Category: Educação

Guiomar Namo de Mello: Os candidatos e as prioridades para a educação

A campanha eleitoral está esquentando, e o tema da educação aparece nas pesquisas como o mais importante, na percepção do público. O que devemos esperar e cobrar dos candidatos, neste terreno? Eis o que propõe Guiomar Namo de Mello:

Para as próximas eleições, é importante que os candidatos estabeleçam com clareza quais são suas prioridades na educação. Não podemos continuar com listagens que abrigam de tudo um pouco, satisfazendo a todas as correntes ou posições, tudo com o mesmo valor. As prioridades podem ser as que são sugeridas abaixo, ou outras. Mas não se pode continuar com um discurso esgarçado para agradar a todos. Os pés começaram a aparecer na ponta do cobertor. Até para cada um poder posicionar-se sem falsas esperanças. É preciso finalmente dizer o que é mais importante e por que. Aí vão minhas sugestões.

• Que tudo seja passado por um crivo inicial: total prioridade para a escola regular, a boa e velha escola pública na qual estão matriculados a maioria dos alunos. Dessa forma, tudo que for para reforçar, acelerar, enriquecer, a escola regular, será mais prioritário. O resto é o resto.

• Prioridade absoluta para mais recursos pedagógicos, humanos e técnicos para as escolas regulares. Meta e prazo para o país ter todas as crianças estudando pelo menos 05 horas relógio por dia. Uma vez que essa jornada escolar estiver consolidada, então pensar em rede física e recursos humanos para uma jornada de 06 horas. Mais do que isso vira instituição total e escola é escola, não é internato, quartel, ou convento.

• Estabelecer metas e prazos para alcançar níveis de aprendizagem por ciclos, séries, segmentos, o que seja, mas que seja pactuado com os atores principais e que sejam feitas campanhas todos os dias, todos os meses dos anos, falando dessas metas, da necessidade de todos se esforçarem para alcançá-las: pais, vendo se a escola está no rumo das metas; imprensa com critério para olhar o que existe, o que falta, o que está certo ou errado; formadores de opinião e decisores, antenados para as metas. Essa campanha teria que veicular conteúdos deste teor:

• Nenhum aluno de escola pública do país vai deixar de aprender o equivalente a um ano de escolaridade. Na primeira série, na segunda série e assim por diante, esse ano de escolaridade terá de produzir os seguintes avanços…

• Junto, uma campanha que de tanto repetir, persuada e ensine a olhar o que a escola tem que fazer, mostrando que só a escola pode fazer isso. Nenhuma outra instituição. Comprometer os mídia com a divulgação disso. Fazer merchandising disso nas novelas, nos programas de auditório, no Faustão, nos programas da Igreja Universal, onde houver audiência. Repetir tanto que o povo vai aprender. Não há nenhuma razão para que a escola seja um mistério para as pessoas do povo.

• Com esse critério, deixam de ser prioritários, embora valiosos, os demais adereços que vêm sendo colocados na escola regular: ações assistenciais, pós escola, escola de tempo integral, etc. etc. As funções assistenciais têm que ser retiradas das escolas. Nada há a dizer para justificar isso. E se não for possível fazer uma coisa tão simples quanto essa, me pergunto se vale a pena ser governo…

• As iniciativas de CIEPS (Brizola), CIACS (Collor), CAICS (Collor), PROFICS (Pinotti), CEUS (Marta), e PÓS ESCOLA (Pinotti), não seriam prioritárias. Está na hora de tomar um partido claro, nítido, sereno e direto sobre isso. A grande maioria das nossas crianças tem casa, pai e mãe. As que se encontram em situação de risco, vivendo na rua, têm que receber um atendimento específico e customizado para essa situação. Como política pública, a educação escolar não precisa ser integral, nem no tempo diário de permanência nem na abrangência de toda a vida da criança. Sem essa clareza nossos dirigentes e gestores continuarão achando que é legítimo adotar medidas e programas assistencialistas e pirotécnicos, comprometendo os poucos nichos de política educacional séria que existem.

• É preciso se posicionar contra todo e qualquer encurtamento da escola regular: é uma vergonha ainda existam escolas que funcionando em três turnos diurnos, o que dá menos de 03 horas relógio de efetivo trabalho diário! Quem não se indignar com uma coisa dessas não merece ser governo.

• O funcionamento básico de todas escolas regulares sob padrões de qualidade aceitáveis é uma prioridade que não pode ser deixada subentendida. Esse padrão deve ser explicitado, e pelo que diz a pedagogia do bom senso seria: pelo menos 05 horas de 60 minutos de jornada diária; jornada do professor com pelo menos 20% para trabalho de planejamento e capacitação; módulos de materiais básicos a serem definidos (livros, materiais didáticos, publicações) e um compromisso de que esses materiais chegarão a todas as classes de todas as escolas e a todos os seus alunos; módulo básico de materiais de aprendizagem e desenvolvimento profissional para os professores – porque no curto prazo eles terão que aprender na escola onde estão para ensinar – com garantia de que chegará a todos os professores individualmente, não por escola para serem fotocopiados; instalações físicas adequadas para a jornada de alunos e professores com o currículo básico do ensino fundamental e médio. Esse pacote básico deve ser pactuado com os diferentes atores, gestores, parceiros.

• Ensino fundamental de nove anos: Não temos o direito de jogar fumaça na realidade: o ensino fundamental com 05 horas diárias, 200 dias letivos, durante 08 (oito) anos, dá um total de 8.000 horas de escolaridade. Se forem 09 (nove) anos, mantidas as 04 horas atuais (um número otimista porque muitas escolas funcionam com menos de 04 horas relógio por dia), 200 dias letivos, dá um total de 7.200 horas de escolaridade. Portanto, se é para aumentar o tempo de permanência na escola, melhor seria ampliar a jornada diária do que acrescentar uma coorte ao ensino fundamental. Basta fazer a conta. Considerando no entanto que tornou-se politicamente incorreto ser contra os nove anos de escolaridade (a propósito eu votei contra no Conselho Nacional de Educação), pelo menos os sistemas municipais e estaduais deveriam ter autonomia para decidir como querem organizar esses nove anos. Já há muito municípios no Sul e Sudeste nos quais o último ano da pré-escola está universalizado, isto é, todas as crianças já estão na pré-escola aos 06 anos completos. Porque raios eu teria que tirá-las com cinco anos da pré-escola para começar o fundamental com 06 anos se ela já está na escola? O fato de ela estar no último ano da pré-escola ou no primeiro ano do ensino fundamental vai mudá-la? Vai mudar suas necessidades? E se todos os alunos já tem pelo menos nove ou até mais anos de escolaridade porque a pré-escola se universalizou, porque então não estender para o primeiro ano do ensino médio o ano a mais?

