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Os trens da alegria da educação| The joy rides of education

Nos anos 50, o governo federal criou uma grande rede de universidades em todo país, transformando antigas escolas superiores estaduais, municipais e particulares em universidades públicas, e criando outras por decreto. Quando fui aluno da Faculdade de Economia da UFMG, ainda tive muitos professores que eram “catedráticos fundadores”, antigos professores de escolas técnicas de nível médio que nunca haviam publicado ou pesquisado nada na vida, não sabiam nada de economia nem de ciências sociais, e que eram quem mandavam na Faculdade. Algumas destas instituições que já tinham alguma tradição, como a própria UFMG, aproveitaram a oportunidade e se transformaram em universidades de verdade; algumas faculdades também floresceram; mas a maioria se transformou em repartições públicas proporcionando ensino medíocre e fazendo muito pouco em termos de pesquisa. O Brasil hoje tem a rede de educação superior mais cara da América Latina, sem ter muito mais qualidade por causa disto.

Em 1993 os pesquisadores federais não universitários, em instituições como o IBGE, Comissão de Energia Nuclear, INPI, Fundação Oswaldo Cruz, CAPES e outros, conseguiram que o governo aprovasse uma lei criando uma carreira de ciência e tecnologia, que deveria dar a esta categoria um nível salarial e condições de progresso funcional adequados. No bolo, além da carreira de pesquisador, foi criada também uma carreira de “Desenvolvimento Tecnológico” e outra de “Gestão, Planejamento e Infraestrutura em Ciência e Tecnologia”, e com isto praticamente todos os funcionários destas e outras instituições, pesquisadores ou não, entraram na carreira. Com isto, a carreira ficou enorme, acabou se diluindo, os salários deixaram de se diferenciar, e o trem da alegria foi parando aos poucos. O IPEA, que ficou de fora, se saiu muito melhor.

Olhando para trás, fica óbvio que haveriam muitas outras maneiras mais inteligentes de apoiar o crescimento e desenvolvimento do ensino superior e da pesquisa científica sem estes trens da alegria, estimulando as instituições que se destacassem, fazendo parcerias com governos estaduais, etc. Quando isto ocorreu, sobretudo na área do apoio à pós-graduação por parte da CAPES e do CNPq, os resultados foram muito melhores.

A lógica destes trens da alegria é simples. Os interessados se organizam, se já não estão organizados, e pressionam o Congresso. Professores e pesquisadores têm bons argumentos – é preciso desenvolver a educação e a pesquisa, etc. Outros funcionários das mesmas instituições também aderem – seria uma injustiça melhorar as condições de uns e não de outros. Além disto, quanto mais gente empurrando, mais forte a pressão. Os congressistas, que não entendem bem mas não querem ficar mal com ninguém, apoiam, e o governo federal sanciona, com alguns vetos aqui e alí. Quem é contra é acusado de ser contra a educação e a pesquisa, ou neo-liberal e privatista.

Agora estamos diante de novas ondas de trens da alegria, no ensino técnico e na educação básica. Em julho de 2008 o governo federal enviou ao Congresso um projeto de criação de uma “rede federal de educação científica e tecnológica” de 38 instituições, incluindo os atuais CEFETS e escolas técnicas espalhadas pelo país. A lista de atribuções destas novas instituições é grandiosa, da educação de jovens e adultos e ensino técnico de nível médio à pesquisa tecnológica e a pós-graduação strito senso. Sobre as enormes diferenças entre as instituições sendo criadas ou promovidas, sobre os aspectos positivos e negativos da longa experiêcia do governo federal com os CEFETs, (que estão se transformando em universidades e pouco se dedicaram de fato à formação profisional) nem uma palavra. Os cargos de magníficos reitores já foram criados, e daqui a pouco, se já não ocorreu, todos professores destas instituições reivindicarão isonomia com os professores das universidades federais.

Mas o mais grave é o que se anuncia para o ensino básico. Começou com a lei 11.738 de 11 de julho deste ano, que criou um piso salarial para professores de todo o país. Quem poderia ser contra? Além de criar um piso, a lei diz que os professores só podem dedicar 2/3 do seu tempo para dar aulas, criando um aumento de despesas e a necessidade de contratação de novos professores que muitos estados e municipios não têm como financiar.

Ao mesmo tempo, existem projetos de lei em andamento, desde 2003, como o da Senadora Fátima Cleide, (PLS 507/2003) para redefinir o que se entende por “profissionais da educação básica”, para incluir, além dos professores, todas as pessoas que trabalham em escolas. A única solucão seria o governo federal, cujos recursos muita gente ainda pensa que são infinitos, pagar a conta, ou encampar de vez as redes estaduais e municipais de educação, como vem propondo o Senador Cristóvão Buarque. O ex Ministro da Educação, que deveria entender do assunto, já encaminhou projeto de lei (PLS 320/2008) criando o “Programa Federal de Educação Integral de Qualidade para Todos e a Carreira Nacional do Magistério da Educação de Base.”, que prevê a contratação de professores para a educação básica pelo MEC, com salário médio igual ao do Colégio D. Pedro II, de R$ 4.000,00, e a entrada em atividade desses professores, sob supervisão do MEC, nas escolas estaduais e municipais. Um outro projeto institui o 14o salário para professores, e outro ainda institui o ano sabático a cada sete anos para todos os professores. Só isto significa que o número de professores no país deverá aumentar em pelo menos em 15%, fora o aumento causado pela limitação do número de horas que os professores podem ensinar, sem aumentar em nada o tempo de permanência das crianças nas escolas, ou reduzir o número de escolas secundárias noturnas. Depois virão, certamente, as equivalências de direitos entre professores e outros trabalhadores da educação, isonomia com as universidades, e assim por diante

