Simon's Site

João Batista Araujo e Oliveira: o debate que não houve

Reproduzo o artigo publicado na Folha de São Paulo de 12/1/2016, sobre o que pode acontecer ou não com a Base Nacional Curricular Comum elaborada pelo Ministério da Educação:

O Brasil desacostumou-se do debate. A sede de novidades e a ideologia do consenso tiraram da mídia o espaço e a motivação para aprofundar ideias.

O mundo acadêmico, especialmente as universidades brasileiras, também parece ter renunciado definitivamente ao confronto de opiniões. No caso do currículo nacional ,o MEC impôs a “consulta pública”, ou seja, o envio de mensagens eletrônicas para um buraco negro como única forma de manifestação da sociedade civil, sem direito a um confronto direto de posições.

Não sabemos quais são os autores e, mesmo diante das poucas críticas apresentadas aqui e ali em artigos assinados, ninguém ousou defender as propostas. Nem sequer sabemos se são de autoria ou editadas pelo MEC.

Apenas o currículo de história, no qual a proposta oficial exagerou nas aberrações, mereceu um pouco mais de espaço na mídia. Fora disso, houve reuniões aqui e ali, e, segundo noticia a imprensa, mais de 9 milhões de sugestões foram encaminhadas à caixa preta. Não é assim que se faz um currículo em nenhum país do mundo. Resta esperar pelos desdobramentos.

Quanto ao desenrolar dessa novela –ou tragédia–, há três posições majoritárias. Alguns, que preferiram não se mobilizar, garantem que o assunto não vai dar em nada, que o MEC vai mexer e remexer, fazer mais consultas públicas e, se chegar a enviar uma proposta para o CNE (Conselho Nacional de Educação), ela vai ser engavetada.

Outros acreditam que o documento é salvável, que os erros, mesmo sendo graves, são consertáveis, que vale a pena elaborar análises e críticas, na esperança de que, usando de canais privilegiados de acesso, será possível influir no resultado.

Na terceira hipótese, o MEC parece decidido a acreditar que promoveu um debate, que mobilizou a sociedade, que os erros apontados são questões triviais e que irá em frente com a proposta.

Uma quarta posição, que tentei fomentar com outras pessoas, era promover um verdadeiro debate. Não despertamos qualquer interesse.

O Brasil perdeu a oportunidade de travar um debate, oportunidade ímpar quando se trata de elaborar um currículo: para que deve servir a escola? Se for para ensinar, o que ela deve ensinar? Quando? Quem deve definir os conteúdos? Quais critérios usar para elaborar um currículo? Quem deve participar dos diferentes momentos do debate?

Deve-se fazer isso de uma vez ou aos poucos, com focos nas disciplinas mais básicas? Não sabemos ao menos o significado da divisão entre 60% de conteúdo comum e 40% facultativos. O MEC nunca se preocupou em responder.

Não existe uma resposta única nem um caminho único para elaborar um currículo nacional. Mas se examinarmos o que ocorreu nos países que lideram o ranking da educação no mundo, vamos entender que perdemos uma oportunidade para debater questões fundamentais para o futuro da educação.

Ficamos apenas com um currículo cuja principal característica é a uniformidade ideológica, mas sem respeitar os fundamentos básicos de um processo aberto de confronto de ideias. Não falta um currículo, falta vontade para o debate. Não houve disposição para promover, exigir e manter esse debate. Foi assim que caíram todos os impérios.

Uma avaliação do “Ciência Sem Fronteiras” no Canadá

bolsa Lançado em 2012, o programa “Ciências sem Fronteiras” foi um projeto ambicioso de enviar cerca de 100 mil estudantes com bolsas de estudo para o exterior, com prioridade para alunos de cursos de graduação, para períodos de um ano ou menos. Quando o programa foi lançado, escrevi, com Claudio de Moura Castro, Hélio Barros e James Ito-Adler, uma análise bastante crítica do projeto, disponível aqui. O Canadá foi um dos países que mais receberam bolsistas do programa, e uma avaliação cuidadosa do projeto a partir da experiência canadense, em uma tese de mestrado da Universidade de Toronto de Julieta Antonella Grieco, acaba de ser publicada, e está disponível aqui.

Sem surpresa, a autora conclui o que já havíamos previsto. Segundo ela, “To date no formal evaluation of the first phase of the CsF program has been published and the program has not been without criticism. Higher education scholars familiar with the context of Brazil have pointed to certain characteristics of the program that can jeopardize its success. Overwhelmingly, these experts mention issues with student selection and with the absence of a program evaluation process (Moura Castro, Barros, Ito-Adler, & Schwartzman, 2012; Stallivieri, 2015; Knobel, 2011). The findings of this study are consistent with the views of these experts and suggest that the program has not created instruments that ensure that all students are matched with an appropriate host institution that can offer relevant courses and placements for each student. Ultimately, this points to the conclusion that structural issues present an obstacle to the effectiveness of the program in promoting desired outcomes”.

