Carlos Henrique Araújo e Nildo Luzio: Como (não) formar os professores

No Brasil se gasta muito em cursos de formação para professores, mas ninguém sabe se estes cursos realmente servem para melhorar a qualidade da educação que as crianças recebem. Carlos Henrique Araujo, hoje secretário executivo da ONG Missão Criança, e ex-diretor de avaliação da educação básica do INEP, escreveu o seguinte texto a respeito, com a colaboração de Nildo Luzio:

Formação de professores e qualidade da educação

Bons professores, em geral, precisam ser bem formados. Excluindo-se aqueles que são autodidatas ou geniais, a ampla maioria dos profissionais precisa receber uma formação estruturada, formalizada e séria para que a educação básica ganhe em qualidade de aprendizado.

Muito se tem discutido sobre a denominada formação continuada. De fato, se a entendermos como a necessária atualização dos docentes frente aos avanços do conhecimento, no campo da tecnologia educacional, dos métodos didáticos e em outras áreas, concluiremos que a oportunização da formação continuada é útil e necessária. Contudo, parece que no Brasil, dos últimos anos, a formação continuada foi erigida como a solução para os males de origem, ou seja, a má formação inicial.

Resolver os problemas estruturais da formação inicial garantirá resultados muito mais efetivos para transformação da educação básica no Brasil do que a versão da formação continuada para tapar buracos.

Na formação inicial, do Brasil, são cometidos alguns pecados mortais. Os currículos são muito generalistas e teóricos e pouco voltados às necessidades com as quais os profissionais irão lidar em sua prática docente. Em geral, o futuro professor tem poucas horas de prática docente, pouco contato com a realidade de sala de aula, pouco ou nenhuma interação com os docentes mais experientes. Enfim, o jovem professor pouco ou quase nada se dedica a fazer, na prática, aquilo que lhe será exigido no cotidiano de uma sala de aula.

Muitas vezes, os futuros docentes passam pela licenciatura sem conhecer as orientações curriculares nacionais e os currículos do Estado ou município onde irá trabalhar. Muitos não têm a oportunidade de conhecer a fundo os livros didáticos de sua área, especialmente aqueles adquiridos pelo Ministério da Educação e distribuídos nas escolas públicas. Não se pode desprezar, como é em geral o que acontece, o necessário conhecimento do licenciado sobre as opções existentes e, ainda mais, sobre as formas de potencializar o uso do livro didático na rotina pedagógica.

O Ministério da Educação, no governo anterior e no atual, têm mantido programas de formação continuada de professores. A efetividade disso ainda não foi avaliada de forma consistente. Algumas análises desenvolvidas a partir dos dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) mostram que as diferenças no rendimento dos alunos não são significativas, quando se considera a participação dos professores em projetos de formação continuada.

A realidade mostra ser urgente uma atuação mais estratégica por parte dos dirigentes de educação na questão da formação do profissional de ensino. Como, por exemplo, mudar as diretrizes para formação de professores e induzir as mudanças nas Universidades Federais para alcançar o efeito de demonstração para as instituições particulares, estas, atualmente, responsáveis por 80% dos estudantes de licenciatura e pedagogia.

As instituições formadoras devem se aproximar das redes de ensino para que o professor deixe de ter um “estágio” de fachada e ganhe uma prática efetiva. Por outro lado, deve-se enfrentar as idiossincrasias acadêmicas e comprometer as instituições universitárias com as necessidades mais prementes da educação básica.

Já não é mais surpresa para os formadores de opinião de que a qualidade da educação básica no Brasil deixa muito a desejar. São muitos os problemas e de gravidade alarmante. A taxa de repetência, a distorção idade-série, o número de não concluintes do ensino fundamental são altíssimos e os níveis de aprendizado são medíocres. E isto se liga diretamente à questão da formação dos professores. Neste campo, a gestão deve ser orientada por resultados. Essa orientação por resultados é condição da eficiência, sobretudo no setor público, quando se lida com recursos retirados da sociedade que afinal é quem os produz. O País está necessitando urgentemente de professores capazes de promoverem o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, pelo menos no que diz respeito a ler, a escrever e a contar.

Archibald Haller: Estratificação Social, Educação e Raça no Brasil

O professor Archibald Haller, que formou gerações de sociólogos brasileiros na Universidade de Wisconsin, Madison, nos envia a seguinte contribuição:

Research using PNAD data of the last quarter of the 20th Century has yielded several results that may be of some importance in the current debates about education and about race.

