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Hélio Jaguaribe, que nos deixa agora aos 95 anos de idade, foi uma referência central para minha geração, embora nem sempre concordando com ele. Um dos meus primeiros escritos foi um comentário crítico a um livro que publicara sobre Desenvolvimento Econômico e Desenvolvimento Político, que pode ser visto aqui.  No final da década de 70, organizei uma coletânea de artigos dos Cadernos de Nosso Tempo, revista  dos anos 50 do Grupo de Itatiaia liderado por Jaguaribe, que reunia vários importantes intelectuais da época, e que foi o embrião do Instituto de Superior de Estudos Brasileiros, o ISEB. O texto abaixo é a introdução à coletânea, que republico aqui em sua memória.

O Pensamento Nacionalista e os “Cadernos de Nosso Tempo”

EM AGOSTO de 1952, um grupo de estudiosos começou a se reunir, periodicamente, para discutir os grandes problemas da época. Da agenda constava “o esclarecimento de problemas relacionados com a interpretação econômica, sociológica, política e cultural de nossa época, com a análise, em particular, das idéias e dos fenômenos políticos contemporâneos e com o estudo histórico e sistemático do Brasil, encarado, igualmente, do ponto de vista econômico, sociológico, político e cultural”. O Parque Nacional de Itatiaia, entre Rio de Janeiro e São Paulo, serviu de ponto de encontro, com acomodações cedidas pelo Ministério da Agricultura. Daí a denominação de “Grupo de Itatiaia,” pela qual o grupo ficou conhecido. Alguns meses depois, já em 1953, ele levaria â criação do instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e Política – IBESP, responsável, entre 1953 e 1956, pela edição de cinco volumes dos Cadernos de Nosso Tempo. A importância do IBESP e dos Cadernos é que eles contêm, no nascedouro, toda a ideologia do nacionalismo, que ganharia força cada vez maior no pais nos anos subseqüentes, e serviriam de ponto de partida para a constituição do Instituto Superior de Estudos Brasileiros. 

Seria evidentemente equivocado supor que todos os participantes do grupo de Itatiaia, colaboradores dos Cadernos e futuros membros do ISEB, tivessem uma maneira unívoca e coerente de ver as coisas. A própria história mostraria que este movimento juntou, por alguns anos, pessoas com trajetórias intelectuais e políticas bastante diversas. A lista de colaboradores dos Cadernos é extensa: ela inclui a Alberto Guerreiro Ramos, Cândido Mendes de Almeida, Carlos Luís Andrade, Ewaldo Correia Lima, Fábio Breves, Heitor Lima Rocha, Hélio Jaguaribe, Hermes Lima, Ignácio Rangel, João Paulo de Almeida Magalhães, José Ribeiro de Lira, Jorge Abelardo Ramos, Juvenal Osório Gomes, Moacir Félix de Oliveira e Oscar Lorenzo Fernandes. A preocupação com o subdesenvolvimento brasileiro, a busca de uma posição internacional de não alinhamento e de “terceira força”, um nacionalismo em relação aos recursos naturais do país, uma racionalização maior da gestão pública, maior participação de setores populares na vida política, tais eram, em poucas palavras, os valores que pareciam unificar a todos. 

Além deste mínimo, havia certamente diferenças, algumas de ênfase, outras substantivas, como em relação à questão da socialização dos meios de produção, tese central do documento de Jaguaribe de 1953 (“A Crise Brasileira”). As análises econômicas dos Cadernos não diferem, em essência, das proposições da CEPAL; os diversos trabalhos de Alberto Guerreiro Ramos (“Padrão de Vida do Proletariado de São Paulo.” no. 1; “O Problema do Negro na Sociologia Brasileira,” no. 2; “A Ideologia da Jeunesse Dorée,” no. 4; “O Inconsciente Sociológico”; no. 5) tampouco se integraram de forma clara ao que ficou mais tarde conhecido como o pensamento isebiano; finalmente, a grande preocupação do IBESP com temas relativos à politica internacional (que levou, inclusive, à publicação de extensa documentação sobre a Conferência de Berlim de 1954, ocupando a maior parte do número 3) parece responder ao clima particularmente agudo da guerra fria no início da década de 50, não permanecendo no tempo a não ser no esforço de aproximação com os novos países africanos, e uma idéia de uma política externa independente que não deixaria de produzir seus frutos. 