Uma segunda fase do programa estava anunciada para 2015, mas, com a crise econômica, não se fala mais nisto. Há males que vêm para o bem.

Feliz 2016?

BRAZIL-NEW YEAR Nesta passagem de ano, como é a tradição, recebi muitas mensagens de boas festas e votos de feliz ano novo, que expressam a esperança comum de que esta seja também uma oportunidade de renovação de esperanças e novas oportunidades. É isto que também espero e desejo para cada um de nós e para o país como um todo. Muito obrigado a todos.

Ao mesmo tempo, não há como ignorar a sensação estranha de que 2015 não acabou e nem vai acabar tão cedo, com a profunda crise em que vivemos e da qual é difícil ver a saída. Tenho evitado escrever diretamente sobre a crise política e econômica, em parte porque não tenho muito a acrescentar ao que está sendo dito todos os dias por colegas e jornalistas que acompanham a política e a economia muito mais de perto e com muito mais competência; e em parte pela convicção ou sentimento de que, por mais importantes que sejam as instituições e os processos políticos, eles dependem, em última análise, de processos mais profundos que têm a ver com a capacidade, por parte da população e de suas lideranças, de desenvolver e incorporar os valores, conhecimentos e competências que são próprios das sociedades modernas, o que os economistas chamam de “capital humano”, e que muitos sociólogos e cientistas políticos chamam de “capital social”, ou até mesmo “capital cultural”. A palavra “capital”, aqui, expressa a ideia de que isto é algo que se constrói e se acumula, através de instituições como os sistemas de educação e de ciência e tecnologia, sobre as quais tenho trabalhado nas últimas décadas.

Para a minha geração, que cresceu vendo a recuperação do mundo do pós-guerra, o fim dos impérios coloniais e a transformação do Brasil de um país rural e predominantemente analfabeto em uma sociedade moderna e complexa, com milhões de pessoas saindo do campo para as cidades, o surgimento de uma indústria moderna e a expansão dos sistemas de pesquisa e educação, era inevitável pensar em termos de progresso, de desenvolvimento, que viria seja forma gradual ou mais conflitiva, quebrando as estruturas tradicionais de dominação e abrindo espaço para o futuro. No mundo da guerra fria, divergíamos profundamente sobre os caminhos a seguir, e os sucessos e barbaridades dos dois campos davam fortes argumentos a cada um dos lados, mas coincidíamos sobre o que esperávamos do futuro.

No mundo atual, aonde o “socialismo real” já não existe e as democracias ocidentais tem cada vez mais dificuldades em manter de pé suas instituições políticas, econômicas e culturais, e o estado de bem-estar social encontra seus limites, a própria ideia de progresso entra em crise, sendo substituída pelo recrudescimento das políticas de identidade e do pragmatismo dos interesses de curto prazo, sem uma narrativa comum que proporcione uma identidade comum e um sentido de futuro, seja internacionalmente, seja para o país, e seja mesmo para cada pessoa. Não é que as questões de identidade e que o pragmatismo imediatista sejam novidades, e é possível argumentar que é muito melhor um mundo assim do que dominado pelas grandes narrativas utópicas que justificaram tantas guerras, totalitarismos e genocídio. É esta nostalgia das grandes narrativas, que talvez expressem necessidades psicológicas humanas mais profundas, que possivelmente explica a fascinação de tantos com os novos totalitarismos do século 21, como os fundamentalismos religiosos – islâmico, cristão e judaico – o novo confucianismo oriental e até mesmo os novos populismos latino-americanos.

Vista nesta perspectiva, a crise que afeta o Brasil neste ano que não termina vai muito além de um confronto entre políticas econômicas e sociais, problemas de corrupção ou firulas jurídicas sobre se o governo cometeu ou não crimes de responsabilidade ou se o STF e a Câmara de Deputados estão ou não agindo dentro de seus limites constitucionais. Tudo isto tem sua importância, mas o que está em jogo é se o país vai conseguir, em algum momento, incorporar os valores e a cultura de uma sociedade pluralista, democrática e moderna, ou vai continuar atolado no pântano das ideologias degradadas e sua outra face, que é o predomínio dos interesses imediatos e predatórios, na economia e na sociedade.

Por mais que o mal-estar brasileiro seja parte de um mal-estar geral, as comparações internacionais, dramatizadas pela capa recente da revista The Economist sobre o desastre brasileiro, único no mundo, mostram que não precisa ser assim. É possível, embora não seja certo, que 2016 marque o início de novos tempos, e estes sãos os meus votos de feliz ano novo.

