docente e discente. Em uma escala de 0 a 100, a pontuação mais alta da UNICAMP , 78, é no número de estudantes por professor , e a mais baixa, 16, é na internacionalização do corpo discente. A nota mais alta da USP é na avaliação dos pares, 65, e a mais baixa, também na internacionalização do corpo discente, 14.

Segundo a revista, “despite the presence of South African, Brazilian and Mexican institutions in this table, the overall message of these rankings is that the sort of universities we list here, mainly large, general institutions, with a mingling of technology specialists, are a dauntingly expensive prospect for any country, let alone one in the developing world”. “apesar da presença de instituições da África do Sul, Brasil e México nesta lista, a mensagem mais geral deste ordenamento é que o tipo de universidades listadas aqui, grandes, gerais, com uma combinação de especialistas de diferentes tecnologias, é um prospecto muito caro para qualquer país, e sobretudo para o dos países em desenvolvimento”. Mas é claro que não é somente uma questão de dinheiro.

Qual é a validade deste ordenamento? Se fosse um ranking oficial, de algum governo ou agência internacional, haveria muitas razões para questionar e criticar. Mas como é um trabalho jornalístico, ele vale como tal. Com suas limitações e possiveis tendenciosidades, esta lista nos diz coisas importantes, que só teremos a perder se não tomarmos em conta.