A melhor maneira de desmistificar a proposta de ensino fundamental de nove anos é o compromisso para valer quanto à eliminação do fracasso escolar no ensino fundamental, porque é urgente ser honesto e reconhecer que o Brasil há décadas e décadas tem um ensino fundamental de 09, 10, 11, 12 anos. Por causa da repetência, cada concluinte do fundamental já representou até 12 anos de escolaridade. A média atual, alcançada a custa de um enorme esforço para acelerar as crianças e regularizar o fluxo, é de 9.7 anos. Até pouco tempo só os ricos no Brasil faziam o fundamental em 08 anos. E uma fração reduzida dos pobres excepcionais. Todos os demais já faziam e já fazem o fundamental em no mínimo 09 anos. Diz o discurso mistificador que são as crianças mais pobres que precisam entrar antes na primeira série, aos 06 anos. Que são elas as que mais ganham com 09 anos de escolaridade! Ora bolas, não são exatamente elas as que mais repetem? Portanto não são elas que já fazem o fundamental em bem mais de 8 anos? É uma lógica infernal essa!

A verdade é que se não tivesse repetência o país já poderia ter universalizado não só o fundamental como o médio e a educação infantil. Basta imaginar, em 100 anos de Século XX, quanto o Brasil gastou com repetência!!! Dava para ter o melhor sistema de educação do mundo, gastando o dobro do custo aluno que se gasta hoje. Não acham que está na hora de fazer essa conta? Quanto foi que o Século XX cobrou aos brasileiros pela repetência? E isso só em recursos financeiros, sem falar da auto estima, porque, como diz o comercial do Credicard, essa não tem preço. O discurso portanto tem que ser – uma vez assumida a inevitabilidade do ensino fundamental de nove anos – um compromisso com o país, os pais, a opinião pública, os contribuintes, os tomadores de decisão, os formadores de opinião, que vamos diminuir o ensino fundamental para 09 anos. Vamos diminuir porque a partir de agora, a duração será só de 09 anos e apenas 09, nunca mais do que 09 anos. Será um compromisso do tipo: daqui em diante nenhuma criança vai ser deixada para trás, obrigada a fazer a escola obrigatória em 10, 11 ou 12 anos. daqui em diante 09 anos será o limite. Nunca mais vamos fazer uma criança voltar para trás e fazer a mesma coisa outro ano, mais outro e mais outro. Daqui em diante nunca mais um aluno vai repetir em geografia num ano, voltar a fazer todas as disciplinas no ano seguinte e, ao final, repetir novamente só que em… matemática.

• Prioridade deve ser dada a todo e qualquer esforço para enriquecer, reforçar, acelerar, recuperar a escola regular. Deixar dessa mentirinha de abrir escola para a comunidade aos fins de semana. Desde os anos 80 muitas prefeituras de começaram a fazer isso. Nunca melhorou um só vintém a aprendizagem dos alunos. O melhor uso das escolas nos finais de semana seria para fazer o que não dá para fazer nos dias úteis, por falta de espaço/tempo, gente, vontade, um tudo. E o que é que não dá tempo de fazer durante a semana? Ensinar e aprender mais matemática, mais português, ciências, história e geografia. Portanto prioritários neste caso seriam todos os programas de reforço, aceleração e melhoria da aprendizagem. E lembrem, se tivermos metas definidas de aprendizagem não é difícil saber o que está faltando ou onde as coisas estão difíceis numa escola ou mesmo para um aluno!. Para isso valeria a pena gastar contratando professores temporários, ou agregando horas na jornada dos atuais, que ganhariam mais para continuar ensinando nos fins de semana. Isso tudo num programa organizado e supervisionado pelos professores regulares e pela direção da escola.

• Escola 24 horas, seria o ideal! Aí daria para inventar coisas do tipo: usar estagiários que fazem licenciaturas à noite e lutam para conseguir fazer estágio. Eles poderiam ser os professores residentes de fim de semana, continuando o trabalho feito com o professor dos dias da semana. Seria um programa para todas as crianças voluntário. Aposto que a aceitação pelos pais seria grande. E muitas vezes não tem dinheiro para levar os filhos ao cinema, ao teatro, nem mesmo ao zoológico. Quanto mais passear no shopping. E não me digam que seria chato. Só se o trabalho for mal feito. Se for didaticamente bem feito pode perfeitamente seduzir as crianças de periferia.

Da mesma forma no ensino médio deveria ser prioridade aproveitar todo o tempo disponível para reforçar a aprendizagem dos conteúdos curriculares. Sobretudo porque a maioria do ensino médio público é noturno. Aqui também alunos de curso de licenciatura de física, biologia, história, etc., poderiam ter um grande projeto de estágio e iniciação. Uma residência escolar de fim de semana, uma escola 24 horas…

No caso do ensino médio esses horários de fins de semana poderiam também ser ocupados com programas de preparação profissional de variada duração. Desde cursos de nível técnico, que se iniciariam concomitantemente e seriam concluídos ao final do ensino médio ou mesmo após, até cursos de curta duração para atender às estratégias de sobrevivência desses jovens no curto prazo. Eles precisam trabalhar para continuar estudando. Como aliás já fizemos vários da geração que hoje tem 50, 60 anos… Convênios com escolas técnicas públicas ou privadas da região poderiam reverter em real benefício para esses alunos pobres, na verdade trabalhadores que estudam à noite.

• Quanto aos professores da educação básica: Grande prioridade teria dar bolsas de estudos, créditos ou quaisquer outros subsídios (as prefeituras poderiam completar até mesmo com uma bolsa de manutenção ou um salário de residente) para os jovens que quiserem fazer curso de formação de professores. Mas as instituições teriam que passar por uma avaliação para se qualificarem como instituições que podem receber bolsistas financiados pelo dinheiro público (não a avaliação pedante e cartorial da comissão de especialistas do MEC, outra, de um conselho especial só para cuidar nacionalmente da política de formação docente, junto com estados e municípios)

• A qualidade da formação dos professores para escolas regulares de educação básica, é outra prioridade. Não adianta dizer que vai formar os professores em nível superior. A qualidade não acontece por milagre só porque é ensino superior. Do jeito que são os cursos de formação atual, não tenho medo de afirmar que os velhos cursos normais, de nível médio porém decentes, eram melhores. Ter nível superior não garante qualidade, chega de cartorialismo e mistificação. Tem que afirmar que o professor será formado em curso superior qualificado e que o governo vai tomar as providências necessárias para garantir isso. Por exemplo, só vai conceder bolsa ou crédito para alunos, se o destino forem instituições com selo de qualidade do MEC, do Conselho ou de qualquer outra instância que será criada para isso. Sem comissão de especialistas da SESU por favor que na área de formação de professores, elas são um desastre!!!!