As Conferências Nacionais de Estatística e Geografia, 1996

ibge Em 1996 o IBGE promoveu um Encontro Nacional de Produtores e Usuários de Informações Sociais, Econômicas e Territoriais (II CONFEST – IV CONFEGE), que teve a participação de centenas de especialistas do Brasil e do exterior, apresentando trabalhos que deixaram de ser publicados à época. Agora, graças às facilidades da Internet, os textos estão disponíveis no Internet Archive, e podem ser lidos ou baixados pelos interessados.

Passados quase vinte anos, vários destes trabalhos já perderam atualidade, outros ainda têm interesse, mas todos têm valor histórico. Eles refletem um momento em que a democracia brasileira estava sendo reconstruída, que a economia havido sido reorganizada, e em que as novas tecnologias de informação e comunicação estavam engatinhando e mostravam grandes possibilidades. Havia um otimismo geral, refletidos nos trabalhos, de que as informações demográficas, econômicas e geográficas proporcionariam os instrumentos necessários para que os governos e a sociedade funcionassem melhor, para que as políticas públicas fossem melhor orientadas, e que o país avançasse na direção de uma sociedade mais racional, mais justa e mais desenvolvida. É um otimismo que precisa ser recuperado.

Se você participou do encontro e seu trabalho não está na lista abaixo, ou se gostaria de substitui-lo por uma versão mais atualizada, por favor me envie o texto para ser incluído ou substituído.

IBGE – Sumário das publicações, relação de trabalhos apresentados e de autores e palestrantes. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Abreu, Magda Luzimar de – Centro de Previsão de tempo e estudos climáticos – CPTEC – o estado da arte da climatologia no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Alkmim, Antonio Carlos; Duran, Antonio; Ribeiro, Rosa – Proposta de desagregação da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) para a região metropolitana do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Ames, Barry – Electoral Rules, Constituency Pressures. and Pork Barrel: Bases of Voting in the Brazilian Congress. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Ames, Barry – Electoral Strategy under Open-List Proportional Representation. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Andrade, Manuel Correia de – A organização do espaço agrário brasileiro. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Anjos, Lúcia Helena C. – Solos e potencialidade agrícola. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Antunes, Ricardo – A centralidade do trabalho hoje. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Araújo, Frederico Reis de – Gerenciamento de Políticas de Desenvolvimento Tecnológico. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Argento, Mauro Sérgio F. – Geração de dados de relevo. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Arieira, Marcia Leite – Household surveys in Latin America and the Caribbean – an assessment. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Arieira, Márcia Leite – Pesquisas domiciliares na América Latina e no Caribe: uma avaliação. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Assis, Jesus de Paula – Estudo de caso: divulgação de ciência por meio eletrônico. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Baca, Jesus Fernando Mansilla – Banco de dados geodésicos e gravimétricos. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Baeninger, Rosana; Jannuzzi, Paulo de Martino – Migração, emprego e projeções demográficas para o Estado de São Paulo: concepção. métodos e rasultados. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Bandarra, Emani Bento – Banco de dados estatísticos do SUS – situação e perspectivas. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Banono, Reina M.; Barbosa, Dulce M. R. – Generalized environment for application development for capturing, editing and coding statistical survey’s data. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Barros, Ricardo Paes e; Cruz, Luiz Eduardo; Mendonça, Rosane; Neri, Marcelo; Pacheco, Renata – Em Busca de um Núcleo Comum para as Pesquisas Domiciliares sobre Emprego e Desemprego no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Bastos, Francisco Inácio; Coutinho, Evandro; Lopes, Claudia Souza – Subsídios para a definição de uma agenda de pesquisa no campo do consumo de substâncias psicoativas no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Becker, Bertha K. – O zoneamento ecológico-econômico como instrumento técnico e político para a gestão do território. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Berbet, Carlos Oití – Recursos naturais: as fontes e os usos das informações – segmento: geologia e recursos minerais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Bessa Junior, Odulvado – APA de Guaraqueçaba – a continuidade de um trabalho. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Bicalho, Ana Maria de Souza – A agricultura metropolitana. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Blitzkow, Denizar; Lobianco, Maria Cristina Barbosa – Mapa Geoidal do Brasil – Versão 1996. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Braga, Delton – Solos e potencialidade agrícola – o ponto de vista de um usuário. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Bruschini, Cristina – Algumas reflexões sobre o uso de estatísticaas sensíveis à questão de gênero. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Bussab, Wilton de Oliveira; Jannuzzi, Paulo de Martino – Convergências e divergências entre índices de preços: análise comparativa entre o ICV-DIEESE e IPC-FIPE em 1990-1993. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Buzanovsky, Angela Maria Puppim; Pinto, Lucia Maria Coelho; Cruz, Marcelo Martins – Ajustamento sazonal nos índices de preços ao consumidor amplo. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Caillaux, Elisa L. – Pesquisa sobre padrões de vida 1996-1997. Rio de Janeiro: IBGE, 1996. pv