Que eu saiba, ninguém parou para fazer a conta de quanto isto custará para a Viuva, e é possivel que boa parte desta festa seja vetada pelo governo federal, com a crise que está se instalando. Mas, além do dinheiro, este movimento pela federalização e aumento indiscriminado de gastos vai contra tudo o que se sabe sobre o que dá e não dá certo em educação: que estas grandes redes federalizadas não funcionam, e, uma vez criadas, são quase impossíveis de desmontar; que aumentos de salário, por si mesmos, não melhoram a educação; que o ensino técnico e profissional deve ser desburocratizado, vinculado ao setor produtivo e proporcionado por instituições especializadas; que os sistemas escolares devem ser descentralizados, com escolas autônomas e vinculadas às comunidades; que o papel dos governos estaduais e federal deve ser o de estabelecer padrões de qualidade, criar incentivos ao desempenho, melhorar a qualidade da formação dos professores e dar apoio didático e pedagógico às escolas e professores que necessitem, e não administrar as escolas e seus professores diretamente. Se for possível subsidiar a educação dos muncipios mais pobres, como aliás o FUNDEB já prevê, e aumentar os salários de todos os que trabalham em educação, ótimo, mas não à custa de todas as outras atividades do setor, e sem tomar em conta as enormes diferenças entre as redes estaduais e municipais de educação do país.

Se este trem da alegria passar, a possibilidade de fazer com que a educação brasileira saia do buraco negro em que se encontra ficará mais remota do que nunca.

A nova numerologia do INEP|The new numerology from INEP

Não contente com o “Conceito Preliminar de Cursos”, o INEP, incorrigível, agora lança na imprensa o “Indice Geral de Cursos da Instituição”, combinando os dados do conceito preliminar com as notas de avaliação da pós-graduação da CAPES. Agora “sabemos” que as melhores universidades do Brasil são, nesta ordem, a Universidade Federal de São Paulo, a Universidade Federal de Ciências de Saúde de Porto Alegre, a Universidade Federal de Viçosa e a Universidade Federal de Minas Gerais; as piores são a Universidade de Santo Amaro, a Universidade do Grande ABC, a Universidade Iguaçu e a Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (a Universidade de São Paulo e a Universidade de Campinas, prudentemente, preferiram ficar fora da brincadeira).

Para que que serve mesmo saber que, segundo o INEP, a Universidade Federal do Rio de Janeiro está na posição 35? Isto ajuda os estudantes a decidir se vale ou não à pena se candidatar para fazer o curso de economia, medicina, educação física ou um doutorado em biofísica nesta instituição, ou uma pós-graduação na COPPE? Isto ajuda o MEC a decidir se vai aumentar ou diminuir os recursos de custeio da Universidade, ou fazer com que ela gerencie melhor os recursos que já recebe? O que se espera? Que ela chegue à posição 20 em “x” anos?…

Para quem que, como eu, sempre defendeu a necessidade de avaliar os cursos e as instituições de ensino superior no Brasil, fica uma situação difícil, já que esta numerologia reforça os argumentos dos que sempre acharam melhor não avaliar coisa nenhuma. O fato é que o INEP não tem condições de fazer uma avaliação adequada das 2.270 instituições e 22 mil cursos superiores que existem por este Brasil afora, e estes exercícios estatísticos, por mais bem feitos que sejam (e não são bem feitos assim, veja minha análise do “conceito preliminar”) estarão sempre sujeitos a demasiados erros e imprecisões, e por isto mesmo não poderiam ser divulgados pela imprensa como o são, ainda que sob o título de “preliminar”.

Que alternativas existem? Eu não tenho respostas prontas, mas acho que poderíamos começar por algumas coisas:

Ao invés de se preocupar tanto em controlar o ensino privado, o Ministério da Educação poderia começar por concentrar esforços em avaliar e controlar melhor suas próprias 105 instituições federais (é o dado de 2006), que são financiadas com recursos públicos, para ter certeza que seus cursos são bons, em áreas prioritárias para o país, e que os recursos estão sendo utilizados de forma racional e eficiente.
Para o setor privado, o Ministério deveria se limitar a assegurar que as instituições têm condições mínimas para funcionar. Ao invés de distribuir estrelas, haveria simplesmente uma certificação institucional (como um ISO educacional) e também uma certificação dos cursos em instituições não universitárias (se não me equivoco, as universidades não precisam de autorização do MEC para criar cursos).
Recursos poderiam ser destinados para reforçar os sistemas de certificação profissional de médicos, advogados, professores, engenheiros e outras áreas profissionais de impacto na saúde, formação e patrimônio das pessoas. Instituições públicas ou privadas que não formassem alunos capazes de passar por estas certificações seriam forçadas a fechar, ou se aperfeiçoar.
Deveria haver um esforço de desenvolver e explicitar as competências e habilidades profissionais esperadas nas diversas áreas profissionais, e usar este conhecimento para a criação de sistemas de avaliação das instituições por profissão, ou carreira, abrindo espaço para o reconhecimento das diferenças que existem entre os cursos em relação às competências que buscam desenvolver.
As instituições privadas, que hoje se sentem prejudicadas pelas avaliações que o INEP produz, deveriam levar a sério o projeto de criar sistemas próprios e independentes de certificação e avaliação de cursos e instituições, que pudessem eventualmente se contrapor aos números oficiais que o governo vem divulgando. A idéia não seria criar um “inepinho” privado, mas ir estabelecendo sistemas de avaliação setoriais, por adesão das instituições interessadas em mostrar para sociedade a qualidade que tenham. Os custos deveriam ser cobertos pelas instituições participantes.
A legislação existente, que criou o CONAES e o SINAIS, precisaria ser revista, para que o país possa desenvolver sistemas de avaliação do ensino superior que tenham qualidade técnica e legitimidade, respeitando a grande diversidade e as dimensões continentais do país, coisas que não ocorrem hoje.