• Isso leva à proposta de que o governo federal, em colaboração com os governos estaduais e quem sabe até municipais, crie sistemas de certificação de competências docentes para professores ingressantes e, periodicamente, para re-certificação da competência dos professores em exercício.

• Carreira dos professores da educação básica. Nos anos 80, começamos a falar que a carreira de professor era um impeditivo para o ensino de qualidade. Já se vão portanto quase 30 anos. Estamos todos 30 anos mais velhos, de cabelos brancos. E continuamos dizendo que a carreira de professor é impeditivo para várias medidas que teriam de ser adotadas para melhorar o ensino. Já deu para aprender que sem quebrar estes ovos não tem omelete:

• Aposentaria aos 25 anos: precisa acabar, ser no mínimo igual à do trabalhador comum. A idéia de duas carreiras, uma na qual ingressariam os novos e outra para aposentados e em serviço, é também uma idéia dos anos 80. Se tivéssemos feito isso naquele momento já teríamos todos os professores na carreira nova. Daqui há 30 anos estaremos ainda falando a mesma coisa?

• Poder ter salários diferenciados para disciplinas nas quais faltam professor; para professores que são mais esforçados e comprometidos e cujos alunos aprendem melhor, ou mais depressa.

• Desarmar o falso discurso que número de alunos por turma afeta, a qualidade. Só se for um número absurdo de 50, 60 alunos. Caso contrário não há nenhuma evidência de que 20 alunos aprendem mais do que 30.

• Criar incentivos ou prêmios para esses professores esforçados e comprometidos. Fazer campanha mostrando que é possível ensinar a criança brasileira, sobretudo a mais pobre.

• Instituir compensações e prêmios para sistemas (municipais ou estaduais) que experimente inovar em matéria de carreira de professor e seus impactos sobre a organização do trabalho na escola. Por exemplo: porque todos os professores têm que ser iguais e ganhar igual? Uma parte dos alunos de qualquer escola aprende com mais facilidade do que outros. Tem alunos que aprendem apesar da escola. Esses “easy students” poderiam ser atribuídos a auxiliares, supervisionados por professores “seniors”. As classes mais difíceis deveriam ficar com os professores mais qualificados, da mesma forma que os pacientes mais graves são acompanhados mais de perto pelos médicos mais experientes. Um hospital funciona com uma enfermeira especializada para um número de auxiliares técnicos, atendentes, etc. Será que dá pra pensar em algo parecido na escola? Alguma perspectiva nova, por favor.

Universidade, meritocracia e saberes universais

Eduardo Luedy, comentando neste blog o manifesto sobre os “direitos iguais na República Democrática” (veja baixo), diz que, se a universidade é uma instituição meritocrática, e os currículos são baseados em saberes universais, então as cotas não se justificariam. Mas ele desconfia tanto de uma coisa quanto de outra, e acredita que, no fundo (ou nem tão no fundo assim), tanto a meritocracia quanto a noção de saberes universais são pretextos para manter a desigualdade e a discriminação.

São questões importantes, que não permitem respostas apressadas. Sabemos que a relação entre resultados nos exames vestibulares e resultados nos cursos superiores é imperfeita, como é imperfeita a relação entre o desempenho nos cursos e na vida profissional. Nada indica, por exemplo, que os 10% mais qualificados mas que não passaram em um vestibular de medicina seriam piores médicos do que os 10% menos qualificados que passaram. Se a seleção fosse feita por sorteio, neste grande grupo intermediário, os resultados seriam provavelmente os mesmos. Uma vez obtidos, os diplomas funcionam como pontos nos concursos e promoções, licença para o exercício de determinadas profissões, e engordam os currículos no mercado de trabalho, além de trazer prestígio a seus portadores, mesmo que tenham sido péssimos alunos, ou freqüentado escolas de fim de semana. Se os privilégios não dependem do conhecimento nem do mérito, porque usar o mérito como critério de seleção, que só beneficia os filhos das classes médias e altas?

De fato. Mas acontece que os benefícios obtidos pelos títulos enquanto tais beneficiam seus portadores, mas não a sociedade como um todo, porque não passam de sinecuras. O interesse de um indivíduo pode ser o de obter um título com o mínimo possível de esforço, e aproveitar ao máximo da legislação e dos mitos que garantem os privilégios dos portadores do diploma que recebe. O interesse da sociedade, por outro lado, é o de associar ao máximo o diploma à competência, e eliminar os privilégios associados à simples posse de credenciais. O país precisa de profissionais competentes nas diversas áreas, e isto justifica os investimentos públicos na educação superior e na pesquisa; mas não precisa de um sistema de privilégios e de prestígio baseado na distribuição de credenciais educacionais de um tipo ou outro.

Nem sempre é fácil ver este conflito de interesses, porque a defesa dos privilégios profissionais – por exemplo, quando os advogados querem impedir a criação de novas faculdades de direito, quando os médicos tentam limitar as atribuições de outros profissionais de saúde, quando o sindicato de sociólogos obriga as escola a contratar seus filiados para dar aulas nas escolas em todo o país – é sempre feito em nome da qualidade profissional e do interesse da sociedade. No entanto, os profissionais mais bem formados estão, em geral, muito mais preocupados com a qualidade real do diploma que possuem do que com a defesa dos cartórios profissionais. Esta mesma divisão entre os que valorizam os conteúdos e os que valorizam os títulos existe no interior das universidades. Para algumas instituições e pessoas dentro delas, o que importa é fazer prevalecer os valores da competência e do mérito competência no ensino e na pesquisa, não só porque isto beneficia os mais competentes, mas também porque torna mais legítima sua demanda por financiamentos públicos e reconhecimento de sua autoridade profissional. Para outros, no entanto, o que vale são os direitos adquiridos e as posições conquistadas.

