Category: Educação

O jornal O Estado de São Paulo publica hoje, 30/6/2015, o artigo abaixo sobre a proposta de criação de um Sistema Nacional de Educação:

Educação: ainda pode piorar

Cláudio de Moura Castro, João Batista Araujo e Oliveira e Simon Schwartzman

A educação brasileira continua péssima pelos padrões internacionais, apesar dos sucessivos Planos Nacionais de Educação – PNE – e do enorme aumento de gastos, que passou de 4 a 9.3% da receita líquida do Tesouro Nacional entre 2004 e 2014. Em diversos momentos, cada um dos autores deste artigo já comentou a respeito dos equívocos do Plano atual, uma grande lista desconexa de metas sem prioridades nem mecanismos efetivos de implementação. Uma destas metas é criar um “Sistema Nacional de Educação” – SNE- cujo formato está sendo proposto agora pelo MEC. Se esta proposta vingar, o mais provável é que a burocracia e os custos aumentem, e a qualidade da educação piore ainda mais. Como concebido, este sistema engessa definitivamente o setor, entroniza o corporativismo e destrói o que quer fortalecer, o combalido federalismo.

Dois documentos, um de 2014 e outro recente, de 2015, especificam o que se pretende. O primeiro estabelece uma lei complementar para tratar do regime de “cooperação” – termo novo substituindo o regime de colaboração previsto na Constituição. O segundo cria um emaranhado de instâncias consultivas e deliberativas entre municípios, estados e governo federal, que supostamente ajudariam a resolver os problemas de qualidade e equidade da educação.

Em nenhum país sério as decisões sobre educação são tomadas através de negociações recorrentes e intermináveis entre sindicatos, professores, grupos de interesse e governos locais, estaduais e nacionais. O cipoal de instâncias burocráticas e consultivas propostas destrói qualquer possibilidade de políticas inteligentes, criando um nevoeiro de vozes cacofônicas. Há dezenas de países com regime federalista, incluindo a Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Rússia, Suíça e Estados Unidos. O grau de descentralização e autonomia dessas federações é muito variável, mas em nenhum deles há algo parecido ao que se propõe para o SNE, e todos estão bem nas avaliações da educação da OECD, o PISA.

O federalismo ajuda ou atrapalha? Estudo recente sobre o federalismo alemão mostra como uma única iniciativa – educação infantil de qualidade – seria capaz de neutralizar as desigualdades regionais, atribuídas muitas vezes às diferentes maneiras em que as regiões organizam seus sistemas escolares. A lição é clara: para lidar com os problemas de equidade e qualidade são necessárias políticas focalizadas, viáveis e consistentes – e não arranjos institucionais complexos.

Como estabelecer as responsabilidades de cada instância da federação? A educação básica é atribuição de estados e municípios, que variam muito em termos de recursos e capacidade gerencial. O governo federal tem importantes papéis a cumprir, levando à frente a proposta de uma base nacional comum para a educação fundamental, estabelecendo padrões de qualidade, melhorando os sistemas de avaliação, estimulando a formação de bons professores, certificando diretores, aprimorando os mecanismos de seleção de livros didáticos, proporcionando assistência técnica e complementando os recursos das redes escolares mais carentes. Os Estados, por sua vez, poderiam promover a municipalização do ensino fundamental e concentrar-se em diversificar o ensino médio, com suas variantes acadêmicas e profissionais, como ocorre em todo o mundo – isso já seria um grande avanço. Ambos poderiam criar incentivos para estimular iniciativas eficazes e diversificadas por parte dos municípios, que não podem ser tratados como se os 3.914 com menos de 20.000 habitantes fossem iguais a São Paulo ou o Rio de Janeiro, ou Belo Horizonte.

Dentro do próprio governo existem propostas interessantes, como a do Ministro Mangabeira Unger, de usar recursos federais para premiar professores que atingirem determinados patamares de desempenho. Se estes professores fossem destinados às turmas e escolas mais fracas, isto poderia produzir muito mais ganhos de equidade e qualidade do que realizar 5.500 conferências municipais de educação.