O que dá ao IBESP sua característica inovadora na história do pensamento politico brasileiro é que, pela primeira vez, um grupo intelectual se propõe a assumir uma liderança política nacional por seus próprios meios. Neste sentido, o IBESP é radicalmente novo. Ele se diferencia dos pensadores políticos do passado que acreditavam que seriam suas idéias, se corretamente aplicadas – fossem elas liberais, católicas ou conservadoras -,que iriam transformar a sociedade. E se diferencia, também, dos pensadores de influência marxista, que se alinhavam, física e intelectualmente, com um setor da sociedade que, acreditavam, viria um dia a liderá-la, ou seja, a classe operária. Para os primeiros, as idéias políticas fariam tudo; para os segundos, elas podiam pouco. Para o IBESP, eram os intelectuais, mais do que suas idéias ou partidos, que poderiam, um dia, tomar o destino do país em suas mãos. 

A evolução do IBESP de um mero grupo de estudos para um grupo intelectual com projeto político próprio já é indicada na “Breve Introdução ao IBESP” do no. 1 dos CNT: “o agravamento da crise brasileira e a aguda consciência de que se impunha a necessidade de tentar a analise de seus efeitos e causas em busca de soluções possíveis levou o IBESP, no curso deste ano (1953),a suspender, por alguns meses, o programa de estudos traçados no ano precedente, para se dedicar, predominantemente, à interpretação da crise nacional”. Efeitos, antes que causas, e soluções possíveis, antes que estudos a prazo indeterminado: é a idéia de eficácia que emerge. Existe ainda, por toda parte, a idéia de que o conhecimento da realidade social tem que ser integrado, sistemático, abrangente. Esta é, na realidade, uma condição necessária para uma visão da realidade que pretende ser uma ideologia, e não um simples conhecimento aberto, diferenciado e tentativo. Daí o grande apelo das formulações apresentadas pelo IBESP, como também a explicação de muitas de suas falhas. Mas, afinal, que poderia fazer um grupo de intelectuais? 

Não existe, neste texto, uma visão clara a respeito do caminho que as elites intelectuais deveriam seguir para desenvolver seu projeto. Ele fala, simplesmente, da necessidade de promover a “circulação das elites”, e da “formação de um movimento social apoiado numa ideologia e orientado por uma programática, apto a suscitar confiança no futuro e anseio pela realização dos objetivos prefixados”. Em “Para uma Política Nacional de Desenvolvimento”, publicado coletivamente pelo IBESP no último número dos Cadernos, já surge uma formulação mais clara. A realização do programa político do IBESP teria, essencialmente, duas condições: “o esclarecimento ideológico das forças progressistas acima indicadas, a partir das mais dinâmicas – burguesia industrial, proletariado e setores técnicos da classe média – e arregimentação política destas forças. Tanto aquela como esta condição, conforme se viu, requerem, para se realizar, a atuação promocional e orientadora de uma vanguarda politica capaz e bem organizada”. Quem comporia esta vanguarda não está dito, mas pode ser facilmente intuído. 

Seria desnecessário lembrar que a noção de ideologia adotada pelo IBESP, e a visão de seu papel na transformação da sociedade, era multo particular. Karl Mannheim distinguia as “ideologias parciais” das ideologias “totais”; a primeira seriam as representações coletivas próprias de grupos sociais colocados diferencialmente na estrutura social – classes sociais, basicamente – e a segunda, a visão de mundo mais geral, ou weltanschauung de uma época. O antagonismo das ideologias parciais não se resolveria na ideologia total, como o texto sobre “A Crise Brasileira” parece sugerir, já que elas se colocariam em planos diferentes. A solução clássica de Lukács para a questão da verdade das ideologias, adotada mais tarde por Lucien Goldmann, é que existiria uma ideologia “verdadeira”, a da classe operária, que teria em suas mãos o futuro da história; e ideologias “falsas,” as ideologias conservadoras das classes dominantes. Mannheim, desprovido de uma visão apriorística do processo histórico, propõe como saída a constituição de um grupo social acima das classes, a intelligentsia , que teria condições de se colocar além das ideologias parciais e ter, assim, uma visão verdadeira do conjunto. 