These analyses were carried out by teams at the University of Wisconsin-Madison USA, and included (among others) researchers now at several other universities: USP, UFMG, the Australian National University, and the University of Iowa. Different specific studies used one or another of the labor force PNADs. But they share certain methodological characteristics. Each uses tightly controlled statistical procedures resulting in conclusions which, though surprizing, would be hard to challenge. All but one set of the findings summarized below has been published.

1. In 1992 the late Helcio Saraiva and I used 1973 and 1982 data. For working men the average income increment per each additional year of education was about 9% in 1973 and 7% in 1982. For working women the corresponding rates were about 8% and 7%. So the greater the number of additional years of education one gains, the greater the already substantial effect of one’s education on one’s income.

This analysis also checked the income increment for each individual year of additional education for those starting at zero years and getting one year, those starting with one year and getting a second year and so on up to those who at 14 years would add a 15th. This excercize showed that — as many have predicted — credentials count: the income increment is higher if one starts at zero and finishes year 1 than if one starts at 1 year and then finishes year 2. Finishing each of the standard termination years (yr.4, yr.8, etc) is more fruitful than stopping in between them. However: contrary to the skeptics, adding a year over what one already has raises income EVEN if that year is between normal termination years. This seems to mean that the LEARNING one gets from education pays off (again, contrary to the skeptics).

2. In 2005 Jorge Alexandre Neves (UFMG) published an article along the lines of the above, but using only the nation’s rural farm personnel. He used the PNADs of 1973,1982,1nd 1988. Contrary to previous research (badly done) and common belief, the income increment to each additional year of education was around 9% in 1973 and 1982, and 5% in 1988.

3. In 2001 Jonathan Kelley (ANU) and I published an analysis of the effect industrial development on income, comparing the less developed Northeast with the more developed South (our definition of these regions [see Haller 1982: Geographical Review]). All classes of workers gain, and in about equal proportions. 40% of the gains were due to education, 10% to occupational upgrading, and 50% to better paying jobs.

In a still unpublished paper (Kelley, myself, and W. Haller [Clemson University]), we retested the same hypothesis by comparing Brazil as a whole (except Amazonia) as industrialization proceeded between 1973 and 1988. Results: Practically identical to those of the 2001 paper. The pay of each occupational group, lowest to highest, grew at about in about the same proportion as every other group: 1% to 2% per year. About 40% of the income growth came from better pay per job, about 10% from occupational upgrading, and about 50% from educational growth.

4. In 2005 Danielle C. Fernandes (UFMG) published an analysis of race, socioeconomic development and education, using age cohorts from the 1988 PNAD. She concluded 1. ‘that the transformations brought about by industrialization have not decreased the effect of the socioeconomic determinants of educational stratification in Brazil’. 2. that race shows its strongest effects at both the lower and the higher levels of educational attainment, and its weakest in the middle. 3. At least as importan, the ‘transformations brought about by industrialization have lessened neither the effects of socioeconomic origins nor of race. Indeed there is compelling evidence that the negative effects of being Black or Mullato have increased’.

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Haller and Saraiva (1992). The income effects of education in a developing country: Brazil–1973 and 1982. RESEARCH IN SOCIAL STRATIFICATION AND MOBILTIY 11: 295-336.

Neves (2005). Labor force classes and the earnings determination of the farm poulation in Brazil: 1073, 1982, and 1988. THE SHAPE OF SOCIAL INEQUALITY: STRATIFICATION AND ETHNICITY IN COMPARATIVE PERSPECTIVE. RESEARCH IN SOCIAL STRATIFICATION AND MOBILITY 22: 424-475. (Oxford: Elsevier.)

Kelley and Haller (2001). Working class wages during early industrialization: Brazilian evidence. RESEARCH IN SOCIAL STRATIFICATION AND MOBILITY 18: 119-161.

Fernandes (2005) Race, socioeconomic development and the educational stratification process in Brazil. THE SHAPE OF SOCIAL STRATIFICATION AND ETHNICITY IN COMPARATIVE PERSPECTIVE. RESEARCH IN SOCIAL STRATIFICATION AND MOBILITY 22: 365-422. (Oxford: Elsevier.)

Ernesto Schiefelbein, Lo urgente y lo importante

Transcrevo abaixo um artigo de Ernesto Shiefelbein, conhecido pesquisador sobre educação e ex-Ministro da Educação no Chile, entre outras coisas, publicado em LaTercera / Opinión, em: 24-02-2006:

Seis tareas urgentes resolverá el nuevo ministro de Educación. La Presidenta electa, Michelle Bachelet, le pidió en la reunión inicial ofrecer un subsidio escolar, cupos en prekinder, subvención diferenciada, nuevos créditos y becas en educación superior consolidados en un sistema y permitir su eventual pago con trabajo. Son tareas urgentes que solucionarán en el plazo señalado.