Se este raciocínio é correto, então as políticas públicas que incentivam o mérito no ensino superior estão alinhadas com o interesse da sociedade e contribuem para fazer com que as instituições de ensino valorizem cada vez mais o mérito e o desempenho, tanto de alunos quanto de professores e pesquisadores; e vice-versa. Nesta perspectiva, sistemas de cotas para categorias de alunos, na medida em que dissociem o acesso do mérito, são claramente contrárias ao interesse público.

Mas isto não esgota o problema, porque, como sabemos, o mérito está associado às condições educacionais e econômicas das famílias de origem dos estudantes, e, como foi dito no início, nem sempre os sistemas de seleção das universidades refletem o mérito verdadeiro, medido por outros critérios. Existem várias maneiras de enfrentar estes problemas: investindo na preparação de grupos em situações de desvantagem, melhorando suas condições de competitividade; mudando os critérios de seleção para as universidades, saindo do atual sistema rígido de provas para outros que possam tomar outros fatores em consideração; e ampliando e diversificando mais o sistema, de forma a permitir que, no lugar de algumas poucas hierarquias de prestígio, exista uma pluralidade cada vez maior de alternativas.

O que traz à baila o segundo ponto levantado por Eduardo Luedy, o da existência ou não de saberes universais. Esta foi uma grande discussão nos Estados Unidos, aonde se dizia que as universidades tradicionais mantinham o culto da cultura do White Dead Men, e que era necessário substituí-la pelas culturas dos negros, das mulheres, dos jovens e das pessoas vivas, sem falar nas diferentes tradições culturais da Ásia e da África. Como toda a polarização, ela tinha algo de verdadeira, e muito de bobagem. Aplicada às humanidades, faz bastante sentido buscar, recuperar e fortalecer outras tradições culturais, associadas a diferentes identidades, ainda que com o risco de que, nestas novas tradições, as ideologias prevaleçam sobre os conteúdos literários, artísticos e filosóficos das diferentes correntes. Mas não faz sentido abandonar as tradições intelectuais mais importantes da cultura ocidental, que, de fato, um patrimônio universal e inestimável que, de fato, foi construido predominantemente por homens brancos já falecidos. Aplicada às ciências e à tecnologia, os riscos são maiores: é muito difícil defender hoje a existência de uma física, biologia ou matemática branca ou negra, ariana ou judaica, burguesa ou proletária, latino-americana ou imperialista. A globalização do conhecimento técnico e científico é um fato que tem conseqüências de muitos tipos, algumas delas bem negativas, e ainda persistem tradições técnicas e científicas que são peculiares a determinados contextos. Mas o caminho, evidentemente, não é o de criar espaços reservados para saberes particulares, definidos por critérios raciais, nacionais ou de classe, e sim criar condições para que todos participem e se beneficiem dos conhecimentos e das competências que se desenvolvem e estão disponíveis em um mundo cada vez mais global.

De novo, isto não esgota o problema. O mundo do conhecimento é fragmentado (quem fala ainda hoje da “unificação das ciências?”), e os sistemas de ensino superior, ao invés de insistirem no predomínio absoluto das hierarquias tradicionais do saber científico, devem estar abertos à pluralidade e convivência de diversas formas de qualificação profissional e produção do conhecimento, competindo entre si.

Em resumo: apesar de suas dificuldades, o princípio do mérito não pode ser abandonado no ensino superior; e a solução para os problemas de iniqüidade de acesso e resultados deve passar pelo apoio aos que dele necessitam e pela diversificação cada vez maior de caminhos e possibilidades, e não pela redistribuição pura e simples dos benefícios de um sistema de privilégios que precisa ser superado.

Como nos tempos do Estado Novo: obrigatoriedade da sociologia e filosofia no ensino medio

Tenho recebido uma chuva de mensagens pedindo apoio para a campanha para tornar obrigatório o ensino de sociologia e filosofia no ensino médio. O principal promotor desta campanha é o sindicato dos sociólogos de São Paulo. A Lei de Diretrizes e Bases diz que os estudantes oriundos do ensino médio devem demonstrar ” domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Ora, quem sabe sociologia e filosofia são os sociólogos e filósofos formados nestas disciplinas, e quando a lei passar a ser cumprida, eles serão contratados para dar estes cursos, criando um grande mercado de trabalho para estas profissões e, ao mesmo tempo, formando melhores cidadãos para o pais. Bom para os sociólogos e filósofos profissionais, e bom para todo mundo. Certo?

Não, errado! No passado, a tradição era que o governo definia, nacionalmente, os currículos de todos os cursos, que eram obrigatórios para todas as escolas. A conseqüência era que o ensino se dava de forma burocrática, ritualizada, e os estudantes tinham que aprender um amontoado de conhecimentos inúteis e mal dados, que eram esquecidos rapidamente. Em grande parte, isto ainda é assim. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, ainda que de forma imperfeita, buscou mudar isto. Ela estabelece, de forma bastante ampla, que os estudantes devem adquirir conhecimentos de ciências naturais, linguagem e ciências sociais e humanas, e que os governos, nos seus diferentes níveis. devem estabelecer as “competências e diretrizes” da educação em seus diversos níveis, “que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos” dos diferentes cursos. Ela menciona filosofia e sociologia (erradamente, me parece), da mesma forma que poderia mencionar disciplinas tradicionais do ensino médio, como geografia e historia, e disciplinas que obviamente deveriam existir, como o direito, a economia, a computação e a estatística. Em principio, cada escola deveria poder organizar seu programa de estudos como achasse melhor, e os estados e municípios poderiam estabelecer requisitos mais específicos para seu âmbito de atuação, que as escolas deveriam atender, sem perder sua autonomia.

Mas o publico, de uma maneira geral, não entendeu isto, e os governantes tampouco. As demandas pelo ensino obrigatório de diferentes disciplinas não para de crescer: educação ambiental, língua castelhana, agora sociologia e filosofia – porque não antropologia e demografia, e trazer de volta a historia e geografia, e mais a economia e o direito, sem falar das novas áreas cientificas e técnicas, como computação, biotecnologia e nanotecnologia? E a teologia, ou religião? Milhares de novos professores seriam contratados para estes cursos obrigatórios, e os alunos que se virem para entender e memorizar todos estes novos conteúdos!