Carvalho, José Carlos – A vegetação de Minas Gerais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Castro, Iná Elias de – Solidariedade Territorial e Representação. Novas questões para o pacto federativo nacional. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Castro, Murilo Cardoso de – A Geografia e o Hiperespaço. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Catão, Yolanda – Sobre as estatísticas de justiça e segurança pública e sua produção no Brasil
. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Cavalcanti, Roberto B. – Inventários e monitoramentos de fauna no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

CEPAL, División de Estadística y Proyecciones Económicas – Estado de situación de las cuentas nacionales y grado de avance en la implementacion del SCN 1993 en América Latina y el Caribe. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Cintra, Jorge Pimentel – Diretrizes para digitalização de bases cartográficas. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Cintra, Jorge Pimentel – Diretrizes para implantação da rede geodésica GPS nacional. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Cintra, Jorge Pimentel – Metodologia de baixo custo para a atualização de cartas utilizando imagens orbitais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Cintra, Jorge Pimentel; Junior, Edvaldo Simões da Fonseca; Segantine, Paulo Cesar Lima – Diretrizes para o processamento de dados e e ajustamento de redes geodésicas GPS. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Cintra, Jorge Pimentel; Netto, Nicola Paciléo – O impacto do GPS na altimetria. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Costa, Geraldo Magela – Regionalização: conceitos, práticas, escalas e a experiência brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Costa, Olavo Viana – Acesso a Serviços de Saúde na Região Metropolitana de São Paulo: universalização e reprodução de desigualdades sociais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Costa, Olavo Viana; Ferreira, Maria Paula – Condições de Vida e Pobreza no Estado de São Paulo: uma pesquisa inovadora. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Cunha, Conceição – Diagnóstico ambiental – subsídio ao zoneamento ecológico-econômico. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Davidovich, Fany – Urbanização-Desruralização no Brasil: tendências atuais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Dedecca, Claudio Salvadori – Metodologia e econstrucão de indicadores de desempenho de um mercado de trabalho heterogêneo. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Desrosieres, Alain – Do singular ao geral – a informação estatística e a construção do Estado. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Desrosieres, Alain – Du singulier au general: l’information statistique el la construction de l’État. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Desrosieres, Alain – Le territoire et la localité. deux langages statistiques. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Dias, Leila Christina – Redes geográficas nacionais e internacionais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