Pero hay consenso en que la educación es la “piedra angular de cualquier esfuerzo por aumentar la productividad, mejorar los salarios y lograr una distribución del ingreso más equitativa . . .(y que) . . . la política educativa . . . en Chile . . . ha fracasado”, como destacó Sebastián Edwards el 5 de febrero pasado en el cuerpo de Reportajes de La Tercera. Es decir, la verdadera tarea excedería las urgencias. Hay que “declarar una emergencia educativa” y realizar “cambios profundos” en las políticas, como lo indica ese artículo y ya lo estipulara antes la misma Presidenta.

Es oportuno, entonces, vislumbrar las tareas importantes y prioritarias. Aquí se sintetizan siete de los dilemas a dilucidar, antes de que el nuevo gobierno establezca metas realistas.

¿”Cuidar” a los niños de 0 a 5 años mientas los padres trabajan (más de lo mismo ofrecido hasta ahora) o “estimular” su desarrollo intelectual y creativo? Dada la brecha entre el vocabulario de un niño de familia pobre (500 palabras) y el de una rica (3 mil o más palabras), la primera alternativa no permitiría reducirla, como lo señaló Gregori Elacqua en su columna de La Tercera del martes pasado. En cambio, se lograría con buena estimulación cognitiva.

¿Cómo invertir el probable aumento de la subvención? No es lo mismo dar un incentivo salarial por el mayor trabajo que tendría el mejor profesor al atender al primer grado (para que la mayoría aprenda a leer y no sólo el 40%, como ocurre ahora), que comprar aparatos que parecerían ayudar a aprender mejor, aunque nunca se demostró su valor.

¿Mantener la formación inicial de los profesores o lograr una docena de cambios didácticos valiosos? El bajo nivel de comprensión de lectura aflige a toda la población, incluso a alumnos de buenos colegios privados. Pero no se debe culpar a aquellos profesores que usan las modalidades inadecuadas de enseñanza de la lectoescritura con que los formaron ni esperar mejoras por una mayor diligencia en su trabajo. Esto se expresa en un dilema adicional. ¿Tratar de evaluar pequeñas diferencias en las técnicas que usa cada maestro o elevar substancialmente la formación inicial de todos los maestros?

¿Continuar distribuyendo libros que los profesores no usan porque no facilitan un aprendizaje pertinente? Esto tiene especial importancia cuando un mismo maestro atiende a varios grados en una sola sala (multigrados, que predominan en áreas rurales).

¿Usar criterios de selección que parecen equitativos porque se asocian con un puntaje en una prueba de rendimiento o premiar a los que obtienen los primeros puestos en la condición específica en que estudia en el establecimiento? La selección por puntaje está siempre asociada al nivel social de la familia (como el vocabulario inicial, citado más arriba), pero el mejor alumno en un contexto pobre suele seguir siéndolo cuando estudia en un excelente ambiente (una mala enseñanza no le ocasiona un daño permanente).

¿Conviene “vender” la educación pública (como lo sugieren comentaristas y un rector) o resolver los problemas que limitan hoy los niveles de aprendizaje? Los países desarrollados han optado por la segunda alternativa, mejorando la formación inicial de los profesores (Chile ya la usó para resolver la desnutrición) y se debe recordar que los aprendizajes en los colegios privados son bajos cuando se comparan con los resultados de esos países. Además, ¿a dónde iría el alumno que hoy expulsa el colegio privado por un mal aprendizaje y debe pasar al sistema público?

Estos y otros dilemas de similar importancia tienen que ser analizados con cuidado por el nuevo gobierno para evitar que, en el año del Bicentenario, nuestra educación siga limitando su desarrollo.

Alfabetização: luz no fim do tunel?

A Folha de São Paulo de hoje, 11 de fevereiro, dedica uma página à notícia de que o Ministério da Educação resolveu enfrentar o tabu e abrir espaço para a adoção do método fônico na alfabetização infantil, em contraponto ao chamado método construtivista que, em suas diversas modalidades, é adotado nos parâmetros curriculares adotados oficialmente no Brasil. Na matéria, o jornal entrevista a João Batista de Araujo e Oliveira, que fala do consenso internacional que existe hoje sobre a superioridade do método fônico, sobretudo em relação a crianças oriundas de famíias menos educadas e menos favorecidas, que geralmente não conseguem se beneficiar de metodologias aparentemente mais abertas. O Ministro é cauteloso, não chega a tomar posição a favor de um método ou de outro, mas só o fato de considerar esta possilidade e abrir espaço para discutir o tema já é uma grande contribuição.