Isto não tem como dar certo. Do ponto de vista dos alunos, este tipo de educação enciclopédica, formada pela soma de pequenos fragmentos de conhecimentos das diversas disciplinas, não faz o menor sentido. O estudantes precisam dominar a linguagem verbal e simbólica das matemáticas, e é importante que entendam o que são as ciências, o que é o mundo das relações sociais e econômicas, e o que são as instituições. Isto pode ser feito de muitas maneiras diferentes, e existem formas de verificar se de fato estes conhecimentos básicos estão sendo adquiridos e incorporados (vejam por exemplo as avaliações internacionais da OECD, o PISA). O mais importante não é o conhecimento extenso, de um monte de fragmentos, mas o conhecimento o mais aprofundado possível de algumas áreas, com as quais as escolas possam ter mais afinidade. No nível médio, algumas escolas podem preferir se aprofundar na formação literária, outras na formação em ciências biológicas, outras na formação filosófica ou sociológica, ou em determinadas línguas estrangeiras. Idealmente, os alunos, e suas famílias, deveriam poder escolher as escolas conforme suas especialidades. Mesmo não havendo esta possibilidade, se a escola trabalhar bem seus temas, o mais provável é que todos os alunos se beneficiem.

Meus colegas do sindicato de sociólogos que me perdoem, mas sociologia não é, nunca foi e provavelmente nunca será uma profissão, e sim uma disciplina acadêmica, com fronteiras pouco definidas e conteúdos muito variáveis. Como disciplina, ela se aproxima mais de áreas como a filosofia, antropologia e economia do que das profissões estabelecidas como o direito ou a medicina. Os conhecimentos relativos ao mundo das relações sociais, assim como das questões da ética e da moralidade, não são privilégios dos sociólogos e filósofos portadores dos respectivos diplomas, mas estão presentes, de diversas formas, em outras disciplinas, como a teologia, a antropologia, o direito, a historia e a critica literária. Fazer com que as escolas contratem, obrigatoriamente, pessoas com diplomas de sociólogo ou filosofo não é nenhuma garantia de que os estudantes irão adquirir conhecimentos relevantes nestas áreas, inclusive porque a Lei de Diretrizes e Bases não diz, nem teria como dizer, que conteúdos específicos em sociologia ou filosofia os estudantes deveriam aprender. Dada a qualidade geralmente precária dos cursos superiores de sociologia e filosofia no pais, criar esta obrigatoriedade seria, simplesmente, enrijecer ainda mais o currículo escolar, e tornar o ensino médio pior ainda do que já é .

Eu vejo um papel importante para sociólogos e filósofos em relação ao ensino médio, que é o de pensar e propor, a partir de seus conhecimentos, conteúdos que poderiam ser de interesse das escolas, preparando livros e materiais pedagógicos de qualidade, e tratando de convencer as escolas da importância de seus conhecimentos para a formação dos jovens. Mas isto deve ser feito de baixo para cima, a partir do trabalho com as escolas, e não de cima para baixo, pela promulgação de leis de ensino obrigatório, como nos velhos tempos do Estado Novo.

Carlos Henrique Araújo e Nildo Luzio: Como (não) formar os professores

No Brasil se gasta muito em cursos de formação para professores, mas ninguém sabe se estes cursos realmente servem para melhorar a qualidade da educação que as crianças recebem. Carlos Henrique Araujo, hoje secretário executivo da ONG Missão Criança, e ex-diretor de avaliação da educação básica do INEP, escreveu o seguinte texto a respeito, com a colaboração de Nildo Luzio:

Formação de professores e qualidade da educação

Bons professores, em geral, precisam ser bem formados. Excluindo-se aqueles que são autodidatas ou geniais, a ampla maioria dos profissionais precisa receber uma formação estruturada, formalizada e séria para que a educação básica ganhe em qualidade de aprendizado.

Muito se tem discutido sobre a denominada formação continuada. De fato, se a entendermos como a necessária atualização dos docentes frente aos avanços do conhecimento, no campo da tecnologia educacional, dos métodos didáticos e em outras áreas, concluiremos que a oportunização da formação continuada é útil e necessária. Contudo, parece que no Brasil, dos últimos anos, a formação continuada foi erigida como a solução para os males de origem, ou seja, a má formação inicial.

Resolver os problemas estruturais da formação inicial garantirá resultados muito mais efetivos para transformação da educação básica no Brasil do que a versão da formação continuada para tapar buracos.

Na formação inicial, do Brasil, são cometidos alguns pecados mortais. Os currículos são muito generalistas e teóricos e pouco voltados às necessidades com as quais os profissionais irão lidar em sua prática docente. Em geral, o futuro professor tem poucas horas de prática docente, pouco contato com a realidade de sala de aula, pouco ou nenhuma interação com os docentes mais experientes. Enfim, o jovem professor pouco ou quase nada se dedica a fazer, na prática, aquilo que lhe será exigido no cotidiano de uma sala de aula.

Muitas vezes, os futuros docentes passam pela licenciatura sem conhecer as orientações curriculares nacionais e os currículos do Estado ou município onde irá trabalhar. Muitos não têm a oportunidade de conhecer a fundo os livros didáticos de sua área, especialmente aqueles adquiridos pelo Ministério da Educação e distribuídos nas escolas públicas. Não se pode desprezar, como é em geral o que acontece, o necessário conhecimento do licenciado sobre as opções existentes e, ainda mais, sobre as formas de potencializar o uso do livro didático na rotina pedagógica.

O Ministério da Educação, no governo anterior e no atual, têm mantido programas de formação continuada de professores. A efetividade disso ainda não foi avaliada de forma consistente. Algumas análises desenvolvidas a partir dos dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) mostram que as diferenças no rendimento dos alunos não são significativas, quando se considera a participação dos professores em projetos de formação continuada.

A realidade mostra ser urgente uma atuação mais estratégica por parte dos dirigentes de educação na questão da formação do profissional de ensino. Como, por exemplo, mudar as diretrizes para formação de professores e induzir as mudanças nas Universidades Federais para alcançar o efeito de demonstração para as instituições particulares, estas, atualmente, responsáveis por 80% dos estudantes de licenciatura e pedagogia.

As instituições formadoras devem se aproximar das redes de ensino para que o professor deixe de ter um “estágio” de fachada e ganhe uma prática efetiva. Por outro lado, deve-se enfrentar as idiossincrasias acadêmicas e comprometer as instituições universitárias com as necessidades mais prementes da educação básica.