Tudo isto pode ser feito dentro da atual legislação. Além de trazer complicações desnecessárias, o SNE exigiria recursos adicionais que hoje não existem, e, se existissem, deveriam ser aplicados em projetos bem definidos, com metas claras e mecanismos também claros de avaliação de resultados. Para promover a eficiência e equidade, existem dois mecanismos conhecidos: os incentivos, estimulando e premiando as boas práticas, e as regras hierárquicas, em que as autoridades governamentais usam de sua autoridade legal para cumprir os objetivos para os quais foram eleitos ou nomeados. Em seu lugar, o SNE propõe regras complexas e inviáveis, a ser estabelecidas por assembleias, comitês, conselhos e uma infinidade de órgãos que, em última análise, diluem as responsabilidades. Em contraste, o uso criativo de bons sistemas de incentivo, associados ao estímulo à diversidade, autonomia, iniciativa local e simplificação de procedimentos, costumam ser muito mais eficazes. A experiência internacional mostra que há maneiras muito mais simples e eficazes de oferecer ensino de qualidade do que as propostas do PNE e do SNE.

Escreve Guiomar Namo de Mello:

Caro Simon,

O Independent de 23 de março passado publicou uma manchete noticiosa sobre a reforma educacional na Finlândia, afirmando que as disciplinas estavam sendo eliminadas, pura mania da imprensa de distorcer fatos. Você fez um comentário a respeito afirmando que não se trata de substituir as disciplinas. Tem razão.

Por causa do notícia no Independent o National Board of Education da Finlãndia fez um esclarecimento no International Education News de 27 de março, que transcrevo abaixo, esclarecendo o conceito de competência que orienta a reforma curricular que está se iniciando naquele país. Escrevo esta nota porque o breve esclarecimento dos finlandeses afirma exatamente o que eu havia escrito em 2010 num artigo publicado na revista AVALIA cujo número eu não consigo encontrar (puro desleixo meu que não documento minhas coisas…).

Enfim, se a nota finlandesa esclarece o seu ponto, o trecho transcrito do meu artigo, também transcrito, esclarece melhor usando como exemplo as competências do ENEM. Fico feliz em poder colocar nos devidos termos essa questão do currículo que tem as competências como referência.

Voltando um pouco no tempo, a idéia que está nesse meu artigo, como na nota da Finlândia, foi pela primeira vez aplicada entre nós nas Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino médio. Já então afirmamos que não se tratava de banir as disciplinas, pois isso seria ilógico, já que as DCNs propunham a interdisciplinaridade como uma das formas de organização do conteúdo. Não é possível haver interdisciplinaridade sem conhecimento disciplinar…

Bem, aí seguem ambos, a nota do National Board of Education da Finlândia e o trecho do meu artigo:

Do National Board of Education da Finlândia:

“In order to meet the challenges of the future, the focus (in the core curriculum) is on transversal (generic) competences and work across school subjects. Collaborative classroom practices, where pupils may work with several teachers simultaneously during periods of phenomenon-based project studies are emphasised.

The pupils should participate each year in at least one such multidisciplinary learning module. These modules are designed and implemented locally. The core curriculum also states that the pupils should be involved in the planning.” (publicado em International Education News http://internationalednews.com/2015/03/27/clarifying-the-latest-reforms-from-finland/

 Do meu artigo de 2010:

Um currículo com referência nas competências necessita ser orientado por competências transversais, que devem ser objetivos de aprendizagem de todas as áreas ou disciplinas, porque são indispensáveis para aprender qualquer conteúdo curricular. As competências transversais, ou competências para aprender, mais utilizadas no Brasil são as cinco grandes competências do ENEM, que podem ser consideradas seus operadores transversais:

DL – Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica;

CF – Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;

SP – Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados em diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

CA – Relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;

EP – Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sócio cultural.

Competências transversais para aprender, como as do ENEM, precisam ser articuladas com as competências a serem constituídas em   cada uma das áreas ou disciplinas, que se expressam em aprendizagens específicas do conteúdo de cada uma delas. Na ausência dessa articulação instaura-se uma aparente ruptura entre competências e conteúdos curriculares, que leva ao entendimento equivocado de que a abordagem por competências não valoriza os conteúdos curriculares, quando na verdade eles são nucleares e imprescindíveis para a constituição de competências.