Pelo que entendo, além de dar melhores resultados com crianças com menos capital cultural familiar, o método fônico tambem requer o desenvolvimento de materiais pedagógicos bem definidos e estruturados, que são necessários sobretudo para professores com pior formação. Em algumas de suas versões mais extremas, os defensores do método construtivista rejeitam a adoção de qualquer tipo de material pedagógico que já venha pronto, como algo autoritário e impositivo. É claro que estes materiais podem ser dispensados quando o professor é excelente e o aluno vem de um ambiente intelectualmene estimulante, mas, quando uma destas duas condições não se dá, o resultado tende a ser desastroso.

A matéria da Folha diz, em algum ponto, que o método construtivista foi adotado durante o governo Fernando Henrique Cardoso, e algumas pessoas poderiam pensar que a oposição entre os dois métodos é uma oposição ideológica entre PSDB e PT. Nada mais equivocado, e seria uma pena que a questão passasse a ser vista sob este prisma. Trata-se de uma questão de natureza técnica e pedagógica, que pode e tem sido testada, e sobre a qual temos que avançar, para ir reduzindo os níveis alarmantes de analfabetismo funcional que existem em nossas escolas.

Avaliação Educacional

A editora Vozes acaba de publicar o livro Dimensões da Avaliação Educacional, editado por Alberto de Mello e Souza. Haverá um lançamento no seminário da ANPAE no Hotel Glória, Rio de Janeiro, no dia 17/11, às 15:30h. Eu escrevi o primeiro capítulo, que está disponível em versão preliminar. Os outros autores são Stephen Heyneman, Ignacio Cano, Ruben Klein, Nilma Fontanive, José Francisco Soares, Serge Mouchon e Cláudio de Moura Castro.

Boa leitura!

A caixa preta do ensino médio

Junto com o Instituto Unibanco, o IES organizou um seminário em São Paulo, no dia 20 de outubro, sobre “Educação Brasileira: Diagnósticos e Alternativas”, aonde o interesse era ver o que as pesquisas nos dizem sobre os problemas centrais e as alternativas de política para Educação brasileira. Sem surpresa, os apresentadores concentraram sua atenção na má qualidade da educação básica, que amplia os problemas de iniqüidade do país, e na dificuldade que temos tido em avançar em relação a isto: fazer com que os professores saibam alfabetizar, tornar as escolas, e seus diretores, mais conscientes e mais responsáveis pelo seu desempenho, e fazer com que os recursos para a educação fundamental aumentem e sobretudo não se dispersem.

Uma das participantes foi Alvana Bof, da UNESCO, que falou sobre a educação de jovens e adultos (EJA), e abriu espaço para discutir um pouco as questões do ensino médio, que acabam sempre espremidas entre os problemas do ensino fundamental e as grandes mobilizações ao redor do ensino superior. Ela mostrou como existe um grande número de jovens e adultos que, ou abandonaram a escola antes de completar o ensino médio, ou continuam cursando escolas médias noturnas, apesar de já estarem acima da idade correspondente, entre 15 e 17 anos. Os programas de EJA buscam recuperar este tempo perdido, proporcionando de forma compacta e flexível, e com o uso de novas tecnologias de educação semi-presencial, a formação básica correspondente ao segundo grau, em um prazo muito mais curto. Por que tantos jovens adultos persistem nos cursos regulares, quando existe esta alternativa? A explicação, segundo Alvana, seria que estes programas têm baixo prestígio e reconhecimento social, apesar de que, segundo Cláudio de Moura Castro, os candidatos ao vestibular das Faculdades Pitágoras originários da EJA não sejam piores dos que se originam dos cursos médios regulares.

Uma outra explicação, certamente, é que os cursos de EJA não preparam os estudantes para os vestibulares mais competitivos. Os vestibulares, ao exigirem conhecimentos enciclopédicos dos estudantes, têm sido apontados como um dos principais responsáveis pela má qualidade dos nossos cursos de ensino médio, aonde nada se aprofunda e tudo se decora. Porque, então, não transformar o sistema flexível do EJA na modalidade predominante de formação para o nível médio, com um bom padrão de avaliação ao final (que chegou a ser tentado pelo Ministério da Educação no governo passado através de um projeto denominado “ENCEJA”, não implementado), e deixando que os candidatos aos vestibulares mais competitivos se preparem por conta própria através de “cursinhos” especializados? Maria Helena Guimarães Castro reagiu horrorizada à minha idéia, dizendo que eu estava propondo voltar atrás na conquista que teria sido a ampliação do número de anos de educação obrigatória no país (que já é de onze anos, e que agora o governo está querendo ampliar para doze ou treze, com o início da educação fundamental obrigatória aos seis anos, e a ampliação do ensino médio de três para quatro anos). Eu penso, realmente, que não tem sentido forçar o aumento da duração do ensino formal de má qualidade, e que seria possível pensar em um sistema de educação média muito mais diversificado e flexível do que se tem hoje, sem cair na antiga falácia de forçar os jovens menos qualificados a seguir cursos profissionalizantes que acabam se transformando, na maioria dos casos, em cursos de segunda ou terceira classe.