Pesquisas em eficácia escolar: origens e trajetórias

Editado por Nigel Brooke e José Francisco Soares, acaba de ser publicado o livro com este título que inclui, pela primeira vez em português, os principais textos que deram origem aos estudos empíricos sobre igualdade e equidade na educação, a partir do famoso “Coleman Report” sobre a igualdade de oportunidades educacionais nos Estados Unidos, de 1966. A publicação mostra que, finalmente, estas pesquisas estão chegando ao Brasil, sobretudo a partir do trabalho a Associação Brasileira de Avaliação Educacional (ABAVE).

O livro foi editado pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Ainda sobre a educação e o dinheiro

O projeto da Secretaria de Educação de São Paulo de introduzir um sistema de incentivo financeiro para escolas que conseguirem melhor o desempenho de seus alunos levantou uma grande discussão, parte dela refletida neste blog. Creio que os pontos principais da discussão são os seguintes :

Como medir os resultados, e que resultados recompensar? Esta é sobretudo uma questão técnica, e acredito que a proposta da Secretaria está bem encaminhada neste sentido. Haveria uma escala de competências de três ou quatro níveis, todos eles facilmente inteligíveis para professores e pais de alunos: por exemplo, os que não conseguem ler, os que lêem de forma mecânica sem entender, os que lêem e entendem mas não conseguem interpretar o texto, e os que lêem, entendem e interpretam. Seriam premiadas as escolas que, entre uma avaliação e outra, conseguirem que um determinado numero de alunos passem de um patamar a outro, sem aumentar a evasão ou a repetência. Ainda não está claro, para mim, como se combinariam os desempenhos em português e matemática e mais os dados de evasão e repetência, em um único índice de desempenho. Talvez a melhor maneira fosse usar o índice para ver o conjunto, mas divulgar não um número abstrato do índice de cada escola, mas os resultados separados de cada dimensão. Uma outra questão técnica é como medir as competências, e como ir aperfeiçoando os sistemas de avaliação.

Qual o efeito da remuneração por desempenho no trabalho dos professores e no funcionamento das escolas? Felipe Schwartzman, no seu comentário, indica duas objeções que se fazem normalmente a este tipo de política. A primeira é que, como a avaliação está limitada a coisas mensuráveis, isto levaria a uma concentração exclusiva da escola na preparação para os testes, deixando de lado outras disciplinas e conteúdos que não estão sendo avaliados. Uma primeira resposta a esta objeção é que se nossas escolas públicas somente ensinassem português e matemática a seus alunos, e nada mais, já seria uma maravilha. A segunda, mais complexa, é que na verdade não há como avançar muito no desenvolvimento da leitura e da matemática se a educação não for rica em conteúdos que os estudantes possam absorver e entender. O problema fundamental nos anos iniciais das escolas públicas brasileiras é o número enorme de estudantes que permanecem como analfabetos funcionais, o que pode ser corrigido pelo uso correto de métodos fônicos de alfabetização e materiais pedagógicos de apoio de qualidade. A partir daí, no entanto, passam a ser importantes os conteúdos. Uma escola que se concentrasse exclusivamente na preparação para os testes não iria muito longe.

A segunda critica é que metas quantitativas, associadas a recompensas financeiras, estimulariam entre professores e alunos o surgimento de comportamentos oportunistas para enganar o sistema, e substituiriam o valor da educação enquanto tal por valores mercantilistas. Sem dúvida, qualquer sistema de avaliação, sobretudo quando associado a prêmios e punições (o que em inglês se denomina “high stakes”), estimula comportamentos oportunistas, como treinar os estudantes para as provas, eliminar da escola os de pior desempenho, e até mesmo colar e falsificar os resultados. Mas estes comportamentos oportunistas podem ser controlados em certa medida, punindo, por exemplo, as escolas que reprovam ou forçam a saída dos alunos de pior desempenho. A pergunta, aí, é o que é preferível, um sistema bem avaliado e sujeito a este tipo de problemas, ou um sistema sem avaliação, mas cujos resultados agregados são reconhecidamente desastrosos.

Tenho dúvidas, também, se existe esta oposição tão forte entre os valores da educação e os valores do mercado como dizem. Todos sabemos que os mercados, muitas vezes, buscam o dinheiro em detrimento da qualidade, com programas de auditório tomando o lugar dos concertos, os livros de auto-ajuda substituindo os de literatura, e os hamburgers substituindo a cozinha sofisticada. Mas existem também mercados de qualidade, e os bons profissionais – músicos clássicos, escritores e chefs – são valorizados e ganham dinheiro pela competência e qualidade com que trabalham. O problema não é, me parece, o da oposição entre atividades “nobres” e fora do mercado e atividades prostituídas pelo mercado (coisa que elaborei no blog anterior) mas entre mercados que estimulam bons resultados e os que não o fazem. O mercado da educação, deixado por ele mesmo, tende a se segmentar entre os dois extremos, o da oferta barata de títulos vazios e o da oferta de títulos e qualificações muitas vezes sobre-valorizadas, e isto ocorre tanto entre as instituições públicas quanto entre as privadas. Dai a necessidade de políticas públicas claras de sinalização.

Finalmente, Márcio da Costa coloca a questão de como valorizar a atuação de escolas que, embora sem resultados visíveis em termos de desempenho escolar, conseguem outros objetivos importantes, como criar um ambiente sadio e de inclusão para seus alunos. O que me parece é que uma escola que faz isto não é, na realidade, uma escola, mas um outro tipo de instituição. Escolas são instituições que ensinam um conjunto limitado e importante de coisas, e não se deve pedir a elas mais do que elas podem ou devem fazer. Existe uma tendência a querer que as escolas resolvam todos os problemas que a sociedade tem e não consegue resolver – ontem mesmo havia um deputado propondo a obrigatoriedade do ensino de comportamento no trânsito nas escolas, para reduzir o nível de acidentes. Com isto, a escola não cumpre seu papel, e a sociedade deixa de buscar estes outros objetivos pelos meios apropriados. A instituição descrita por Márcio merece todo o apoio, mas, para ser escola e ser reconhecida como tal, os alunos têm que aprender.