A notícia que a Finlândia ia acabar com o ensino das disciplinas (ou “matérias”) nas escolas, que seriam substituídas por “tópicos”, ou temas, foi recebida com alvoroço por muitos que, no Brasil, resistem à ideia de que o país necessita de um currículo definido e estruturado, que estabeleça com clareza o que as crianças devem aprender em cada etapa em línguas, matemática, ciências sociais e ciências naturais. Afinal, se os finlandeses, que têm a melhor educação do mundo, vão fazer isto, pode ter coisa mais antiga e ultrapassada do que criar um currículo estruturado no Brasil? Aliás, os finlandeses não fazem só isto: a escola lá começa aos 7 anos, não fazem muitas provas e avaliações, e é proibido passar dever de casa . . .

Na verdade a história não é bem esta, como se pode ver por um artigo publicado pelo  The Independent, na Inglaterra, que pode ser visto aqui. Não existem muitos detalhes, porque é um projeto que ainda está por ser implantado, mas o se pode ver é que a preocupação é sobretudo com a maneira de ensinar os estudantes de nível médio a partir de projetos e problemas do mundo real, sem sobrecarregar os alunos com a memorização de fatos que estão ao alcance de todos na Internet, mas nem por isto abandonando a necessidade de desenvolver as competências básicas de leitura, escrita, raciocínio matemático e entendimento dos fenômenos científicos .

A principal diferença entre Brasil e Finlândia é que eles já estão de volta, enquanto que nós ainda mal começamos a andar. Na prova internacional do PISA de 2012 em matemática, para estudantes de 15 anos ao final do ensino médio, 5% dos estudantes finlandeses tinham desempenho excepcional, de nível 6, e outros 13.6% estavam no nível 5, também de alto desempenho, sendo capazes de resolver problemas complexos com independência, e somente 10,9% estavam no nível mais baixo. Apesar disto, ela perdia para Shangai, Hong-Kong, Singapura e Coréia, todos com mais de 20% dos estudantes de alto desempenho. Em contraste, o Brasil tinha somente 0.8% nos dois níveis mais altos,  30% no nível mais baixo, e 31% abaixo do mínimo.

A qualidade da educação da Finlândia se explica, a começar, pela excepcional qualidade de seus professores, todos com cursos de pós-graduação e motivados por trabalhar em uma das carreiras mais prestigiadas do país, ao que se somam escolas em excelente condição que funcionam com grande autonomia e flexibilidade, sem abrir mão dos conteúdos que todos devem aprender. A flexibilidade aumenta no ensino médio, a partir dos 15 anos, com a preocupação em formar os estudantes para a vida do estudo e do trabalho. As escolas chinesas  e coreanas de alta qualidade são muito diferentes – formais, rigorosas, exigentes, fazendo uso de métodos tradicionais. Os estudantes finlandeses são certamente mais felizes, e o que perdem em alto desempenho nas avaliações talvez ganhem em criatividade e iniciativa.

O que a educação da Finlândia e dos asiáticos têm para nos ensinar? O mais importante, me parece, é não confundir o conteúdo do que deve ser aprendido com os métodos de ensino.  Existe uma grande polêmica, que me parece falsa, entre os que enfatizam as informações a serem acumuladas e os que enfatizam as competências que  a educação deveria desenvolver.  Na verdade não existe uma coisa sem a outra. Uma educação focada na memorização de informações, sem entender que sentido têm e como podem ser revistas, reinterpretadas e expandidas, é tão oca quanto uma educação voltada para competências vazias. A educação de qualidade consiste sempre na transmissão dos conteúdos de uma cultura viva, a começar pela linguagem culta.  Não se pode abrir mão dos conteúdos, e isto se faz, sobretudo, com bons professores que pensam e sabem o que  ensinar nas diversas áreas do conhecimento, e com expectativas claras sobre os conhecimentos que os alunos devem adquirir ao longo de seus estudos – um currículo bem definido. Os métodos podem ser variados, dos mais tradicionais aos mais flexíveis, e dependem muito da cultura de cada país. A outra lição é que os conteúdos – começando pela alfabetização plena e incluindo o domínio de uma segunda língua – devem ser consolidados na educação fundamental – muito diferente da permissividade e falta de rigor que predomina nos primeiros anos das escolas brasileiras. É isto que permite que a educação média seja mais flexível, diversificada, baseada na pesquisa e em projetos, adaptada cada vez mais às preferências e características individuais dos estudantes, orientada para problemas e o desenvolvimento de competências não cognitivas, como a capacidade de trabalhar de forma autônoma ou em colaboração – muito diferente da marcha forçada para o ENEM em que se transformou o ensino médio brasileiro.