ECLAC Statistics and Economic Projections Division – Report on the status of national accounts and progress in implementing SNA 1993 in Latin America and the Caribbean. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Erba, Diego Alfonso; Vargas, José de – Gerenciamento de Informações Sociais, Econômicas e Territoriais na Cooperativa Tritícola de Produtores Cruzaltenses – COTRICRUZ. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Faissol, Speridião – Regionalização, conceitos, práticas, escalas e a experiência brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Fava, Vera Lucia; Rizzieri, Juarez A. B. – Sazonalidade em índice de preços: o caso do IPC-FIPE. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Ferreira, Frederico Poley Martins – As pequenas cidades no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Ferreira, Maria Paula; Watanabe, Margareth Izumi – Razões de risco e probabilidades de acidentes para o trabalhador na grande São Paulo. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Florido, Antonio Carlos Simões – Censo agropecuário – uma nova visão no processo de apuração e divulgação. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Fontes, Luiz Eduardo F.; Ker, João Carlos – Solos e potencialidade agrícola das terras do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Genevois, Marie Louise B. P.; Barreto, Sebastião Alves – Condições Habitacionais na Região Metropolitana de São Paulo: a metodologia da Pesquisa de Condições de Vida da Fundação SEADE. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Góes, Magdalena Cronemberger – A modernização das estatísticas econômicas. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Gonzales-Diaz, Violeta – Demographic data collection methods: advances in civil registration and vital statistics systems at the global level. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Grosskoff, Rosa – Antecedentes y desafios de la coordinacion estadistica de los paises miembros del Mercosur. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Guimarães, Maria Bernardete – Os programas de despoluição das baías brasileiras. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Haddad, Fernando – Trabalho e Classes Sociais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Hanono, Reina Marta; Barbosa, Dulce Maria Rocha – Ambiente genérico para desenvolvimento de apurações para captura, crítica e codificação de dados de pesquisas estatísticas. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Hoefle, Scott William – Etnobiologia, biodiversidade e propriedade cultural – conhecimento local, científico e comercial no desenvolvimento sustentável. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Hoffmann, Marise P.; Brandão, Sandra Márcia Chagas – Estatísticas do trabalho: análise de algumas práticas internacionais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Hoyer R., Melvin J. – Tendencias actuales en las estructuras geodesicas nacionales. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Humbel, Rainer – GIS applications in official statistics – the Swiss experience. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Hussmanns, Ralf – Coleta de dados sobre pequenas unidades econômicas no setor informal. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Hussmanns, Ralf – Data collection on small economic units of the informal sector. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – As estatísticas do trabalho e as pesquisas do IBGE. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Jacon, Maria Célia Pelisson – Banco de dados do IBGE: desafios tecnológicos. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Jacon, Maria Celia Pelisson – IBGE’s database – technological challenges. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Jorge, Ângela Filgueiras – Pesquisa de economia informal urbana. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Keller, W.J. – EDI – Intercâmbio eletrônico de dados para coleta e disseminação de dados estatísticos. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Keller, W.J. – EDI: Electronic data interchange for statistical data collection and dissemination. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Klein, Ruben – Algumas considerações sobre indicadores educacionais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Kume, Honorio – Uma nota sobre as estatísticas de comércio exterior. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Kureski, Ricardo; Cavichiolli, Maria Inês – Produto Interno Bruto dos municípios paraenses – série 1990-1993. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Latini, Sidney A. – O balanço de pagamentos do Brasil 1947/1994 – subsídios e reflexões para uma análise. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Laurenti, Ruy – Informação de saúde e qualidade de vida. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Lavinas, Lena – Globalização, desregulamentação e descentralização: suas implicações na evolução do crescimento urbano e rural. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Lino, Domingos – Meio Ambiente e Tecnologia. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Loureiro, Eugênia Vitória Câmera – O uso de registros administrativos na geração de estatísticas municipais e informação para gestão. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Luz, Roberto Teixeira – Aspectos relacionados ao estabelecimento de uma rede altimétrica brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Magina, Manoel – Censo agropecuário e as novas dinâmicas do espaço agrário: algumas reflexões. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Maia, Carlos Nivan – Estimativas e projeções populacionais utilizadas pelo Tribunal de Contas da União. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Marins, Vânia Maria Ramos de; Silva, Nádia Maria da C Amaral da; Almeida, Renan Moritz Varnier R. Sistemas de vigilância alimentar e nutricional: a experiência de Niterói. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Martins, Ângela da Matta Silveira; Ogliari, Luiza Tieko Inoue; Silva, Oscar CusteI da – Sistema de informações estaduais. Produto da base pública do Estado do Paraná. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Martins, Clitia Helena Backx; Loureiro, Amilcar Bruno S. – Porto Aleqre nos 90: características sócio-econômicas da metrópole gaúcha. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Marx, Robert W. – Census of the year 2000: a portrait of the United States as it enters the next millennium. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Marx, Robert W. – Geography and social, economic, and territorial information: Applications and benefits of Tiger and the decennial census to data analysis. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Masello, José; Guedes, Aluizio Pimentel; Figueredo, Luiz Antonio Gauziski de Araujo – Sistema de disseminação de dados agregados do IBGE. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Massena, Rosa Maria Ramalho; Pontual, Ricardo Duarte – Indicadores: um instrumento de política urbana e democratização decisória. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Mattos, Ubirajara A. O – Opinião pública e interesses institucionais nas questões tecnológicas e ambientais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Mauro, Claudio Antônio de – Relevo e desenvolvimento científico e tecnológico: por uma sociedade mais justa. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