Da nobreza, da cultura e do dinheiro

A idéia de premiar financeiramente os educadores de bom desempenho, como a que está sendo implantada agora no Estado de São Paulo, provoca muitas vezes, uma reação instintiva: não estaria errado associar educação e cultura a dinheiro, e transformar os educadores em mercenários? É a mesma reação que existe, muitas vezes, contra o ensino privado, que seria incompatível com uma educação de qualidade, que não fosse um simples treinamento para o mercado.

Esta idéia de separar as atividades nobres do dinheiro é antiga, e tem uma história conhecida. Nas sociedades aristocráticas, os nobres não precisavam nem deviam se preocupar com dinheiro. Sua posição na sociedade vinha do berço, e suas principais responsabilidades eram manter a honra e o etilo de vida de sua casta, e ajudar e tratar com benevolência seus súditos. O dinheiro vinha naturalmente, sobretudo da renda da terra, que não podia ser vendida nem comprada. O pior, para a nobreza, era o “dinheiro novo” nas suas diversas formas, ganho no comercio ou nas transações financeiras: os burgueses, os “parvenus”, e, claro, os judeus. Os gentlemen ingleses, que inventaram o futebol, só deveriam praticar esportes como amadores, sem a obsessão de ganhar; deveriam freqüentar as melhores universidades, Oxford e Cambridge, para estudar história, literatura ou filosofia, nunca a engenharia, que ficava relegada aos institutos de tecnologia. Nada mais ungentlemanlike do que estudar demasiado ou querer ganhar sempre nos esportes. Trabalhar, quando o faziam, era pela Pátria ou pelo Império, nunca para o enriquecimento pessoal.

As profissões universitárias, sobretudo a medicina e o direito, herdaram muito desta idéia de nobreza. Neste modelo que quase não existe mais, o médico trabalha pela saúde dos pacientes, e o advogado, pela defesa de seus direitos. Pacientes e clientes não compram os serviços dos médicos e advogados. Eles se colocam em suas mãos, fazem o que lhes é dito, e, em reconhecimento, honram os profissionais com uma contribuição financeira – os honorários. Da mesma maneira, os cientistas deveriam trabalhar pelo bem da ciência e pelo avanço do conhecimento, sem se preocupar com o uso prático ou os custos de suas pesquisas; e os professores deveriam se dedicar à educação dos jovens, e sobretudo à sua formação cultural e moral, mais do que prepará-los para uma profissão lucrativa. Todas estas nobres atividades requerem dinheiro, necessários para manter a dignidade dos cargos, e este dinheiro deveria vir de honorários e doações das pessoas e salários e verbas do Estado, sempre desvinculados de qualquer associação com serviços ou a produção de resultados específicos.

É possível que este belo modelo tenha funcionado por algum tempo em algumas partes, mas não é preciso muito esforço para perceber o quanto de hipocrisia havia e ainda há por detrás deles. A revolução burguesa traz uma nova ética, associada não mais aos direitos da nobreza, mas ao valor do trabalho. São as abelhas, com seu trabalho miúdo, que constroem as colméias, não as rainhas ou seus zangões. As grandes virtudes de uma sociedade rica, livre e igualitária, só poderiam surgir da agregação dos pequenos egoísmos, vícios e ambições individuais, livres para trabalhar e ganhar dinheiro em um mercado aberto e competitivo. Estas idéias, formuladas por Adam Smith no século 18, ganhariam nova formulação no início do século 20 por Max Weber, com o conceito de ética do trabalho. O que move o capitalismo, dizia Weber, não é a simples liberação dos vícios hedonistas das pessoas, mas o puritanismo da ética do trabalho, trazida pela Reforma Protestante, e originária da tradição judaica e cristã. O puritano trabalha compulsivamente não para ganhar dinheiro, mas para provar a si mesmo que ele foi escolhido por Deus como homem justo e virtuoso, ou por algum outro imperativo moral. O enriquecimento seria um sub-produto da ética do trabalho, para ser reinvestido em projetos cada vez mais ambiciosos e rentáveis, sem afetar o estilo de vida despojado e ascético do empresário. O mesmo tipo de ética do trabalho explicaria a devoção dos professores, médicos e simples trabalhadores às suas profissões e ofícios.

Quanto que as sociedades de mercado de hoje ainda se movem pela ética puritana e ascética de Weber, ou, simplesmente, pela agregação dos empreendedores egoístas de Smith? Basta lembrar de Antônio Ermírio de Morais para darmo-nos conta de que empresários weberianos ainda existem, e o tema da ética do trabalho continua de grande relevância. Mas o mais importante que nos fica de Smith e Weber é a idéia de que existe nobreza no trabalho; que ganhar dinheiro não é uma coisa vil, mas um reconhecimento do trabalho realizado; e que os juizes da qualidade e do valor de nosso trabalho não podem ser nós mesmos, mas a sociedade mais ampla que nos paga e recompensa pelos serviços prestados. É por isto que é uma boa idéia recompensar os bons professores e as boas escolas pelo seu desempenho.

Maria Helena Guimarães Castro: premiar o mérito

A Secretária de Educação de São Paulo, Maria Helena Guimarães Castro, que foi também quem estruturou o INEP na gestão de Paulo Renato de Souza no Ministério da Educação, deu à revista Veja a entrevista abaixo, nas Páginas Amarelas, edição de 13 de fevereiro de 2008 (n. 2047) sobre a educação brasileira e seus projetos atuais. Vale a pena ler:

Como secretária estadual de Educação em São Paulo, a professora Maria Helena Guimarães de Castro, 61 anos, comanda uma rede de 5 500 escolas, 250 000 professores e 5 milhões de alunos. Nenhuma outra no país chega perto de tais números. É justamente nesse universo que será implantado pela primeira vez no Brasil um sistema segundo o qual as escolas passarão a ter metas acadêmicas no horizonte e receberão mais verbas caso consigam cumpri-las. O tal bônus será distribuído entre os funcionários. Depois de anunciado o novo sistema, a secretária passou a receber dezenas de e-mails de professores, alguns deles furiosos. “Eles querem aumento de salário, sim, mas dissociado do desempenho. Estão na contramão”, diz a secretária. Cientista social de formação, desde 1993, quando assumiu a Secretaria de Educação em Campinas, Maria Helena ocupou diversos cargos públicos, entre eles o de secretária executiva do Ministério da Educação (MEC), durante o governo FHC, onde é lembrada por ter liderado a construção de um valioso sistema de avaliação das escolas brasileiras. Casada, mãe de três filhos e avó de quatro netos, ela concedeu a VEJA a seguinte entrevista:

Veja – Nas próximas semanas, as escolas estaduais de São Paulo se tornarão as primeiras no país a ter metas acadêmicas a cumprir – e a ser premiadas com mais dinheiro caso consigam atingi-las. Quais resultados a senhora espera alcançar com tais medidas?