Tive a oportunidade de retomar o assunto alguns dias depois no Fórum Mundial de Educação realizado pela OECD em Santiago do Chile, aonde me pediram para comentar a apresentação de Andréas Schleicher sobre os resultados do PISA. O PISA é o exame comparado sobre as competências dos jovens de 15 anos em vários paises do mundo, do qual o Brasil participou duas vezes, em 2000 e 2003, sempre ficando bem na lanterninha. Segundo Schleicher, o Brasil melhorou algo entre 2000 e 2003, embora nada que o retirasse do péssimo nível em que está: 25% dos jovens brasileiros da amostra pesquisada em 2003 estão abaixo do mínimo da escala de desempenho em matemática de 5 pontos do PISA, e mais da metade ficou abaixo do nível 2. Estes péssimos resultados refletem a má qualidade do ensino no Brasil como um todo, e o fato de que 25% dos jovens de 15 anos, que entraram na amostra de 2003, ainda não têm a escolaridade média que lhes corresponderia. No entanto, o nível é ruim mesmo entre os alunos das melhores escolas: entre os 10% melhores alunos brasileiros, 70% ficaram abaixo da pontuação média geral do PISA. Ou seja: não só o Brasil fracassa na média, o que seria de se esperar, mas também fracassa na ponta, mostrando que não existe, no país, um padrão aceitável de qualidade da educação média que possa ser adotado como referência para o conjunto.

Nos meus comentários, retomei alguns pontos da discussão do seminário IETS -Instituto Unibanco, enfatizando o papel deletério dos vestibulares, e chamando a atenção para a potencialidade de reforçar a adoção de padrões de desempenho para o nível médio como o ENEM, e criar formas mais flexíveis e socialmente prestigiadas de obtenção das qualificações do nível formal de educação média. Livre da pressão dos vestibulares e da massa de estudantes mais velhos que precisam a qualquer custo de seus títulos, para não ficar excluídos definitivamente do mercado de trabalho, o ensino médio regular poderia ir evoluindo como nos paises mais desenvolvidos, com mais ênfase em formação em habilidades centrais (língua nacional, língua estrangeira, raciocínio matemático, raciocínio científico e indutivo) e menos no acúmulo de informações irrelevantes, e com um currículo mais moderno e voltado para o mundo real em que os estudantes vivem.

Censo Escolar em Microdados

No meio de tantas notícias ruins, uma noticia boa: o INEP colocou em um CD os microdados do Censo Escolar de 2004, formatados para uso pelo SAS ou por SPSS. Durante anos, eu tenho insistido em que o INEP deveria fazer como o IBGE faz com a PNAD e outras pesquisas, e colocar à disposição dos pesquisadores os microdados das pesquisas educacionais, e não mantê-los sob sigilo, ou só abertos aos pesquisadores amigos.

O volume de informações disponiveis é enorme: são cerca de 3 mil variaveis para cerca de 250 mil estabelecimentos, e o censo inclui dados sobre os alunos, professores, educaçao infantil, pre-escola, educação profissional, conteúdos dos cursos, e muito mais – uma verdadeira mina de ouro!

Eu gostaria de colocar aqui a informação de como fazer para adquirir o CD, mas não consegui ver, na página do INEP ou do MEC na Internet, nenhuma informação sobre sua existência ou de como adquirí-lo. Eu recebi de um amigo, e vi que se trata de uma publicação oficial, com capa impressa e tudo, e não um CD de uso interno ou de circulação restrita; mas não aparece, ou não aparece ainda, como publicação do INEP. Então, quem estiver interessado escreva ou telefone para lá: que ele existe, existe, e vale a pena, para quem tem condições de trabalhar com o SAS ou SPSS (para usar com o STATA, só a versão profissional, o arquivo é grande demais para outras versões menores).