Já não é mais surpresa para os formadores de opinião de que a qualidade da educação básica no Brasil deixa muito a desejar. São muitos os problemas e de gravidade alarmante. A taxa de repetência, a distorção idade-série, o número de não concluintes do ensino fundamental são altíssimos e os níveis de aprendizado são medíocres. E isto se liga diretamente à questão da formação dos professores. Neste campo, a gestão deve ser orientada por resultados. Essa orientação por resultados é condição da eficiência, sobretudo no setor público, quando se lida com recursos retirados da sociedade que afinal é quem os produz. O País está necessitando urgentemente de professores capazes de promoverem o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, pelo menos no que diz respeito a ler, a escrever e a contar.

Archibald Haller: Estratificação Social, Educação e Raça no Brasil

O professor Archibald Haller, que formou gerações de sociólogos brasileiros na Universidade de Wisconsin, Madison, nos envia a seguinte contribuição:

Research using PNAD data of the last quarter of the 20th Century has yielded several results that may be of some importance in the current debates about education and about race.

These analyses were carried out by teams at the University of Wisconsin-Madison USA, and included (among others) researchers now at several other universities: USP, UFMG, the Australian National University, and the University of Iowa. Different specific studies used one or another of the labor force PNADs. But they share certain methodological characteristics. Each uses tightly controlled statistical procedures resulting in conclusions which, though surprizing, would be hard to challenge. All but one set of the findings summarized below has been published.

1. In 1992 the late Helcio Saraiva and I used 1973 and 1982 data. For working men the average income increment per each additional year of education was about 9% in 1973 and 7% in 1982. For working women the corresponding rates were about 8% and 7%. So the greater the number of additional years of education one gains, the greater the already substantial effect of one’s education on one’s income.

This analysis also checked the income increment for each individual year of additional education for those starting at zero years and getting one year, those starting with one year and getting a second year and so on up to those who at 14 years would add a 15th. This excercize showed that — as many have predicted — credentials count: the income increment is higher if one starts at zero and finishes year 1 than if one starts at 1 year and then finishes year 2. Finishing each of the standard termination years (yr.4, yr.8, etc) is more fruitful than stopping in between them. However: contrary to the skeptics, adding a year over what one already has raises income EVEN if that year is between normal termination years. This seems to mean that the LEARNING one gets from education pays off (again, contrary to the skeptics).

2. In 2005 Jorge Alexandre Neves (UFMG) published an article along the lines of the above, but using only the nation’s rural farm personnel. He used the PNADs of 1973,1982,1nd 1988. Contrary to previous research (badly done) and common belief, the income increment to each additional year of education was around 9% in 1973 and 1982, and 5% in 1988.

3. In 2001 Jonathan Kelley (ANU) and I published an analysis of the effect industrial development on income, comparing the less developed Northeast with the more developed South (our definition of these regions [see Haller 1982: Geographical Review]). All classes of workers gain, and in about equal proportions. 40% of the gains were due to education, 10% to occupational upgrading, and 50% to better paying jobs.

In a still unpublished paper (Kelley, myself, and W. Haller [Clemson University]), we retested the same hypothesis by comparing Brazil as a whole (except Amazonia) as industrialization proceeded between 1973 and 1988. Results: Practically identical to those of the 2001 paper. The pay of each occupational group, lowest to highest, grew at about in about the same proportion as every other group: 1% to 2% per year. About 40% of the income growth came from better pay per job, about 10% from occupational upgrading, and about 50% from educational growth.

4. In 2005 Danielle C. Fernandes (UFMG) published an analysis of race, socioeconomic development and education, using age cohorts from the 1988 PNAD. She concluded 1. ‘that the transformations brought about by industrialization have not decreased the effect of the socioeconomic determinants of educational stratification in Brazil’. 2. that race shows its strongest effects at both the lower and the higher levels of educational attainment, and its weakest in the middle. 3. At least as importan, the ‘transformations brought about by industrialization have lessened neither the effects of socioeconomic origins nor of race. Indeed there is compelling evidence that the negative effects of being Black or Mullato have increased’.

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Haller and Saraiva (1992). The income effects of education in a developing country: Brazil–1973 and 1982. RESEARCH IN SOCIAL STRATIFICATION AND MOBILTIY 11: 295-336.

Neves (2005). Labor force classes and the earnings determination of the farm poulation in Brazil: 1073, 1982, and 1988. THE SHAPE OF SOCIAL INEQUALITY: STRATIFICATION AND ETHNICITY IN COMPARATIVE PERSPECTIVE. RESEARCH IN SOCIAL STRATIFICATION AND MOBILITY 22: 424-475. (Oxford: Elsevier.)

Kelley and Haller (2001). Working class wages during early industrialization: Brazilian evidence. RESEARCH IN SOCIAL STRATIFICATION AND MOBILITY 18: 119-161.

Fernandes (2005) Race, socioeconomic development and the educational stratification process in Brazil. THE SHAPE OF SOCIAL STRATIFICATION AND ETHNICITY IN COMPARATIVE PERSPECTIVE. RESEARCH IN SOCIAL STRATIFICATION AND MOBILITY 22: 365-422. (Oxford: Elsevier.)

Ernesto Schiefelbein, Lo urgente y lo importante

Transcrevo abaixo um artigo de Ernesto Shiefelbein, conhecido pesquisador sobre educação e ex-Ministro da Educação no Chile, entre outras coisas, publicado em LaTercera / Opinión, em: 24-02-2006:

Seis tareas urgentes resolverá el nuevo ministro de Educación. La Presidenta electa, Michelle Bachelet, le pidió en la reunión inicial ofrecer un subsidio escolar, cupos en prekinder, subvención diferenciada, nuevos créditos y becas en educación superior consolidados en un sistema y permitir su eventual pago con trabajo. Son tareas urgentes que solucionarán en el plazo señalado.

Pero hay consenso en que la educación es la “piedra angular de cualquier esfuerzo por aumentar la productividad, mejorar los salarios y lograr una distribución del ingreso más equitativa . . .(y que) . . . la política educativa . . . en Chile . . . ha fracasado”, como destacó Sebastián Edwards el 5 de febrero pasado en el cuerpo de Reportajes de La Tercera. Es decir, la verdadera tarea excedería las urgencias. Hay que “declarar una emergencia educativa” y realizar “cambios profundos” en las políticas, como lo indica ese artículo y ya lo estipulara antes la misma Presidenta.

Es oportuno, entonces, vislumbrar las tareas importantes y prioritarias. Aquí se sintetizan siete de los dilemas a dilucidar, antes de que el nuevo gobierno establezca metas realistas.