Maria Helena – O objetivo é criar incentivos concretos para o progresso das escolas, a exemplo da bem-sucedida experiência de outros países do mundo desenvolvido, como Inglaterra e Estados Unidos. Eles não inventaram nenhuma fórmula mirabolante, mas, sim, conseguiram pôr em prática sistemas capazes de distinguir e premiar, com base em critérios objetivos, as escolas com bom desempenho acadêmico. As pesquisas mostram que, em todos os lugares onde uma política de reconhecimento ao mérito foi implantada, a educação avançou. No Brasil, esse é um debate novo e, infelizmente, ainda contraria uma parcela dos educadores.

Veja – Qual é exatamente o motivo das críticas ao novo sistema?

Maria Helena – Em pleno século XXI, há pessoas que persistem em uma visão sindicalista ultrapassada e corporativista, segundo a qual todos os professores merecem ganhar o mesmo salário no fim do mês. Essa velha política da isonomia salarial passa ao largo dos diferentes resultados obtidos em sala de aula, e aí está o erro. Ao ignorar méritos e deméritos, ela deixa de jogar luz sobre os mais talentosos e esforçados e, com isso, contribui para a acomodação de uma massa de profissionais numa zona de mediocridade. Por isso, demos um passo na direção oposta.

Veja – Os professores se queixam de salários baixos. A senhora dá razão a eles?

Maria Helena – Na comparação com outros profissionais no Brasil e também com professores de escolas particulares, um conjunto de pesquisas já demonstrou que os salários dos docentes na rede pública chegam a ser até mais altos. Esse é um fato, ancorado em números. Apesar disso, acho, sim, que faz parte das atribuições do estado criar estímulos financeiros à carreira, de modo a valorizá-la e conseguir atrair mais gente boa para as escolas públicas. O que não se pode fazer é defender aumento de salário indiscriminado para professor ruim, desinteressado ou que mal aparece na escola. Quem merece mais dinheiro no fim do mês são os bons professores e aquelas escolas públicas capazes de oferecer um raro ensino de qualidade, apesar das evidentes dificuldades.

Veja – Como funcionará o novo sistema de premiação dos professores em São Paulo?

Maria Helena – Criamos um indicador para aferir a situação atual de cada escola e, com base nele, estabelecer metas concretas. O desempenho dos alunos em provas aplicadas pela própria secretaria terá o maior peso. Esse é, não resta dúvida, um excelente medidor do sucesso acadêmico de uma escola. Outro é o tempo que um aluno leva para concluir os ciclos escolares. Da combinação desses e mais fatores resultará o tal índice. Depois de um ano, ele voltará a ser calculado. Só as escolas que conseguirem melhorar nas estatísticas vão receber mais dinheiro.

Veja – De quanto será o prêmio?

Maria Helena – O bônus pode chegar ao equivalente a mais três salários num ano. Isso para cada funcionário da escola, da faxineira ao diretor. Foi com um sistema bem semelhante a esse que a cidade de Nova York alcançou avanços notáveis. Fizemos aqui uma adaptação necessária à realidade brasileira: os professores mais faltosos serão automaticamente excluídos da lista dos premiados. É apenas o justo. O Brasil ainda está pouco habituado a encarar as políticas para a educação sob uma ótica mais voltada para os alunos. Eles merecem, afinal, assistir a uma boa aula – e por isso estamos deixando de premiar os professores campeões em ausência.

Veja – De acordo com os mais recentes dados da OCDE (organização que reúne países da Europa e os Estados Unidos), os estudantes brasileiros aparecem nas últimas colocações em leitura, ciências e matemática. Como mudar esse cenário?

Maria Helena – Um passo fundamental é fazer a escola se sentir responsável pelos resultados dos estudantes, algo ainda bastante longínquo, mas possível de alcançar com a cobrança de metas. Fiz uma pesquisa sobre o assunto na qual professores entrevistados em diferentes estados brasileiros repetiam a mesmíssima ladainha: “As notas dos alunos são ruins porque a escola pública é carente de recursos e os professores ganham mal”. Não acho que seja razoável atribuir tudo a fatores externos. Segundo essa mentalidade atrasada e comodista, a culpa pelo péssimo desempenho geral é invariavelmente do estado brasileiro, nunca dos próprios professores, muitos dos quais incapacitados para dar uma boa aula. A falta de professores preparados para desempenhar a função é, afinal, um mal crônico do sistema educacional brasileiro. Sem desatar esse nó, não dá para pensar em bom ensino.

Veja – Qual seria o melhor caminho para elevar o nível dos professores?

Maria Helena – Num mundo ideal, eu fecharia todas as faculdades de pedagogia do país, até mesmo as mais conceituadas, como a da USP e a da Unicamp, e recomeçaria tudo do zero. Isso porque se consagrou no Brasil um tipo de curso de pedagogia voltado para assuntos exclusivamente teóricos, sem nenhuma conexão com as escolas públicas e suas reais demandas. Esse é um modelo equivocado. No dia-a-dia, os alunos de pedagogia se perdem em longas discussões sobre as grandes questões do universo e os maiores pensadores da humanidade, mas ignoram o básico sobre didática. As faculdades de educação estão muito preocupadas com um discurso ideológico sobre as múltiplas funções transformadoras do ensino. Elas deixam em segundo plano evidências científicas sobre as práticas pedagógicas que de fato funcionam no Brasil e no mundo. Com isso, também prestam o desserviço de divulgar e perpetuar antigos mitos. Ao retirar o foco das questões centrais, esses mitos só atrapalham.