Todos concordam que a educação é importante, e todo mundo – professoras, secretários de educação, pais de alunos, diretores de escola, e os próprios estudantes – tem fortes convicções a respeito de como as pessoas devem ser educadas, e o que devem aprender. O problema é que as opiniões não coincidem, e o que é o melhor para um é o pior para outros…. Como resolver isto?  Existe uma ciência da educação que, como a medicina, pode nos dar a receita certa de como proceder?

Ainda estamos longe disto – a própria medicina nem sempre tem a receita certa – e muitas das questões de educação têm a ver com preferências e valores que não podem ser dirimidas de forma científica.   Mas existem muitas pesquisas em todo o mundo que convergem para o que tem sido denominado “evidence-based education”, uma educação baseada em evidências científicas que podem ajudar a ir além das opiniões e experiências particulares de cada um, sobre as quais se sabe muito pouco no Brasil. São pesquisas feitas por educadores, psicólogos, sociólogos, economistas e cientistas naturais que trabalham com observação sistemática, experimentos  e estudos estatísticos, comparando experiências e resultados e que pouco a pouco vão abrindo caminho para um conhecimento mais aprofundado do tema.

É  nesta linha que foi criada, no final de 2014, a Rede Nacional de Ciência para Educação, formada principalmente por pesquisadores na área de ciências neorológicas, cuja carta de fundação diz que, “na hipótese utópica de que todos os problemas materiais estivessem resolvidos no sistema educacional, ainda assim teríamos muito a inovar se conhecêssemos, com os critérios das diferentes disciplinas da Ciência, como as pessoas aprendem, como se comunicam na relação professor-aluno, quais facilitadores naturais existem para a memória, como corrigir as deficiências de aprendizagem de algumas crianças, como proporcionar maior rendimento intelectual aos idosos, que benefícios esses conhecimentos proporcionariam à construção dos currículos e à reforma dos métodos pedagógicos, e muitas outras questões”.

Por iniciativa da Rede, está sendo programado, para Julho deste ano, um Simpósio Internacional Sobre Ciência da Educação, como parte do 9o. Congresso da International Brain Research Organization, cuja programação  preliminar está disponível aqui. Vale a pena conferir.

A pedido do Instituto Millenium, gravei uma entrevista de 20 minutos sobre os problemas da educação brasileira, com ênfase nas questões que afetam o ensino médio. Diz a apresentação do vídeo: 

Revisão do currículo do ensino médio, valorização dos professores e ampliação da oferta de ensino em tempo integral estão entre os desafios que o ministro Cid Gomes terá de enfrentar para melhorar a qualidade da Educação no país. Para o sociólogo Simon Schwartzman, pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS) e especialista em Educação, o modelo curricular único em todo país, com uma série de disciplinas obrigatórias, impede que os alunos se aprofundem e aprendam com interesse, de forma criativa e rica. “O atual formato do ensino médio é muito antigo, dos anos 40 ou até de antes, e supõe uma formação muito enciclopédica”, explica. Schwartzman defende o ensino em tempo integral, lembrando que para tanto é preciso resolver problemas relacionados a custo e qualidade do conteúdo. Outra questão que requer soluções diz respeito à formação dos professores. Na opinião do especialista, para valorizá-los não bastam ajustes salariais. “No mundo inteiro é muito importante o que se chama indução. Não se joga o professor em sala de aula, ele começa com a orientação de um professor experiente, um tutor”, diz.

O vídeo com a entrevista está disponível aqui,

Porque é dificil melhorar a educação no Brasil?