¿”Cuidar” a los niños de 0 a 5 años mientas los padres trabajan (más de lo mismo ofrecido hasta ahora) o “estimular” su desarrollo intelectual y creativo? Dada la brecha entre el vocabulario de un niño de familia pobre (500 palabras) y el de una rica (3 mil o más palabras), la primera alternativa no permitiría reducirla, como lo señaló Gregori Elacqua en su columna de La Tercera del martes pasado. En cambio, se lograría con buena estimulación cognitiva.

¿Cómo invertir el probable aumento de la subvención? No es lo mismo dar un incentivo salarial por el mayor trabajo que tendría el mejor profesor al atender al primer grado (para que la mayoría aprenda a leer y no sólo el 40%, como ocurre ahora), que comprar aparatos que parecerían ayudar a aprender mejor, aunque nunca se demostró su valor.

¿Mantener la formación inicial de los profesores o lograr una docena de cambios didácticos valiosos? El bajo nivel de comprensión de lectura aflige a toda la población, incluso a alumnos de buenos colegios privados. Pero no se debe culpar a aquellos profesores que usan las modalidades inadecuadas de enseñanza de la lectoescritura con que los formaron ni esperar mejoras por una mayor diligencia en su trabajo. Esto se expresa en un dilema adicional. ¿Tratar de evaluar pequeñas diferencias en las técnicas que usa cada maestro o elevar substancialmente la formación inicial de todos los maestros?

¿Continuar distribuyendo libros que los profesores no usan porque no facilitan un aprendizaje pertinente? Esto tiene especial importancia cuando un mismo maestro atiende a varios grados en una sola sala (multigrados, que predominan en áreas rurales).

¿Usar criterios de selección que parecen equitativos porque se asocian con un puntaje en una prueba de rendimiento o premiar a los que obtienen los primeros puestos en la condición específica en que estudia en el establecimiento? La selección por puntaje está siempre asociada al nivel social de la familia (como el vocabulario inicial, citado más arriba), pero el mejor alumno en un contexto pobre suele seguir siéndolo cuando estudia en un excelente ambiente (una mala enseñanza no le ocasiona un daño permanente).

¿Conviene “vender” la educación pública (como lo sugieren comentaristas y un rector) o resolver los problemas que limitan hoy los niveles de aprendizaje? Los países desarrollados han optado por la segunda alternativa, mejorando la formación inicial de los profesores (Chile ya la usó para resolver la desnutrición) y se debe recordar que los aprendizajes en los colegios privados son bajos cuando se comparan con los resultados de esos países. Además, ¿a dónde iría el alumno que hoy expulsa el colegio privado por un mal aprendizaje y debe pasar al sistema público?

Estos y otros dilemas de similar importancia tienen que ser analizados con cuidado por el nuevo gobierno para evitar que, en el año del Bicentenario, nuestra educación siga limitando su desarrollo.

Alfabetização: luz no fim do tunel?

A Folha de São Paulo de hoje, 11 de fevereiro, dedica uma página à notícia de que o Ministério da Educação resolveu enfrentar o tabu e abrir espaço para a adoção do método fônico na alfabetização infantil, em contraponto ao chamado método construtivista que, em suas diversas modalidades, é adotado nos parâmetros curriculares adotados oficialmente no Brasil. Na matéria, o jornal entrevista a João Batista de Araujo e Oliveira, que fala do consenso internacional que existe hoje sobre a superioridade do método fônico, sobretudo em relação a crianças oriundas de famíias menos educadas e menos favorecidas, que geralmente não conseguem se beneficiar de metodologias aparentemente mais abertas. O Ministro é cauteloso, não chega a tomar posição a favor de um método ou de outro, mas só o fato de considerar esta possilidade e abrir espaço para discutir o tema já é uma grande contribuição.

Pelo que entendo, além de dar melhores resultados com crianças com menos capital cultural familiar, o método fônico tambem requer o desenvolvimento de materiais pedagógicos bem definidos e estruturados, que são necessários sobretudo para professores com pior formação. Em algumas de suas versões mais extremas, os defensores do método construtivista rejeitam a adoção de qualquer tipo de material pedagógico que já venha pronto, como algo autoritário e impositivo. É claro que estes materiais podem ser dispensados quando o professor é excelente e o aluno vem de um ambiente intelectualmene estimulante, mas, quando uma destas duas condições não se dá, o resultado tende a ser desastroso.

A matéria da Folha diz, em algum ponto, que o método construtivista foi adotado durante o governo Fernando Henrique Cardoso, e algumas pessoas poderiam pensar que a oposição entre os dois métodos é uma oposição ideológica entre PSDB e PT. Nada mais equivocado, e seria uma pena que a questão passasse a ser vista sob este prisma. Trata-se de uma questão de natureza técnica e pedagógica, que pode e tem sido testada, e sobre a qual temos que avançar, para ir reduzindo os níveis alarmantes de analfabetismo funcional que existem em nossas escolas.

Avaliação Educacional

A editora Vozes acaba de publicar o livro Dimensões da Avaliação Educacional, editado por Alberto de Mello e Souza. Haverá um lançamento no seminário da ANPAE no Hotel Glória, Rio de Janeiro, no dia 17/11, às 15:30h. Eu escrevi o primeiro capítulo, que está disponível em versão preliminar. Os outros autores são Stephen Heyneman, Ignacio Cano, Ruben Klein, Nilma Fontanive, José Francisco Soares, Serge Mouchon e Cláudio de Moura Castro.

Boa leitura!

A caixa preta do ensino médio

Junto com o Instituto Unibanco, o IES organizou um seminário em São Paulo, no dia 20 de outubro, sobre “Educação Brasileira: Diagnósticos e Alternativas”, aonde o interesse era ver o que as pesquisas nos dizem sobre os problemas centrais e as alternativas de política para Educação brasileira. Sem surpresa, os apresentadores concentraram sua atenção na má qualidade da educação básica, que amplia os problemas de iniqüidade do país, e na dificuldade que temos tido em avançar em relação a isto: fazer com que os professores saibam alfabetizar, tornar as escolas, e seus diretores, mais conscientes e mais responsáveis pelo seu desempenho, e fazer com que os recursos para a educação fundamental aumentem e sobretudo não se dispersem.