O conhecimento obtido pela intelligentsia manheimiana não seria, entretanto, necessariamente “ideológico.” A sociologia moderna tende a reservar o termo “ideologia” para se referir não a um conjunto qualquer de valores, preferências e percepções de determinado grupo social, mas a situações especiais em que estes valores, preferências e percepções se apresentam fortemente estruturados como uma visão de mundo integrada e coesa. As ideologias seriam, assim, somente um tipo extremo de “sistema de crenças” políticas, que poderiam se apresentar com diversos graus de estruturação. A experiência histórica em todo o mundo mostra que, em geral, o nível de ideologização das sociedades é baixo, e só tende a se acentuar em momentos de grandes convulsões sociais que mobilizam populações inteiras ao redor de uns poucos líderes e algumas proposições muito gerais. Ao postular a necessidade da formulação de uma ideologia e sua difusão na sociedade como passo inicial para as transformações sociais que o país exigia, o IBESP atribuía aos intelectuais, formuladores desta ideologia, um papel muito mais importante do que o que Mannheim havia pretendido para sua “intelligentsia.” Havia, para isto, a condição implícita de que o processo político brasileiro passasse por uma fase altamente revolucionária, o que era condição para o surgimento de uma ideologia como o IBESP pretendia, mas contrariava seu próprio projeto político, essencialmente reformista, e por isto mesmo pouco ideologizado. Esta é uma contradição que não seria percebida na época, mas que teria importantes conseqüências. 

Independentemente dos resultados efetivos de seu projeto político, e da validade ou não das interpretações que apresentava sobre a “crise de nosso tempo”, o IBESP foi responsável por uma série de ingredientes que teriam uma presença duradoura no ambiente político brasileiro: o desenvolvimento de uma ideologia nacionalista que se pretendia de esquerda, em contraposição aos nacionalismos conservadores do pré-guerra ; a difusão das idéias de uma “terceira posição” tanto em relação aos dois blocos liderados pelos Estados Unidos e União Soviética quanto em relação aos pensamentos marxista e liberal clássico; unia visão interessada a respeito do que ocorria nos novos países da África e Ásia; a introdução do pensamento existencialista entre a intelectualidade brasileira; e, acima de tudo, uma visão muito particular e ambiciosa do papel da ideologia e dos intelectuais na condução do futuro político do país. 

Além do que antes se enumerou, os participantes do IBESP deixaram contribuições importantes para o conhecimento e crítica da realidade política e social brasileira. Somente a título de exemplo, é possível citar as análises sobre o estado cartorial, o populismo, o moralismo das classes médias, feitas especialmente por Hélio Jaguaribe, e as reavaliações da tradição do pensamento político e social brasileiro propostas, de forma inteligente e mordaz, por Guerreiro Ramos. 

Pouco tempo depois de constituído, o IBESP estabelece um convênio com a CAPES, liderada então por Anísio Teixeira, para a realização de uma série de seminários sobre os “problemas de nossa época”, e começou, assim, o percurso que o levaria a se transformar em órgão permanente do Ministério da Educação, como Instituto Superior de Estudos Brasileiros. O impacto e as vicissitudes do ISEB não poderiam ser vistos aqui. Basta lembrar que o ISEB foi, essencialmente, uma tentativa de levar à frente os ideais do IBESP. Daí sua marca e daí, em última análise, o seu fracasso. 

Geraldo Alkimin começou sua entrevista na Globo News em 29 de agosto falando sobre educação, como sua grande prioridade se for eleito. Para seu crédito, é o candidato que tem dado mais importância ao tema, e tem metas bem definidas. Por isto mesmo, elas precisam ser melhor esclarecidas.

Ele pretende, ao longo de oito anos, aumentar em 50 pontos a posição dos estudantes brasileiros no PISA, que é o exame internacional de desempenho escolar realizado em todo o mundo pela OECD, no qual o Brasil tem se saído muito mal. Perguntado sobre como vai fazer isto, disse que pretende ser o presidente da educação infantil, para crianças de 3 a 5 anos, que é quando se desenvolvem as competências iniciais de linguagem, matemática, leitura e trabalho organizado que são a base para a aprendizagem que vem depois. Perguntado como pode planejar para 8 anos, quando seu mandato seria de quatro, disse que pretende implantar uma política de estado, de longo prazo.