Veja – A senhora pode dar alguns exemplos desses mitos?

Maria Helena – Um dos mais populares é aquele segundo o qual o aumento no salário dos professores leva sempre à melhoria do ensino. As pesquisas mostram que, quando o dinheiro vem dissociado de uma política de reconhecimento do mérito, ele surte pouco ou nenhum efeito. Um segundo mito bastante divulgado diz respeito ao tamanho das classes. Os educadores afirmam por aí ser impossível oferecer uma boa aula diante de classes cheias, mas os estudos sobre o assunto indicam que, tirando as séries iniciais, esse é um fator de pouca relevância. Escolas de diferentes países decidiram inclusive aumentar o número de alunos em sala de aula para resolver outra questão – esta, sim, de grande efeito positivo. Eles estão esticando as horas de permanência dos estudantes nas escolas e, para arcar com os custos da medida, precisam fazer caber mais gente numa mesma sala. Resta ainda o mito do livro didático. Os estudantes de faculdades de pedagogia aprendem a encarar os livros como uma espécie de camisa-de-força, e não como uma base a partir da qual podem ampliar os horizontes em sala de aula.

Veja – O currículo escolar também é visto com certa reticência pelos professores brasileiros, segundo mostram as pesquisas…

Maria Helena – De novo, os professores se sentem tolhidos na sua liberdade de ensinar – baboseira ideológica que passa ao largo de uma questão central. Sem contar com um currículo, o professor de escola pública no Brasil, de modo geral, continua a encarar as classes sem uma referência mínima na qual se mirar. Poucos estados brasileiros (entre as exceções, São Paulo, Minas Gerais e o Tocantins) dispõem de um currículo para oferecer às escolas, no qual estejam incluídos os assuntos a ser abordados em cada matéria, no detalhe. É uma pena. A experiência mostra que professores com um apoio didático dessa natureza vão mais longe em sala de aula. Investir na construção de um currículo, como fizeram alguns dos países da Europa dois séculos atrás, é certamente um destino mais adequado para as verbas públicas do que esparramar canteiros de obras Brasil afora – um caminho tão comum para o orçamento da educação no país.

Veja – Quais são as melhores aplicações para o dinheiro destinado à educação?

Maria Helena – Três tipos de uso do dinheiro surtem mais efeito em sala de aula, conforme apontam as pesquisas: além do investimento em produção de material didático, os cursos para melhorar a formação dos professores e os programas de valorização aos bons docentes também resultam em melhorias concretas no nível do ensino. Não dá para fugir ainda de gastos extras com escolas sem a infra-estrutura mínima. À frente dos 5 500 colégios estaduais de São Paulo, tenho visto de tudo. Em algumas das escolas, a diretora precisa retirar diariamente lâmpadas e fiações ao final das aulas, para evitar roubos por parte dos próprios alunos. Eles costumavam trocar esses objetos por drogas. Outras escolas se tornaram verdadeiros emaranhados de “puxadinhos”, extensões labirínticas do prédio original feitas pela própria comunidade. São apenas alguns retratos da desordem que precisamos enfrentar. Diante de tantas precariedades, a velha tradição brasileira de fazer pirotecnia com o dinheiro público da educação não parece ter o menor sentido.

Veja – A que tipo de “pirotecnia” a senhora se refere?

Maria Helena – À construção de escolas monumentais, repletas de quadras poliesportivas, piscinas olímpicas e centenas de computadores, por exemplo. Em geral, elas são um convite à gastança de dinheiro sem nenhuma evidência de retorno para a sala de aula a longo prazo. Isso porque, segundo indica a experiência, em pouco tempo essas escolas entram em decadência por exigir uma manutenção cara demais para os cofres públicos. Volto à mesma tecla: o que dá certo na educação é a aplicação disciplinada de um conjunto de medidas bem mais básicas – e não aquelas de efeito festivo e mais vistosas, como ainda preferem alguns.

Veja – Como algumas escolas públicas conseguem sobressair diante das demais, apesar do mesmo orçamento apertado?

Maria Helena – Há um fator comum a todas as escolas nota 10, e ele merece a atenção das demais: trata-se da presença de um diretor competente, com atributos de liderança semelhantes aos de qualquer chefe numa grande empresa. Sob sua batuta, os professores trabalham estimulados, os alunos desfrutam um clima positivo para o aprendizado e os pais são atraídos para o ambiente escolar. Se tais diretores fossem a maioria, o ensino público não estaria tão mal das pernas.

Veja – Na sua opinião, o Ministério da Educação (MEC) tem tomado medidas acertadas?

Maria Helena – No geral, sim. Os esforços concentrados para melhorar a educação básica e a ênfase dada às avaliações das escolas são dois dos pontos positivos. Para mim, ver a educação de volta aos trilhos é um alívio. No primeiro mandato do governo Lula, tive meus momentos de tristeza.

Veja – Por quê?

Maria Helena – Foi um período de paralisia para a educação, com um retrocesso: o desmantelamento do antigo Provão, uma prova criada durante o governo Fernando Henrique para aferir a qualidade das universidades. Funcionava bem, mas acabou vítima de um velho hábito da política brasileira: o de não dar continuidade às medidas adotadas pelos antecessores. Numa área como a educação, de resultados de longo prazo, o tradicional bota-abaixo a cada troca de governo é algo a ser combatido, tal qual fizeram países como a Irlanda e a Coréia do Sul, hoje modelos na educação. Eles só conseguiram abandonar o atoleiro de notas vermelhas depois de firmar uma espécie de pacto nacional, capaz de sobreviver às sucessivas trocas de governo ao longo de décadas. O Brasil tem hoje uma meta, para daqui a quinze anos, e há um bom consenso em torno das estratégias para alcançá-la. Precisa, daqui para a frente, começar a dar mostras de maturidade política para conseguir deixar a rabeira nos rankings internacionais de ensino – e, quem sabe um dia, aparecer entre os melhores.