(publicado na Folha de São Paulo, 7 de dezembro de 2014)

34% dos brasileiros, segundo pesquisa do IBOPE de 2010, consideravam a educação pública brasileira ótima ou boa, e 44% regular, sobrando 21% que que achavam que era péssima. Enquanto isto, os dados do PISA, a pesquisa international da OECD sobre a qualidade da educação, mostravam que, dos 47% dos jovens de 15 anos que conseguiam chegar ao fim da escola fundamental ou início da média, 67% não tinham os conhecimentos mínimos de matemática esperados para a série, 18.8% não tinham a capacidade mínima de leitura, e 54% não dominavam os conceitos básicos de ciência. Os outros 53% tinham ficado para trás, ou desistido de estudar. Aos 18 anos, em 2012, somente 29% dos jovens haviam conseguido chegar ao ultimo ano do ensino médio ou haviam entrado no ensino superior, e metade já havia deixado de estudar. Quem olha os dados vê a tragédia que está ocorrendo, mas a maioria da população, talvez por ter conhecido dias piores, não enxerga o problema.

As crianças começam a desenvolver vocabulário e capacidade de lidar com números muito cedo, junto com o desenvolvimento emocional, e se o ambiente familiar não favorecer, elas podem ficar prejudicadas por toda a vida. Uma boa pré-escola pode ajudar, se não for simplesmente um depósito de crianças para as mães que trabalham. Aos 6-7 anos, todas as crianças deveriam estar lendo fluentemente, se os professores estivessem presentes e usassem os métodos adequados de alfabetização. Mas os professores não sabem, ou são contra estes métodos, e muitos estudantes permanecem para sempre analfabetos funcionais .

Nos primeiros cinco anos da escola fundamental, o antigo primário, os estudantes dependem de um único professor ou professora, que deveria enriquecer o vocabulário e a capacidade de leitura das crianças, familiarizá-las com o uso dos números e introduzir os conceitos e ideias iniciais das ciências naturais história e geografia. Professores e professoras, como pessoas, são modelos de adultos que as crianças vão rejeitar ou emular. Mas muitas vezes estes professores não dominam os conteúdos que devem ensinar, não passaram por um bom curso aonde aprenderam as melhores práticas de ensino, e não conseguem estabelecer com os alunos a relação emocional e de trabalho sem a qual a educação não acontece. A partir da 6^a série esta pessoa de referência desaparece, sendo substiuida por diferentes professores de português, matemática, história, ciências e tantos outros, cada um com suas qualidades e defeitos, nem sempre bem formados.

Com onze anos, resta ao aluno achar o seu caminho neste emaranhado. Se ele chegou bem até aí, e se a família puder ajudar, ele consegue ir adiante, estudando mais algumas matérias do que outras, quem sabe se interessando por algumas, e decorando o que precisa para passar de ano. Aos 16-17começa a treinar para o ENEM, cujos resultados são conhecidos de antemão: os alunos de boas esolas privadas ou das poucas escolas públicas seletivas, que vêm de famílias mais educadas, conseguem boas notas e uma das 200 mil vagas em universidades públicas que são oferecidas a cada ano. Aos demais – cerca de 8 milhões – cabe quem sabe a chance de voltar para o ensino médio para um curso do PRONATEC ou se matricular em uma faculdade particular paga e de qualidade desconhecida.  A grande maioria, no entanto, não chega lá: não entende bem o que está fazendo escola, não consegue acompanhar os cursos, e, quando chega aos 14 ou 15 anos, desiste de estudar.

As escolas não podem, sozinhas, corrigir as grandes desigualdades socioeconomicas da sociedade, nem as grandes diferenças de interesse, motivação e talento que existem em todos os níveis sociais, mas podem ajudar muito, se funcionarem como devem. Anos de pesquisa no Brasil e no mundo já permitem saber o que faz uma boa escola e um bom sistema de ensino. Não existe bala de prata, mas várias coisas que precisam ser feitas ao mesmo tempo. A escola precisa ser uma comunidade viva e comprometida com seus fins, e para isto precisa de um diretor que entenda sua missão, seja capaz de liderar os professores, se relacionar bem com a comunidade em volta, e mostrar resultados. Os professores precisam conhecer bem o que devem ensinar, dominar as técnicas e procedimentos pedagógicos adequados a cada nível de ensino, gostar e estar comprometidos com os resultados de seu trabalho. Os alunos precisam encontrar na escola um ambiente agradável e estimulante, e ter a possibilidade de um atendimento individualizado, na medida de suas necessidades; e o tempo de permanência das crianças na escola deve ser mais longo, de pelo memos 6 horas diárias.