McGuckin, Robert H.; Reznek, Arnold P. – The Development and Use of Longitudinal Microdata: The U.S. Census Bureau’s Center for Economic Studies’ Experience With Confidential Survey Microdata. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Melo, Hildete Pereira de; Cassiolato, J. E. – Os Serviços – uma contribuição para o debate. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Mesquita, Myriam; Bordini, Eliana – Homicidios de crianças e adolescentes – Uma contribuição para administração da Justiça Criminal em São Paulo. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Monico, J F Galera – Posicionamento GPS no contexto do sistema geodésico brasileiro. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Moraes, Marcelo Viana Estevão de – Aspectos da Seguridade Social. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Morceli, Paulo – Origem e tratamento de dados na política agrícola. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Müller, Geraldo – Notas sobre sistemas produtivos localizados e regiões. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Neri, Marcelo – Exploring the longitudinal aspect of PME earnings data: simple non-parametric evidence. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Netto, Nicola Paciléo; Cintra, Jorge Pimentel – Unificação de sistemas altimétricos regionais na rede brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Oliveira, Evangelina X. G. de; Croix, Luísa Maria La; Branco, Maria Luísa G. Castello; O’Neill, Maria Monica; Bahiana, Luís Cavalcanti C. – Bases territoriais para produção e divulgação de estatísticas. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Oliveira, Floriano de; Cunha, Márcio – Indicadores sociais urbanos: um instrumento pelo direito à cidade. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Oliveira, Francisco Eduardo Barreto de; Beltrão, Kaizo Iwakami – Política de informação na área de seguridade social. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Oliveira, Naia – Áreas de fronteira na perspectiva da integração Latino Americana: O caso de Uruguaiana. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Oliveira, Sheila Martins de; Sousa, Rômulo Paes de; Jr., Clodoveu Augusto Davis; Amaral, Flávia Mourão P. do – Adequação da delimitação dos setores censitários a outras unidades espaciais urbanas. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Ono, Rosaria – Pesquisa Estatística de Incêndio e Trabalho de Bombeiros. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Paixão, Antônio Luiz – Justiça e segurança pública. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Pereira, Ângelo Cardoso; Alvim, Maria Isabel da Silva Azevêdo – Mercosul: modelo latino-americano de globalização e a integração brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Pereira, Maurício Fernandes; Santana, Edvaldo Alves de; Souza, Daniel Augusto de – Tecnologia e meio ambiente: fatores determinantes da localização industrial. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Pinto, Regina Pahim – Os problemas subjacentes ao processo de classificação da cor da população no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1996. https://archive.org/details/classifica_cor

Quintslr, Marcia Maria Melo – Índices de Preços ao Consumidor – Reflexões sobre a Produção Brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Rezende, Flávio Astolpho V S; Noronha, Cláudio P; Almeida, Renan M Varnier – Uso de dados administrativos e populacionais para a definição de produtividade, abrangência e cobertura para planejamento em unidades básicas de saúde no município do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Rezende, Flávio Astolpho V. S.; Almeida, Renan Moritz Varnier; Nobre, Flávio Fonseca – Diagramas de Voronoi para a definição de áreas de abrangência em planejamento de saúde. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Ribeiro, Mauro César Lambert de Brito – Diretrizes e Ações para a Produção de Informações Primárias sobre a Fauna do Cerrado. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Rocha, Sonia – Renda e Pobreza: Os impactos do Plano Real. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Rosa, Deocleciano Bitteneourt; Baccaro, Claudete Aparecida Dallevedove; Lima, Samuel do Carmo; Ribeiro, Antonio Giaxomini; Rosa, Roberto – Caracterização dos níveis de silcretes associados aos patamare estruturais escalonados do setor sudoeste do estado de Minas Gerais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Ryten, Jacob – Economic statistics at the end of the decade. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Santana, Paulo Roberto de – DNPM – um produtor de informação mineral. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Santos, Marcelo Carvalho dos – O Sistema de Posicionamento Global (GPS) e o Sistema Geodésico Brasileiro (SGB). Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Santos, Sarah Maria Monteiro dos; Pires, Maria Conceição Silvério – Informações para o Planejamento Municipal: Algumas Considerações. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Schubart, Herbert O. R. – A institucionalização do zoneamento ecológico e econômico no Brasil: situação atual e perspectivas. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Schwartzman, Simon – Comments on Alain Desrosières: “L’administrateur et le savant – les métamorphoses du métier de statisticien“. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Schwartzman, Simon – Informações Estatísticas e Justiça Social. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Séruzier, Michel – Para uma análise diferenciada dos serviços. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Séruzier, Michel – Pour une analyse différenciée des services. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Siekierska, Eva M. – Atlas eletrônicos nacionais: a perspectiva do ICA. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Silva, Antonio Braz de Oliveira e – O uso de registros administrativos para a produção de indicadores econômicos. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Silva, Augusto César Pinheiro da – Gestão do território e corporacão: a empresa Fleischmann-Royal no Noroeste Fluminense. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Silva, Carmen Lúcia Martins da; Coutinho, Márcia de Moraes – Sistema de informação, seleção e mapeamento digital. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Silva, Pedro Luis do Nascimento – Planejamento, estimação e análise de dados em pesquisas por amostragem: desvendando a realidade brasileira com “telescópio da estatística”. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Silva, Sylvio Bandeira de Mello e; Silva, Barbara-Christine Nentwig – Globalização a reestruturação territorial no Estado da Bahia. Rio de Janeiro: IBGE, 1996. https://archive.org/details/bahia_201512