O ENEM brasileiro e o GCSE inglês

Enquanto no Brasil se comemora a expansão do ENEM, o Exame Nacional do Ensino Médio, com 2.7 milhões de participantes em 2007, a Inglaterra abandona o projeto de criar um Diploma Geral para o ensino médio associado ao “General Certificate of Secondary Education” (GSCE), que deveria certificar a obtenção de competências gerais dos estudantes de nível médio naquele país. Quem está errado?

A razão pela qual os ingleses estão abandonando o diploma geral, segundo a notícia da BBC, é que ele poderia entrar em conflito e desqualificar uma série de diplomas profissionais e técnicos que estão sendo promovidos pelos diversos ministérios daquele país. O ENEM foi saudado, inclusive por mim, como uma importante tentativa de estabelecer um padrão de qualidade para o ensino médio brasileiro que não existia até então, cumprindo uma função semelhante à do SAT Reasoning Test nos Estados Unidos e os exames nacionais europeus como o Abitur alemão e o Baccalauréat francês. Eles buscam medir habilidades genéricas, associadas sobretudo à capacidade de leitura, escrita e de uso de matemática, consideradas criticas para todo o tipo de formação.

O problema com estes tipos de exame (mesmo supondo que eles sejam tecnicamente bem feitos, o que não é claro no caso do ENEM) é que eles dividem os estudantes em duas categorias: os acadêmicos e generalistas, que vão para as universidades e entram nas carreiras mais prestigiadas, e os técnicos e especialistas, menos capacitados, que ficam em atividades de menor prestígio e remuneração. A maioria dos paises europeus, como a Alemanha e a França, estabeleceu estas divisões muito tempo atrás (o Abitur alemão é do século XVIII), e foram muitas vezes bem sucedidos em proporcionar uma capacitação de qualidade para os que seguiam o caminho das profissões técnicas, sobretudo nos países germânicos. Em muitos outros paises, no entanto, e inclusive na América Latina, esta divisão acabou criando um sistema educacional divido entre um ensino para a elite e outro para o povo, em geral de péssima qualidade. Hoje, a tendência nos paises europeus é substituir os antigos sistemas duais por uma pluralidade de exames e qualificações, ao mesmo tempo em que se reconhece que todos eles requerem níveis adequados de competência de leitura, escrita e matemática.

No Brasil se fala muito em ensino técnico, de vez em quando se tomam algumas iniciativas, mas até hoje não começamos a discutir a sério que tipo de formação o ensino médio deveria proporcionar. Se os ingleses estão certos, pareceria que o ENEM está na contramão.

Ensino de ciências e educação básica

A Academia Brasileira de Ciências está divulgando um documento entitulado “Ensino de ciências e educação básica: propostas para superar a crise”, escrito por um grupo de trabalho do qual participei, cujo texto completo está disponível aqui. Este documento reflete uma preocupação recente dos membros da Academia com os temas da educação, que levou também à criação de um outro grupo de trabalho sobre educação infantil.

Diz este documento, na introdução:

O desenvolvimento social, científico e tecnológico do Brasil requer uma reformulação profunda da estrutura educacional em nosso país. A reforma da educação superior foi discutida em documento anterior da Academia Brasileira de Ciências (“Subsídios para a Reforma da Educação Superior”), que propõe uma reestruturação dos cursos de graduação, adiando a especialização, promovendo a interdisciplinaridade dentro de uma estrutura de ciclos, e a expansão das matrículas através da diversificação das instituições de ensino superior.

A necessidade imperiosa de melhorar o ensino básico no Brasil e, em particular, o ensino de ciências, é o tema do presente documento. O ensino adequado de ciências estimula o raciocínio lógico e a curiosidade, ajuda a formar cidadãos mais aptos a enfrentar os desafios da sociedade contemporânea e fortalece a democracia, dando à população em geral melhores condições para participar dos debates cada vez mais sofisticados sobre temas científicos que afetam nosso quotidiano.

A universalização desejada do ensino fundamental, alcançada através de um esforço de vários governos, e que se constituiu portanto em uma verdadeira política de Estado, foi acompanhada de uma deterioração crescente desse nível de ensino, levando a uma situação que prejudica o desenvolvimento do Pais, corrói a democracia, e gera um grande número de jovens com péssima formação e com alternativas limitadas de inserção na sociedade brasileira.

A correção do quadro atual requer um esforço continuado que deve ser, por isso mesmo, resultante de uma política de Estado, fruto de um consenso sobre o caráter altamente prioritário dessa ação. Entre as medidas a serem adotadas, destacam-se como imprescindíveis o aumento dos investimentos em educação para no mínimo 6% do PIB, a melhoria substancial da remuneração dos professores, o aumento da duração do turno escolar e a efetiva alfabetização infantil. Sem elas, todas as outras propostas do documento terão efeito reduzido na transformação da educação básica em nosso país.

O impacto da ampliação da bolsa família para os jovens (2)

A publicação dos dados da PNAD 2006 permite uma análise mais fina do possível impacto da anunciada ampliação da bolsa família para jovens de 16 e 17 anos (antes, eu tinha feito uma primeira análise com os dados de 2005).

Até agora, o auxílio era dado para todas as famílias que tenham até 60 reais de renda familiar per capita, e para famílias com filhos até 15 anos que tenham renda familiar per capita de até 120 reais. O auxílio para cada família é de 60 reais mensais, mais 15 reais por até três filhos. Com a constatação que o programa estava mal focalizado do ponto de vista da educação, porque a grande maioria das crianças até 15 anos está na escola de qualquer maneira, o governo anunciou que vai ampliar o auxílio também para famílias com jovens de 16 e 17 anos. Há ainda a promessa de aumentar estes valores, mas eles foram utilizados aqui para estes cálculos.