Se, nos anos iniciais, todos os estudantes precisam passar pelo mesmo tipo de educação, a partir do ensino médio é preciso entender que eles são diferentes, e organizar o sistema educativo para lidar com estas diferenças. O currulo do ensino médio brasileiro, com 15 ou mais disciplinas obrigatórias, é claramente um absurdo, mas a solução não é fazer um curriculo mais “enxuto” ou “ interdisciplinar” e sim abrir a possibilidade de escolhas e modernizar os conteúdos.

Algumas competencias mais gerais, como as de escrita e a leitura, o raciocinio matemático e o aprendizado de inglês, precisam ser reforçadas para todos, ainda que adaptadas aos diversos perfis de formação. Para os que pretendem se candidatar à universidade, deve ser possível se aprofundar em temas nas áreas de interesse principal – química, eletrônica, computação, biologia, meio ambiente, estatística, direito, economia.  Para a grande maioria, que não tem condições ou não querem cursos universitários tradicionais, devem haver cursos técnicos de qualidade, em áreas como serviços de saúde, processamento de dados, mecânica, eletrônica e outros, que garantam uma certificação reconhecida pelo mercado de trabalho e ao mesmo tempo um título de nível médio que permita continuar os estudos depois em cursos superiores ou tecnológicos mais avançados.

O ensino técnico e profissional só pode dar certo se contar com a participação ativa do setor empresarial, ajudando a formular os currículos, oferecendo equipamentos para as escolas, participando dos sistemas de certificação profissional e oferecendo oportunidades de aprendizagem prática supervisionada, que é muito diferente do uso de estagiários como mão de obra barata. O ENEM precisa ser substituido por certificações e avaliações específicas dos diferentes tipos de formação seguidas pelos alunos.

A questão é como passar da situação atual para esta que seria desejável. Para isto é preciso recursos, mas, sobretudo, é necessário vencer as barreiras mentais e os interesses corporativos que impedem que as melhores soluções sejam buscadas, e, principalmente, que a o população deixe de ser tolerante com a péssima qualidade da educação que temos hoje, e comece a exigir resultados.

A OECD acaba de publicar os resultados da avaliação feita em 2012 sobre a capacidade dos estudantes de 15 anos de resolver problemas práticos da vida real, parte do programa internacional de avaliação da educação (PISA), cujo texto completo está disponível aqui.  A amostra é de estudantes que estão cursando as séries correspondentes à sua idade (no final do ensino fundamental ou início do médio). Os estudantes que se saem melhor são os da Ásia (Singapura, Coréia, e diversas províncias da China), seguidos pelo Canadá e países europeus. Estes resultados derrubam o mito de que os estudantes na Ásia são mais aplicados, mas os europeus e americanos seriam mais criativos e inventivos.  Na realidade, altos níveis de educação, conhecimento e capacidade de resolve problemas práticos são inseparáveis.

Os resultados do Brasil, para variar, são muito ruins. Dos 44 países e regiões que participaram do estudo, o Brasil está na posição 38, melhor do que Uruguai e Colômbia na América Latina, mas bem abaixo do Chile (os Estados Unidos estão na posição 18).

O gráfico ao lado compara a distribuição dos resultados do Brasil com os da Espanha, Chile, Portugal e Canadá, em 6 níveis de desempenho. Nesta classificação, os de nível  V e VI são os “top performers”,  os de nível IV são “strong performers”, os de nível II e III são “moderaste performance”, e os de I ou menos são “poor performers”.  Nesta escala, 47% dois estudantes brasileiros aos 15 anos são “poor performers”, e somente 1.8 estão na categoria “top”. Em contraste, no Canadá, 17.5% estão na categoria “top”.  Na Coréia, esta percentagem sobe para 27.6%, e só 6.9% dos estudantes estão na categoria “poor”.