É muito importante que o INEP agora faça parte daqueles que entendem que os dados coletados pelas agências governamentais não são de propriedade delas, mas da sociedade como um todo, e que faz parte de sua responsabilidade tornar estes dados acessíveis para todos os pesquisadores. Espero que, logo, os dados do Censo do Ensino Superior de 2004 também se tornem disponíveis da mesma forma (ou será que já estão, e eu é que não sei?)

A pesquisa e a política educacional

A Conferência de Praga sobre “Pesquisa Para Resultados em Educação”, nos países em desenvolvimento e em “transição” (ou seja, ex-comunistas) entre 31 de março e 2 de abril em Praga, foi muito interessante, e teve uma forte presença brasileira. A Conferência foi organizada pelo Global Development Network (GDN), que tem apoio do Banco Mundial, e tem um componente dedicado à educação. A maioria dos trabalhos apresentados foram produzidos com recursos de três programas de apoio à pesquisa educacional, um dos quais, na América Latina, gerenciado pelo PREAL, mas esteve aberta a todos os interessados em apresentar trabalhos, que foram selecionados por um comitê especializado.

Paulo Renato

Paulo Renato de Souza esteve presente, e fez a primeira conferência plenária, centrada na experiência brasileira do INEP, que, na sua gestão no MEC, criou uma ampla base de informações sobre a educação em todos os níveis, que foram utilizadas depois para a implementação de políticas específicas. Esta preocupação com informações objetivas levou inclusive à decisão de participar do estudo comparado internacional denominado PISA, da OCED, aonde, segundo Paulo Renato, já se sabia que o país apareceria em péssima situação. Minha principal observação aqui é que, infelizmente, o INEP não conseguiu se estabelecer como instituição permanente, com quadro próprio e recursos orçamentários, e por isto se tornou especialmente vulnerável ao desmonte ocorrido durante a troca de governo, do qual até agora não se refez completamente. A outra observação é que, se é verdade que a disponibilidade de dados permitiu o desenvolvimento da pesquisa quantitativa sobre a educação brasileira, o Ministério nunca teve uma política clara e explícita de disseminação das informações e contratação de consultores, fazendo com que pesquisadores independentes tivessem dificuldade ou não conseguissem acesso aos microdados de seu interesse.

Eric Hanushek, os salários e o trabalho dos professores

Antes, houve uma conferência inaugural de Eric Hanushek,um dos mais conhecidos economistas da educação, que participou anos atrás de uma pesquisa sobre educação no Nordeste brasileiro. A tese de Hanushek, baseda em extensa revisão de resultados de pesquisa, é que não existe relação entre gastos em educação, salários de professores, recursos materiais e outras características das escolas, e aprendizagem dos alunos, exceto em situações aonde os recursos para a educação são ainda extremamente baixos. Fora isto, diz ele, a única coisa que faz diferença é se o professor é bom ou não. Mas não há como formar um bom professor, eles nascem assim, ou não nascem. Então, a única política educacional possível é ir contratando novos professores, retendo os bons, e ir substituindo os outros. O argumento geral, que não adianta jogar dinheiro bom em escolas ruins, me parece bastante convicente. A conclusão, no entanto, além de ser inviável na prática, é absurda, porque existem muitas coisas que podem ser feitas para melhorar a qualidade dos professores e a pedagogia das escolas, sem precisar depender das qualidades aleatórias dos professores.

O efeito do aumento de salário dos professores proporcionado pelo FUNDEF sobre o desempenho escolar foi, exatamente, o tema de um trabalho apresentado por Naércio Menezes Filho e Elaine Pazello, da USP. Eles calculam o impacto dos aumentos de salários nos resultados do SAEB, e concluem que, na educação pública, parece não fazer diferença, mas na educação privada sim. No entanto, no setor público, os alunos dos novos professores contratados a partir do FUNDEF têm desempenho melhor do que os demais. Esta pesquisa parece confirmar a tese de Hanushek que, quando existe a possibilidade de usar recursos de salários para atrair novos professores, o resultado pode ser positivo; mas aumentar, simplesmente, os salários de professores antigos pode ser bom para eles, mas não tem impacto sobre a qualidade do ensino.

Um outro trabalho que testa, de alguma maneira, as idéias de Hanushek, foi o de Creso Franco e seu grupo da PUC do Rio de Janeiro sobre a reforma do ensino de matemática, avaliado através dos resultados do SAEB. O que ele encontra é que os professores que adotam uma nova metodologia de ensino, baseada no que ele denomina “higher-order thinking processes”, produzem melhores resultados do que os que usam métodos de ensino tradicional; mas que isto beneficia, sobretudo, os estudandes de nível socioeconomico mais alto, que são os que têm mais condições de fazer uso da educação de melhor qualidade. Ou seja, a melhoria do ensino tem dois efeitos simultâneos, ela melhora o desempenho geral dos alunos, e aumenta a desigualdade.