O tamanho do problema.

O Brasil tem hoje cerca de 7 milhões de jovens de 16 e 17 anos de idade, dos quais 5.5 milhões estudam, e 1.5 milhões não.. Dos que estudam, 1.7 milhões trabalham, e outros 570 mil dizem que estão buscando trabalho. Dos 1.5 milhões que não estudam, 620 mil também não trabalham. Dos 5.5 milhões que estudam, 1.6 milhões estão ainda no ensino básico, o que significa que têm grandes chances de não completar sua educação. O problema, portanto, é fazer com que os 1.5 milhões for a da escola completem sua educação, e que os 1.6 milhões que estão atrasados não fiquem pelo caminho. Pouco mais de 3 milhões precisando de alguma política educativa.

O tamanho da solução

Quantos destes poderiam se beneficiar da ampliação da bolsa família? Para estimar isto, é necessário eliminar as famílias que têm mais de 120 reais mensais de renda familiar per capita; e também as famílias com menos de 60 reais mensais, porque já se qualificam para a bolsa de qualquer maneira. Além disto, se a família tiver um outro filho em casa de até 15 anos, ela já se qualifica, e a inclusão do jovem de 16 e 17 anos vai acrescentar somente 15 reais mensais à família, isto se ela já não ver três filhos estudando.

Fazendo todas estas eliminações, chegamos a um total de 318 mil jovens e suas famílias. Destes, 179 mil estudam, e, entre os que estudam, 45 mil trabalham, o que mostra que o trabalho não é necessariamente um impedimento para o estudo. Dos 138 mil que não estudam, 38 mil trabalham, e 28 mil buscam trabalho; 80 mil não fazem nada. Dos que estudam, 90 mil estão ainda no ensino fundamental, e mais 30 mil na primeira série do ensino médio.

Na melhor das hipóteses, pois, a ampliação do programa para jovens de 16 e 17 anos poderia trazer de volta à escola 130 mil jovens, e apoiar outros 80 ou 90 mil em risco de abandonar por excesso de atraso escolar – menos de 10% do grupo alvo.

Isto supondo, naturalmente, que a bolsa seria suficiente para que eles de fato voltassem à escola. A renda média dos que estudam, trabalham e têm remuneração é de 104 reais mensais; a dos que trabalham e não estudam, 150 reais, ou metade, aproximadamente, da renda familiar (são famílias pequenas, que não têm outros filhos menores), e dificilmente eles trocariam seu trabalho por uma bolsa de metade do valor, E supondo, também que o atraso ou o abandono da escola se deva à necessidade de trabalhar, coisa que o grande número de estudantes que estudam e trabalham, assim como o de jovens que nem estudam nem trabalham, mostra que está longe de ser verdade.

Não custa repetir: a principal causa do abandono escolar é a má qualidade da escola, e sua incapacidade de dar aos jovens, principalmente os mais pobres, conhecimentos e competências que lhes interessem e que eles possam assimilar. Nada contra dar uma pequena bolsa a 318 mil famílias necessitadas. Mas isto não tem nada a ver com educação.

Juventude, educação e emprego no Brasil

O último número dos Cadernos Adenauer, publicação da Fundação Konrad Adenauer, tem o título de Geração Futuro, e inclui vários artigos sobre a juventude brasileira, inclusive um de Maurício Blanco Cossio e meu, sobre juventude, educação e emprego, que está disponível aqui.

O ponto de partida foi a constatação de que, nos últimos anos, tem havido muitas iniciativas e programas para aumentar a empregabilidade e o nível de remuneração dos jovens que já estão ocupados, mas estas iniciativas, em geral, não têm tido bons resultados. O desemprego entre os jovens é significativamente alto quando comparado com o resto da população economicamente ativa, e está aumentando, sobretudo entre aqueles com baixa escolaridade.

A principal dificuldade tem sido superar o círculo vicioso entre um nível educacional baixo – provocado principalmente pelo abandono escolar e as altas taxas de repetência – e as condições socioeconômicas precárias enfrentadas por esta faixa populacional. É muito freqüente a afirmação de que as altas taxas de evasão entre jovens de baixa renda são causadas pela necessidade dos jovens de se inserir prematuramente no mercado de trabalho. A solução derivada deste raciocínio é aparentemente óbvia: programas condicionais de renda mínima, que incentivem as famílias a fazer com que os seus filhos permaneçam na escola.
Os resultados destes programas, no entanto, tem sido decepcionantes. No Brasil, como em outros países, estes programas podem resultar em um pequeno aumento da freqüência escolar entre setores sociais de renda mais baixa, mas não mostram resultados detectáveis na melhoria do desempenho escolar, nem na redução das taxas de abandono e repetência.

Os dados nos permitem questionar a idéia de que o baixo nível educacional dos jovens é apenas produto das suas condições socioeconômicas, que explicaria a entrada prematura ao mercado de trabalho de milhões de jovens brasileiros, provocando por sua vez desemprego e baixas remunerações. Ao contrário, o que argumentamos é que o problema principal se encontra no interior do sistema educacional e, que este problema incide, principalmente, nos jovens pobres e, em conseqüência, nas suas oportunidades de encontrar melhores empregos. É devido à educação deficiente que as crianças pobres enfrentam maiores dificuldades e altas taxas de repetência desde os primeiros anos da escola, o que incide, posteriormente, no alto grau de evasão escolar, fazendo com que ingressem ao mercado de trabalho sem condições adequadas. Se isto é verdade, então o trabalho fundamental para romper o círculo vicioso da má educação e trabalho precário e mal remunerado precisa ser feito junto ao sistema escolar, e não no mercado de trabalho, e nem por subsídios à demanda por educação, embora políticas específicas nestas áreas possam também ter seu lugar.