São metas importantes, mas falta dizer como pretende fazer isto, e talvez ele e sua equipe pretendam explicar melhor nas poucas semanas que campanha que vêm pela frente. Uma dúvida inicial é que a conta não fecha. O PISA é uma avaliação do desempenho de estudantes de 15 anos que estão matriculados no final do ensino fundamental ou primeiro ano do ensino médio. Supondo que ele consiga melhorar muito a qualidade da educação infantil no Brasil, que hoje é bastane ruim, estas crianças só chegarão à idade de fazer o PISA e e ter algum impacto em seus resultados daqui a dez anos, e ainda faltariam oito para passar do atual nível, que é de aproximadamente 400 pontos, para 450.

Mas, o que significam estes números? O exame do PISA avalia os estudantes em competências de linguagem, matemática e ciências. 500 pontos corresponde à escolaridade esperada depois de 9 anos de estudo, e é a média dos países desenvolvidos. É possível dizer, de forma simplificada, que a cada 39 pontos no PISA na prova de linguagem corresponde  um ano de escolaridade, o que significa  que, no Brasil, nossos estudantes da nona série têm uma escolaridade equivalente à metade da sexta. Se a meta de Alkimin for alcançada, daqui a oito anos nossos estudantes de 15 anos teriam progredido pouco mais do que um ano em escolaridade, ou seja, estariam em um nível correspondente à metade da sétima série, ainda bem    abaixo do desejável.

É possível subir no PISA nesta velocidade? O único país que se aproximou disto, na história destas avaliações, foi o Peru, que passou de um patamar próximo dos 350 pontos, com um país em guerra civil e as redes escolares completamente desorganizadas, a um nível semelhante ao brasileiro, que está entre os piores nas comparações internacionais, e tem um sistema educativo estruturado, razoavelmente financiado, mas de má qualidade. Nenhum outro país conseguiu avançar em velocidade semelhante.

Falando sobre educação infantil, Alkimin deu dados mostrando que sua cobertura ainda é incompleta, mas não disse que ela é da responsabilidade das prefeituras, e que a qualidade, pelo que se sabe, tende a ser muito ruim – as crianças raramente são expostas a um ambiente educativo e estimulante sem o qual os benefícios da escolarização inicial são incertos. Os níveis seguintes, o fundamental I e II, até os 14 anos, também são administrados pelos municípios. Tem havido algum progresso no fundamental I em algumas localidades, mas não nos quatro anos do fundamental II, que é quando muitos jovens começam a abandonar a escola e não atingem os conhecimentos mínimos avaliados pelo PISA. Como o governo federal, na possível gestão de Alkimin, pretende trabalhar com os municipios e estados para melhorar isto? Dando mais dinheiro? Mas o dinheiro anda escasso, a sabemos que mais dinheiro não significa necessariamente melhor educação. Transferindo as escolas para o governo federal, criando uma imensa e intratável nova burocracia pública, como tem sido proposto por alguns? Atuando na formação dos professores? Mudando os procedimentos de escolha dos dirigentes escolares, e implantar estímulos de desempenho? Voltar a mexer na Base Nacional Curricular Comum recém aprovada que deixou intacto o formato altamente disfuncional do fundamental II?

Não existem respostas fáceis para estas questões, mas são elas, e não metas gerais, que vão determinar se a educação brasileira vai finalmente sair da estagnação em que se encontra, apesar do grande aumento de gastos investidos no setor nos últimos anos. Tomara que o próximo governo consiga encontrar novos caminhos.

NOTA: O número de pontos correspondente a cada série no PISA é 39, e não 12.5 como dito pot equívoco na primeira versão deste texto, o que já foi corrigido.

O tema da educação por competências, central na proposta do Ministério da Educação para a Base Nacional Curricular Comum do Ensino Médio, merece uma discussão aprofundada. Em meu comentário, eu afirmei que o documento procura fugir, de propósito, da organização do conhecimento em disciplinas e linhas de pesquisa e estudo, que é a forma em que o conhecimento se dá e é transmitido na prática, e procura substitui-los por uma linguagem formal e abstrata de ‘competências’ e ‘habilidades’  que pode ser útil em processos muito específicos de treinamento para atividades práticas, mas é muito questionável quando se pretende aplicá-la a processos formativos mais amplos.  Claudia Costin, em uma mensagem, discordou, dizendo que  “todos os currículos mais atualizados de países desenvolvidos trabalham com competências”.  Charbel El-Hani lembrou que o termo “competências” pode significar coisas muito distintas: para o suíço Phillipe Perrenaud, cujo trabalho é bem conhecido no Brasil, o foco são as competências para a vida, enquanto que, para a OECD, o foco seriam as competências para o mercado de trabalho.