Simões, Rodrigo F.; Nahas, Maria Inês P.; Martins, Vera Lúcia A.D.; Esteves, Otávio A. – O Índice de Qualidade de Vida Urbana de Belo Horizonte (IQVUIBH) como instrumento de gestão municipal: produção e elaboração de novos indicadores. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Singer, Julio da Motta – Análise estatística de dados longitudinais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Siqueira, Iêda – Aplicações de SIG às estatísticas demográficas – um panorama internacional. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC); Associação Brasileira de Estudos Populacionais (ABEP); Associação Brasileira de Estatística (ABE); Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (ABRASCO); Associação Nacional de Centros de Pós-Graduação em Economia (ANPEC); Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (ANPOCS); Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia (ANPEGE); Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Planejamento Urbano e Regional (ANPUR); Sociedade Brasileira de Cartografia (SBC); Sociedade Brasileira de Engenharia Biomédica (SBEP) – Informação para uma Sociedade Democrática – Por uma Política Nacional de Produção e Disseminação de Informações Sociais, Econômicas e Territoriais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Souza, Edinilsa Ramos de – Qualidade da Informação sobre violência – um caminho para a construção da cidadania. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Tavares, Paulo Eurico – A qualidade da base de dados gráfica para o geoprocessamento. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Tavares, Paulo Eurico – Sensoriamento remoto: aplicações no monitoramento territorial e ambiental. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Tironi, Luís F. – Indicadores de qualidade e produtividade em programas governamentais. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Ultramari, Clovis; Kleinke, Maria de Lourdes Urban; Cardoso, Nelson Ari; Moura, Rosa – Indicadores analíticos como recurso do planejamento: sua versão em multimídia. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Vargas, Joana Domingues – O fluxo do sistema judiciário para crimes sexuais. Campinas—um estudo de caso. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Villarosa, Francesco Notarbartolo di – Programas sociais e sistemas de informação: uma nova metodologia para efetivar a busca da equidade. Rio de Janeiro: IBGE, 1996. https://archive.org/details/villarosa_201512

Wagner, Peter – Statistics, social science and democracy. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Waquil, Dione Ruth Dantas; Greve, Pedro Geraldo; Giugno, Nanci Begnini; Bauermann, Carlos Norberto; Filho, Vitório Orlandi; Rodrigues, Marit:} José Só; Valls, Alvaro Daitx – Seleção de áreas para tratamento e disposição final de resíduos sólidos na região metropolitana de Porto Alegre. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Willenborg, L.C.RJ.; Waal, A.G. de; Kellerl, W.J. – Some methodological issues in statistical disclosure control. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Zacharias, Maria Luiza Barcellos – Uso de registros administrativos nas estatisticas econômicas. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

Zaluar, Alba – Qualidade de dados: políticas públlicas eficazes e democracia. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.

João Batista Oliveira: Currículo Nacional – ruim sem ele, pior com ele

O jornal O Estado de São Paulo publicou em 17 de novembro o artigo abaixo de João Batista Araujo e Oliveira

Currículo Nacional – ruim sem ele, pior com ele

Este artigo é ao mesmo tempo um alerta e uma convocação. O alerta está no título. Para fundamentar a convocação, ao final, preciso, antes, apresentar os argumentos. Faço-o comparando a experiência dos países onde a educação funciona com a proposta recém-apresentada pelo Ministério da Educação (MEC). O limitado espaço força a concisão, para o que conto com a benevolência do leitor.

Um novo currículo se faz ao longo de anos, dois a três pelo menos. Aqui se fez em inexplicáveis dois meses. Um currículo se faz com debate. Muito debate. Muita discussão. Aqui não houve nada, parece que somos todos como Forest Gump. No máximo, abriu-se a possibilidade de sugestões via e-mail para um buraco negro. Universidades e associações científicas, assim como as ONGs, omitiram-se.

Lá fora, os convocados para elaborar e discutir as propostas normalmente são pesquisadores e profissionais das áreas específicas, especialistas em currículo e estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem. Eles assinam o documento, até mesmo registrando divergências. Aqui temos um documento órfão e anônimo, de um consenso e uma uniformidade típicos do pensamento único. O MEC lava as mãos.

Um currículo se concentra no essencial que todos devem aprender. Aqui não sabemos sequer se o proposto esgota os tais 60% da carga horária ou se é algo a ser trocado ou ampliado. No geral, um currículo é nacional. Aqui não sabemos a quem compete definir os conteúdos dos tais 40% restantes

Um currículo apresenta articulação explícita entre os níveis de ensino. Não é o nosso caso. Todos os países têm currículos diferenciados para o ensino médio; de novo, aqui não. Nem sequer se sabe se a formação profissional estaria incluída nos 40%.