Bolsa Escola

Meu trabalho sobre bolsa escola, assim como o de Naércio, foi comentado por Alberto Rodriguez, da área de educação do Banco Mundial. Minha tese, baseada em dados da PNAD 2003, foi que os recursos do Fundo Escola têm um impacto mínimo sobre a educação, porque, primeiro, está focalizado nos grupos de idade que já estão na escola, e não no principal grupo de risco, que são os adolescentes; e depois, porque não basta botar a criança de famílias pobres na escola à força, se ela não vai aprender praticamente nada, dada a alta relação que existe entre desempenho e nível socioeconomico das famílias. Na conclusão, eu digo que teria sido melhor se estes recursos fossem dados às escolas, e orientados a programas bem definidos de retenção de jovens e adolescentes. Eu também digo, no paper, que o Banco Mundial vem promovendo este tipo de programa como se fosse uma grande inovação, mas que acaba deixando de lado o problema principal, que é o da melhoria das escolas. No seu comentário, Alberto Rodriguez disse que o Banco vem procurando atuar na educação em todos os níveis, e não só com este tipo de programa, mas reconheceu que, no Brasil, estes recursos são retirados do orçamento da educação; e também estranhou minha afirmação de que, ao contrário do que vem sendo proclamado, inclusive pelo Banco, não existem evidências sólidas de pesquisa a favor deste tipo de programa, pelo menos no Brasil. Em outra outra sessão, André Portela de Souda, do Departamento de Economia da USP, apresentou uma avaliação dos dados dos programas de bolsa escola baseada no Censo de 2000, e os resultados que encontrou não são muito diferentes dos meus. Ele estima, depois de análise econométrica cuidadosa, que o efeito acumulado da bolsa escola sobre a educação de crianças pobres é um aumento de 0,24-0,26 anos de escolaridade ao longo de toda a vida escolar, e que este impacto é maior nas crianças de menor idade. Cuidadoso, André não diz se isto é bom ou ruim, mas basta comparar os recursos e as ambições associadas a este tipo de programa com este resultado para vermos que isto é quase nada, principalmente se consideramos que estes são os alunos mais suscetíveis a passar pela escola sem aprender.

Raça

O grupo de Creso Franco também apresentou um trabalho sobre a questão da desigualdade racial na educação básica. O que eles observam é que, com a universalização do acesso, as diferenças de escolarização entre negros e brancos vêm diminuindo. No entanto, as diferenças de desempenho dentro da escola vem aumentando. Em outras palavras, a desigualdade não desaparece, mas vem sendo substituida por outra. A conclusão é que, para reduzir as diferenças, não basta prestar atenção no acesso, é preciso entender também o que ocorre dentro das escolas. Este resultado é consistente com toda a experiência norteamericana, e abre toda uma discussão sobre as razões da dificuldade de determinados grupos em aprender, comparados com outros. Pode ser que seja um problema de descriminação, mas isto não é óbvio, e existem muitas outras possibilidades a ser examinadas. Este tema é tratado, também a partir dos dados do SAEB, no texto de Francisco Soares, da UFMG, cuja riqueza de idéias eu não pretendo reproduzir aqui.

Economistas, estatísticos e educadores

Todos os trabalhos comentados até aqui são de economistas ou estatísticos (e físicos, como Creso Franco). A exceção foi o trabalho de Márcio Costa, da UFRJ, sobre uma experiência de reforma educacional em uma pequena região do interior da Bahia, com recursos externos. Uma das coisas que Márcio identifica é a dificuldade em alterar a cultura local das escolas, sem a qual os esforços de reforma, inclusive com a injeção de recursos adicionais, produz poucos resultados. Este predomínio de pessoas com formação quantitativa ocorreu no evento como um todo, e talvez possa ser explicado por alguma tendenciosidade na seleção dos trabalhos pelos organizadores do evento. Sem gente que entenda de educação, os trabalhos de estatísticos e economistas muitas vezes terminam em resultados triviais, depois de grandes análises econométricas. Sem educadores e sociólogos da educação, uma série de temas, como os relacionados à cultura, à pedagigia, às instituições e aos valores acabam ficando de lado. Mas vários dos trabalhos apresentados mostram que, quando o conhecimento das questões educacionais mais complexas é combinado com o domínio das informações e de técnicas modernas de análise, o conhecimento de fato avança.