É verdade que abordagens de educação por competências tem sido adotadas em muitas partes do mundo, mas não em todas, como Claudia Costin faz crer. Uma análise da adoção internacional desta abordagem mostra que  que ela tem sido promovida por organizações internacionais como a OECD e usada em muitos países da Europa, África e América Latina, mas não nos Estados Unidos nem nos países asiáticos; que em muitos casos, como na Inglaterra e na África do Sul, reformas curriculares baseadas em competências foram revertidas; e que o que se entende por “educação baseada em competências” varia muito de país a país e entre diferentes níveis educacionais (Anderson-Levitt 2017).

Mas do que se trata, afinal?  Como o termo tem sido usado de maneiras muito diferentes, não existe uma resposta única. O conceito tem origem na área de educação vocacional nos Estados Unidos nos anos 70, e a ideia principal é identificar com clareza as aptidões que os trabalhadores deveriam adquirir para o desempenho de atividades específicas no mercado de trabalho, concentrando a capacitação no desenvolvimento das competências e habilidades, e não na formação mais teórica ou formal. Em uma análise que se tornou clássica, a socióloga inglesa Alyson Wolf mostra como esta ideia foi adotada entusiasticamente na Inglaterra nos anos 80 para a elaboração do que ficou conhecido como o “National Vocational Qualifications Framework”, como isto não funcionou, e ela mesma foi uma das principais responsáveis por fazer com que esta orientação fosse mais tarde abandonada (Wolf 1995, 2011).

Mas a educação por competências passou a ser adotada também em muitas partes para a educação geral e a educação superior, com diversas perspectivas e abordagens. É um movimento que tem sido fortemente criticado por ignorar os conteúdos formativos e culturais que, em todos os níveis, devem fazer parte de qualquer processo educativo, e substitui-los por uma visão estritamente comportamentalista (Preston 2017).  No outro extremo, a proposta da Base Nacional do Ministério da Educação pode ser caracterizada como tendo uma visão relativista e “pós-moderna” que também ignora os processos educativos e culturais mais básicos, como evidenciado pelos comentários de Claudio de Moura Castro.

Vários documentos recentes da OECD elaboram o que denominam de “competências para o século XXI”, propostas como o caminho para a educação para as próximas décadas (OECD 2018). Em um esquema bastante instrutivo, o texto da OECD divide as competências em três categorias, o conhecimento (disciplinar, interdisciplinar, epistêmico e procedural), as habilidades (skills) (cognitivas e meta-cognitivas, sociais e emocionais, e físicas e práticas) e as atitudes e valores (pessoais, locais, societais e globais). Diz o documento da OECD:

“O conceito de competência implica mais do que apenas a aquisição de conhecimentos e habilidades; envolve a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para atender demandas complexas. Alunos preparados para o futuro precisarão de conhecimento amplo e especializado. O conhecimento disciplinar continuará a ser importante, como a matéria-prima a partir da qual o novo conhecimento é desenvolvido, juntamente com a capacidade de pensar além das fronteiras das disciplinas e “conectar os pontos”. Conhecimento epistêmico, ou conhecimento sobre as disciplinas, como saber pensar como um matemático, historiador ou cientista, também será significativo, permitindo que os estudantes ampliem seus conhecimentos disciplinares. O conhecimento processual é adquirido pela compreensão de como algo é feito – a série de passos ou ações necessárias para atingir um objetivo. Alguns conhecimentos procedurais são específicos de determinados domínios, outros transferíveis entre domínios. Ele geralmente se desenvolve através da solução prática de problemas, como por meio do design thinking e do pensamento sistêmico.” (p. 5, tradução e grifos meus).

Em outras palavras, a interdisciplinaridade, o pensamento crítico, as atitudes, valores e tudo mais não se desenvolvem no lugar da formação básica nas disciplinas, mas em adição a elas.