Na América Latina, o único país que mostra resultados mais significativos é o Chile, com menos estudantes nas categorias mais baixas do que o Brasil, mas ainda sem conseguir formar muitos estudantes de alto desempenho.  Portugal e Espanha estão bem abaixo de outros países europeus, mas ainda bem melhores do que Brasil e Chile.

Escreve Francisco Soares:

Uma contribuição ao debate

Nos últimos dias tenho trocado algumas mensagens sobre a amostra do PISA.  Ontem baixei os micro-dados do PISA e, depois de uma proveitosa troca de emails com o Ruben Klein, gostaria de colocar as seguintes informações à disposição de todos como contribuição ao debate.

1. Embora os documentos do PISA digam que o exame é para alunos de quinze anos, o critério para inclusão é ter nascido em um dado ano. Para o PISA de 2012 o critério foi ter nascido em 1996. Em outras palavras, a população alvo são os alunos que completaram quinze anos em algum dia do ano de 1996.
2. Como o teste no Brasil ocorreu entre 20 e 30 de maio de 2012, os alunos brasileiros que satisfazem o critério tem entre 16 anos e cinco meses – os que nasceram em 01/01/1996 – e 15 anos e 5 meses – os que nasceram em 31/12/1996.
3. Usando os dados do Censo Escolar de 2011 busquei saber em que séries – ou anos escolares – estão os alunos que satisfazem aquele critério de idade. Encontrei os seguintes resultados:

Importante observar que estes são os alunos matriculados e, portanto, cujos dados estão disponíveis. No Brasil, há naturalmente alunos dessa faixa etária fora da escola.

4. Aceitando o critério do PISA que  exclui os alunos que estão em séries diferentes das cinco da tabela anteriror e redistribuindo os restantes obtemos a seguinte distribuição entre os anos escolares:

A coluna denominada PISA – GRADE foi construída com a variável que está na base do PISA e que informa em que ano-escolar a partir do ano modal estão os diferentes alunos.  Nota-se uma concordância entre as duas fontes.

5. Diante disso os eventuais problemas que a amostra do PISA tem não se referem à distribuição entre os anos-escolares. Eu fui induzido a pensar de forma diferente até aqui pela insistência de todos os materiais de divulgação  que sugerem   que o PISA trata com alunos de quinze anos.  Na realidade seria mais coreto dizer que esse  exame considera alunos  16 anos.  Esta mudança torna os resultados obtidos completamente compreensíveis. A média de idades dos alunos brasileiros na amostra é parecida com as médias dos demais países.
6. Pessoalmente eu gostaria de saber qual foi o desempenho no ENEM dos alunos das escolas escolhidas para compor a amostra do PISA de forma a poder avaliar se os alunos que satisfazem o critério de idade estão distribuídos em escolas que cobrem  toda a diversidade  escolar brasileira.
7. Se meus cálculos resistirem ao escrutínio, entendo que há ainda um tema que precisa ser esclarecido: a comparabilidade entre os resultados de 2000 – 2006 com os resultados de 2009-2011 que estão sendo usados para dizer que o Brasil é o que mais melhorou.

Escreve Ilona Ferrão de Souza:

Escreve André Portela:

Animado pela discussão no seu blog e em especial pelos pontos levantados por João Batista Oliveira, eu gostaria de acrescentar alguns comentários sobre a evolução dos desempenhos dos alunos brasileiros nos exames do PISA. Embora eles não respondam à sua indagação inicial sobre as diferenças das evoluções entre matemática e leitura, elas indicam algumas hipóteses para a explicação. Porém eu gostaria de me ater aqui aos pontos levantados pelo João Batista.