Uma das participantes foi Alvana Bof, da UNESCO, que falou sobre a educação de jovens e adultos (EJA), e abriu espaço para discutir um pouco as questões do ensino médio, que acabam sempre espremidas entre os problemas do ensino fundamental e as grandes mobilizações ao redor do ensino superior. Ela mostrou como existe um grande número de jovens e adultos que, ou abandonaram a escola antes de completar o ensino médio, ou continuam cursando escolas médias noturnas, apesar de já estarem acima da idade correspondente, entre 15 e 17 anos. Os programas de EJA buscam recuperar este tempo perdido, proporcionando de forma compacta e flexível, e com o uso de novas tecnologias de educação semi-presencial, a formação básica correspondente ao segundo grau, em um prazo muito mais curto. Por que tantos jovens adultos persistem nos cursos regulares, quando existe esta alternativa? A explicação, segundo Alvana, seria que estes programas têm baixo prestígio e reconhecimento social, apesar de que, segundo Cláudio de Moura Castro, os candidatos ao vestibular das Faculdades Pitágoras originários da EJA não sejam piores dos que se originam dos cursos médios regulares.

Uma outra explicação, certamente, é que os cursos de EJA não preparam os estudantes para os vestibulares mais competitivos. Os vestibulares, ao exigirem conhecimentos enciclopédicos dos estudantes, têm sido apontados como um dos principais responsáveis pela má qualidade dos nossos cursos de ensino médio, aonde nada se aprofunda e tudo se decora. Porque, então, não transformar o sistema flexível do EJA na modalidade predominante de formação para o nível médio, com um bom padrão de avaliação ao final (que chegou a ser tentado pelo Ministério da Educação no governo passado através de um projeto denominado “ENCEJA”, não implementado), e deixando que os candidatos aos vestibulares mais competitivos se preparem por conta própria através de “cursinhos” especializados? Maria Helena Guimarães Castro reagiu horrorizada à minha idéia, dizendo que eu estava propondo voltar atrás na conquista que teria sido a ampliação do número de anos de educação obrigatória no país (que já é de onze anos, e que agora o governo está querendo ampliar para doze ou treze, com o início da educação fundamental obrigatória aos seis anos, e a ampliação do ensino médio de três para quatro anos). Eu penso, realmente, que não tem sentido forçar o aumento da duração do ensino formal de má qualidade, e que seria possível pensar em um sistema de educação média muito mais diversificado e flexível do que se tem hoje, sem cair na antiga falácia de forçar os jovens menos qualificados a seguir cursos profissionalizantes que acabam se transformando, na maioria dos casos, em cursos de segunda ou terceira classe.

Tive a oportunidade de retomar o assunto alguns dias depois no Fórum Mundial de Educação realizado pela OECD em Santiago do Chile, aonde me pediram para comentar a apresentação de Andréas Schleicher sobre os resultados do PISA. O PISA é o exame comparado sobre as competências dos jovens de 15 anos em vários paises do mundo, do qual o Brasil participou duas vezes, em 2000 e 2003, sempre ficando bem na lanterninha. Segundo Schleicher, o Brasil melhorou algo entre 2000 e 2003, embora nada que o retirasse do péssimo nível em que está: 25% dos jovens brasileiros da amostra pesquisada em 2003 estão abaixo do mínimo da escala de desempenho em matemática de 5 pontos do PISA, e mais da metade ficou abaixo do nível 2. Estes péssimos resultados refletem a má qualidade do ensino no Brasil como um todo, e o fato de que 25% dos jovens de 15 anos, que entraram na amostra de 2003, ainda não têm a escolaridade média que lhes corresponderia. No entanto, o nível é ruim mesmo entre os alunos das melhores escolas: entre os 10% melhores alunos brasileiros, 70% ficaram abaixo da pontuação média geral do PISA. Ou seja: não só o Brasil fracassa na média, o que seria de se esperar, mas também fracassa na ponta, mostrando que não existe, no país, um padrão aceitável de qualidade da educação média que possa ser adotado como referência para o conjunto.

Nos meus comentários, retomei alguns pontos da discussão do seminário IETS -Instituto Unibanco, enfatizando o papel deletério dos vestibulares, e chamando a atenção para a potencialidade de reforçar a adoção de padrões de desempenho para o nível médio como o ENEM, e criar formas mais flexíveis e socialmente prestigiadas de obtenção das qualificações do nível formal de educação média. Livre da pressão dos vestibulares e da massa de estudantes mais velhos que precisam a qualquer custo de seus títulos, para não ficar excluídos definitivamente do mercado de trabalho, o ensino médio regular poderia ir evoluindo como nos paises mais desenvolvidos, com mais ênfase em formação em habilidades centrais (língua nacional, língua estrangeira, raciocínio matemático, raciocínio científico e indutivo) e menos no acúmulo de informações irrelevantes, e com um currículo mais moderno e voltado para o mundo real em que os estudantes vivem.

Censo Escolar em Microdados

No meio de tantas notícias ruins, uma noticia boa: o INEP colocou em um CD os microdados do Censo Escolar de 2004, formatados para uso pelo SAS ou por SPSS. Durante anos, eu tenho insistido em que o INEP deveria fazer como o IBGE faz com a PNAD e outras pesquisas, e colocar à disposição dos pesquisadores os microdados das pesquisas educacionais, e não mantê-los sob sigilo, ou só abertos aos pesquisadores amigos.

O volume de informações disponiveis é enorme: são cerca de 3 mil variaveis para cerca de 250 mil estabelecimentos, e o censo inclui dados sobre os alunos, professores, educaçao infantil, pre-escola, educação profissional, conteúdos dos cursos, e muito mais – uma verdadeira mina de ouro!

Eu gostaria de colocar aqui a informação de como fazer para adquirir o CD, mas não consegui ver, na página do INEP ou do MEC na Internet, nenhuma informação sobre sua existência ou de como adquirí-lo. Eu recebi de um amigo, e vi que se trata de uma publicação oficial, com capa impressa e tudo, e não um CD de uso interno ou de circulação restrita; mas não aparece, ou não aparece ainda, como publicação do INEP. Então, quem estiver interessado escreva ou telefone para lá: que ele existe, existe, e vale a pena, para quem tem condições de trabalhar com o SAS ou SPSS (para usar com o STATA, só a versão profissional, o arquivo é grande demais para outras versões menores).

É muito importante que o INEP agora faça parte daqueles que entendem que os dados coletados pelas agências governamentais não são de propriedade delas, mas da sociedade como um todo, e que faz parte de sua responsabilidade tornar estes dados acessíveis para todos os pesquisadores. Espero que, logo, os dados do Censo do Ensino Superior de 2004 também se tornem disponíveis da mesma forma (ou será que já estão, e eu é que não sei?)