Em uma análise detalhada dos diferentes sentidos e usos do conceito de educação por competências, o professor Elio Carlos Ricardo, da Universidade de São Paulo, escrevia em 2010 que “não caberia colocar a noção de competências em meio a falsas dicotomias, como competências versus conteúdos, cultura geral versus utilitarismo ou teoria versus prática. Ao contrário, todas essas dimensões dos saberes integram as competências que são pertinentes tanto quanto responderem a situações desconhecidas”. Sobre as diretrizes curriculares do ensino médio então aprovadas pelo governo, ele assinalava que “ao mesmo tempo em que as DCNEM sugerem uma estrutura curricular na perspectiva das competências, não houve uma discussão teórica que apresentasse a noção de competência como alternativa didática viável para enfrentar os problemas de ensino e aprendizagem” (Ricardo 2010).

É esta a discussão e esclarecimento de ideias que ainda precisam ser feitos.

Referências

Anderson-Levitt, Kathryn. 2017. “Global Flows of Competence-based Approaches in Primary and Secondary Education.”  Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs(16):47-72.

OECD. 2018. The Future of Education and Skills – The Future we want.

Preston, John. 2017. Competence Based Education and Training (CBET) and the End of Human Learning – The Existential Threat of Competency: Palgrave Macmillan.

Ricardo, Elio Carlos. 2010. “Discussão acerca do Ensino por competências: problemas e alternativas.”  Cadernos de Pesquisa 40 (140).

Wolf, Alison. 1995. Competence-based assessment, Assessing assessment. Buckingham England;, Philadelphia: Open University Press.

Wolf, Alison. 2011. Review of Vocational Education – The Wolf Report. London: Stationary Office.

Copio o texto de Alba Zaluar sobre o assassinato da vereadora Marielle Franco, que chama a atenção para o risco de que a revolta acabe favorecendo os responsáveis pela  sua morte:

“Era uma multidão de pessoas tomadas pelo pesar e pela indignação. Desde o regime militar, não via essas fisionomias tão carregadas e tristes. Muitos choravam. Muitos gritavam palavras de ordem impensadas porque significariam a perda de no mínimo 350 mil empregos (fim da Polícia Militar, fim da TV GLOBO, fim da intervenção federal). Nenhum grito pelo fim das milícias e dos comandos armados, responsáveis pelo maior número de homicídios na cidade. A levar a sério as demanda gritadas e escritas em faixas pelos fins, só restaria apagar a luz e ir embora do RJ.

O melhor foi a determinação de continuar a luta, não esmorecer na defesa dos direitos de cidadania hoje ameaçados por milicianos, traficantes armados, alguns policiais sem escrúpulos, muitos policiais sem controle emocional para portar armas nas ruas. Foi bonito ver tantas mulheres negras dispostas a continuar a luta de Mariella. Se forem capazes de entender que a morte dela atingiu muitos milhares de pessoas da cidade e do país, de todas as cores de pele, níveis de escolaridade e de renda, locais de moradia e gênero, melhor ainda. O PSOL não pode mais uma vez se isolar na superioridade moral e favorecer a eleição de um candidato nem um pouco comprometido com a diminuição da desigualdade e a garantia de direitos.

Cada vez fica mais óbvio que estamos diante de uma trama planejada para sabotar a intervenção federal e deixar que o Rio de Janeiro continue dominado por milícias, comandos de tráfico, comandos de policiais corruptos dentro das polícias, tribunal de contas, sistema penitenciário, etc. Primeiro, a destruição de todos os quiosques de uma praça em Vila Kennedy sem nenhum aviso ou discussão com os moradores e pequenos comerciantes. As cenas foram chocantes, vistas no mundo todo. Ontem foi o assassinato de uma representante do povo, bela, jovem, mulher, mãe, negra, cria de uma favela, líder política em ascensão. Foi escolhida a dedo para provocar grande comoção nas favelas e na cidade que sofre a intervenção. Enorme impacto na opinião pública daqui e do mundo.

A pergunta que temos de fazer não é quem matou, pois pode ter sido qualquer assassino de aluguel. A pergunta é a quem interessa provocar essa comoção e sabotar a tentativa de mudar as órgãos da segurança pública no RJ? A quem interessa o clima de quanto pior melhor para surgir como o grande e único salvador? Por que a Mariella foi morta?