Ao preparar meus comentários para o debate da divulgação pública dos resultados do PISA no Brasil nesta última sexta-feira 06 de dezembro na FGV, tive acesso à nota redigida pela OCDE sobre os resultados brasileiros e divulgada ao público em geral bem como ao relatório sobre o Brasil. Como se sabe, esses documentos concluem dois pontos: (i) os alunos Brasileiros continuam com desempenhos bem abaixo do desempenho médio dos alunos dos países da OCDE; e (ii) as novas gerações de alunos Brasileiros foram as que apresentaram os maiores ganhos em proficiência na última década. Em relação a este último ponto, os próprios documentos da OCDE afirmam que praticamente todo o aumento em leitura entre 2000 e 2012 é devido às melhorias das condições socioeconômicas e culturais das famílias dos estudantes. Ademais, cerca de metade do ganho em matemática entre 2003 e 2012 e metade da melhoria em ciências entre 2006 e 2012 são atribuídas a essas mesmas melhorias do background familiar. O que me levou a concluir que boa parte dos ganhos de proficiência deve ser atribuída à melhoria geral das condições socioeconômicas do país vivenciadas na última década. Como já muito bem documentado no Brasil e no mundo, melhores condições socioeconômicas das famílias se refletem em melhores resultados educacionais dos seus filhos e filhas. Será que as nossas escolas apenas surfaram na melhoria geral das condições socioeconômicas das famílias?

Instigado por esta questão, resolvi buscar mais elementos para aclarar essa dúvida. Em primeiro lugar, seguir os seus passos (e do Rubem Klein) e examinei os resultados dos alunos da 8ª série/9º ano das escolas públicas do SAEB/Prova Brasil. Eles também apresentam melhoras paulatinas a partir de 2001. Fiz um simples exercício de decomposição entre os anos de 2001 e 2011. Verifiquei as composições etárias dos alunos na 8ª série/9º ano nesses dois anos e calculei as proficiências médias por idade. Elas estão representadas nos gráficos abaixo.

Matemática

Português

Como se vê, as proficiências médias por idade praticamente não se alteraram ao longo do tempo tanto em matemática quanto português. Toda a melhoria é explicada pelo efeito composição. A redução da distorção idade/série explica todos os ganhos em proficiência entre esses dois anos. Será que a melhoria do fluxo escolar se deve mais às melhorias condições das famílias ou das escolas? Ainda não tive tempo de examinar mais detidamente esta questão, mas aqui já fica uma conclusão: o ganho em proficiência não se deveu a melhoria da qualidade do ensino em si. Mesmo entre os alunos em idade correta não se verificam ganhos em proficiência média.

Fiz também o mesmo exercício para os resultados do PISA. No relatório sobre o Brasil me deparei com o gráfico abaixo:

Chamou-me a atenção a maior proporção dos alunos do exame no PISA no 2º ano do ensino médio em 2012. Fiquei com algumas dúvidas: (i) qual de fato é a amostra do PISA 2012? (ii) Como ela se compara com a amostra de 2000 ou 2003? As amostras são tais que nos permitem comparar as médias entre esses anos? Como ainda não tive tempo de examinar essas questões, dei o benefício da dúvida à OCDE (afinal eles mesmos fazem essas comparações) e segui em frente.

Sob a hipótese de que as amostras são comparáveis, os exercícios de decomposição mostram que todo ganho em leitura e ciências no PISA entre 2003 e 2012 se deve à melhoria do fluxo escolar. E mais da metade do ganho em matemática no período se deve a esta redução da distorção idade/série. (Note que se a amostra de 2012 representa desproporcionalmente os alunos no 2º ano do ensino médio, os ganhos podem ser menores do que os observados nesses dados.)

Assim, com esse tratamento das informações da Prova Brasil e do PISA conclui que todo o ganho em leitura e metade do ganho em matemática foi devido à melhoria do fluxo escolar. Por tabela chego a uma hipótese para responder a sua pergunta: será que o aprendizado de matemática é muito mais sensível à distorção idade/série que o aprendizado de português?

Mas não quero desviar nesse momento do ponto da qualidade em si da educação. Vamos supor que a comparação entre as amostras sejam possíveis, que o Brasil corrija o fluxo escolar totalmente e que as proficiências médias de todos os alunos brasileiros com 15 anos de idade sejam as proficiências médias observadas do PISA 2012 para aqueles que estão no 2º ano do ensino médio. O Brasil passaria da posição 59 para a posição 51 em matemática (entre Chile e Tailândia); da posição 55 para a 44 em leitura (igual à posição de Chipre), e da posição 59 para a 50 em Ciências (a mesma de Chipre) entre os 65 países do PISA 2012. Não muito promissor para apostarmos apenas na melhoria do fluxo, não acha?