Bolsa Escola e Bolsa Família

Nesta semana começa uma reunião, em Praga, sobre pesquisa educacional e seu uso para a implementação de políticas públicas.

O tabalho que estou apresentando versa sobre Bolsa Familia, a partir de uma analise dos dados da PNAD de 2003 (o texto está  disponível  aqui) . A PNAD pergunta se as familias das crianças recebem bolsa escola, ou estão inscritas para receber. A pesquisa foi feita antes de que a Bolsa Escola fosse incorporada ao programa de Bolsa Familia.

O principal resultado da análise é, me parece, que o programa tem muito pouco impacto na educação, porque a grande maioria das crianças cujas famílias recebem as bolsas vão para a escola com ou sem bolsa, se houver escola acessível. Os problemas de ausência a escola têm muito menos a ver com a renda familiar do que com a idade dos jovens (os adolescentes começám a abandonar a escola aos 14 anos de idade, principalmente os meninos), e também com o nível socioeconomico dos pais – o abandono é muito maior nas famílias mais pobres. Mas o problema com o nível socioeconomico não é tanto que as crianças precisam trabalhar para ajudar a família, e sim que os filhos de famílias com baixa educação têm dificuldade de estudar, e as escolas, em geral, não estão preparadas para lidar com crianças “difíceis”. Tradicionalmente, as escolas brasileiras “resolviam” este problema reprovando os alunos que não aprendiam, colocando-os em classes especiais, ou fazendo com que eles abandonassem a escola. Em alguns casos, as bolsas podem até ajudar forçar a presença destas criançás nas escolas, mas, sem uma política espcífica para capacitar as escolas a atender esta população em dificuldade, dificilmente haverá resultados do ponto de vista de sua educação.

Ou seja, entre comparacer à escola e aprender vai uma grande distância. A bolsa escola pode, na margem, aumentar um pouco o comparecimento (que já é muito alto de qualquer forma), mas não contribui em nada para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.

O segundo uso da bolsa escola é como política de renda. Os dados mostram que cerca de 5% dos recipientes não deveriam estar recebendo o apoio, o que não chega a ser um desastre, dada a precariedade dos cadastros e a dificuldade de acompanhar a distribuição de recursos, e dado ainda o fato de que em muitos casos as bolsas eram dadas e administradas de forma descentralizada e autônoma por governos estaduais e municipais. De qualquer forma, estudos sobre o impacto destas políticas sobre distribuição da renda mostram que ele é muito pequeno, quase inexistente.

Este programa tem sido defendido como uma espécie de política social de “nova geração”, que vai diretamente às pessoas, sem passar pelas burocracias estaduais e municipais; combina benefícios com condicionalildades (ou seja, é preciso fazer algo para receber o dinheiro); e são avaliadas permanentemente. Eu tenho minhas dúvidas. Por mais complicado que seja lidar com as redes escolares e fazer com que os professores aprendam a lidar com crianças de famílias carentes, não é possível desenvolver uma política educacional sem elas, e com o governo federal chamando a si responsabilidades que deveriam ser locais, como a do controle de frequência dos alunos. Se as escolas não melhoram, e não trabalham com as comunidades para que as crianças e adolescentes não desistam da educação, não há de ser o governo federal que vai resolver isto. Os recursos federais podem ser muito importantes para ajudar as escolas a melhorar, mas somente se foram canalizados através delas, e não por fora.

Quanto às avaliações positivas que estes programas teriam, ainda estou por ver uma que me convença.

Educação Tecnológica

Estou colocando na minha página um texto relativamente longo sobre “A Sociedade do conhecimento e a educação tecnológica“, feito por solicitação do SENAI / Departamento Nacional. O objetivo era ver qual é a discussão atual sobre o tema no mundo, e, se possível, tirar algumas conclusões para o Brasil. Penso que a principal conclusão é que a educação tecnológica (de nível médio, e também de nível pós-secundário) pode ter um papel importante, sob duas condições: primeiro, se ela for proporcionada em estreita colaboração com o setor produtivo, garantindo desta forma sua atualidade e a empregabilidade dos formados; segundo, se houver um esforço sistemático para evitar que a educação técnica ou tecnológica se transforme em uma educação de segunda classe, para pessoas que não conseguem entrar nos cursos e carreiras de mais prestígio e mais custosos.
A outra conclusão é que, por melhor que seja, a educação técnica e tecnológica sempre será um pequeno nicho, ante a necessidade muito maior de desenolver e melhorar a qualidade da educação geral e profissional; e que não se pode esperar que, por si só, este tipo de educação (ou qualquer outro) resolva os problemas de desemprego e baixa competitividade da economia.

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