Um currículo é feito de forma articulada com a formação de professores e com a capacidade dos professores existentes de entendê-lo e de o pôr em prática. Aqui se imagina um professor que não existe.

Em outros países o currículo é também pensado para tornar viável a produção de livros e materiais didáticos com diferentes perspectivas e abordagens. No nosso há forte amarração ideológica, o que tornará os livros didáticos politicamente corretos, mas com pouca orientação sobre o que deve ser ensinado e aprendido.

Currículos são pensados em articulação com propostas de avaliação, inclusive internacionais, como as do TIMSS e do Pisa. Se vingar a proposta do MEC, nosso desempenho nesses testes deverá piorar.

Finalmente, um currículo deve ser avaliado a partir de três critérios: foco, rigor e coerência. A maioria das propostas para as diferentes disciplinas não passa nesse teste.

Mas, afinal, o que há de tão ruim nessa proposta? Exemplos ajudam o leitor a avaliar o monstrengo diante do qual nos encontramos. Na educação infantil é fundamental assegurar o pleno desenvolvimento das crianças, com base no que sabemos sobre a ciência do desenvolvimento humano. Mas a proposta não trata disso, fala de direitos éticos, políticos e estéticos. Educação infantil só faz diferença, especialmente para os mais pobres, com currículos rigorosos. Quem cuidará isso? Municípios? Escolas? Cada educador? A proposta nem sequer fala em preparação para alfabetizar. E confunde a forma de aprender das crianças – brincar – com objetivos, conteúdos ou direitos. Muita ideologia para pouca psicologia.

A alfabetização continua maltratada. Caligrafia não foi incluída, quando se sabe de seu papel fundamental no processo de aprendizagem. Digitação, sim! Bem-vindo à Finlândia! Fluência de leitura é tema ignorado na proposta.

O termo alfabetização não é definido de maneira correta e no seu sentido próprio, mas é usado de forma genérica e inútil, para falar em alfabetização matemática, científica ou estética. Muito engraçadinho, talvez, mas apenas isso. Já o letramento perdeu seu caráter de gêmeo siamês da alfabetização, mas agora se aplica a todas as disciplinas. Academia Brasileira de Letras, vinde em nosso auxílio!

O currículo de Língua Portuguesa continua a tradição dos parâmetros curriculares nacionais (PCNs) de privilegiar os usos sociais da língua. Só que agora os “usos sociais” reinam absolutos; a gramática deve ser ensinada quando e como o professor julgar relevante. Isso é pós-moderninho? De tudo, a proposta da Língua Portuguesa é a mais trágico.

O currículo de Matemática é melhorzinho, mas não há previsão para ensinar e aprender fatos fundamentais: a velha, boa e essencial tabuada, nem as propriedades das operações – fragmentos disso aparecem no sétimo ano. Há tópicos introduzidos muito cedo, como os problemas orais, e outros muito tarde, como o uso da reta numerada.

O currículo de ciências também sucumbiu à conveniência dos usos sociais. Em vez de se ancorar em poucos conceitos científicos sólidos, a proposta devaneia num parque temático. Ter opinião é preciso, formular hipóteses e desenvolver espírito crítico, idem. Mas compreender conceitos científicos com rigor não é preciso.

Para ilustrar um de inúmeros problemas ideológicos, escolho a questão do respeito dos “saberes” do aluno. Na proposta isso é supervalorizado em detrimento da função da escola, que é a de ensinar, e da centralidade de uma abordagem pedagógica que ajude o aluno a identificar, justificar e aprender a partir do erro. Há imensa literatura sobre estratégias eficazes para identificar e lidar com concepções matemáticas e científicas equivocadas ou com erros ortográficos ou lógicos. Esse é um dos inúmeros conceitos politicamente corretos que constituem a espinha dorsal do novo currículo.

Se você também não está feliz com essa proposta, manifeste-se. Ouse. Procure a mídia ou as ONGs, a Academia Brasileira de Ciências ou até escreva para o ministro da Educação. Peça que ele esclareça as questões levantadas neste artigo. Provoque o debate. No mínimo, escreva para o autor, dando ideias e contribuições para o debate

* JOÃO BATISTA ARAÚJO E OLIVEIRA É PRESIDENTE DO INSTITUTO ALFA E BETO

International Seminar on Higher Education in Developing Countries: the videos!

The videos of the presentations and discussions of the International Seminar on Higher Education in Developing Countries, held at the Brazilian Academy of Sciences on September 21-22, 2015, are now available to watch and download from the Internet Archive.

Click on the links below to open the videos, and please let me know if you find anything that needs to be corrected.

Panel 1

Simon Schwartzman, The Expansion of Higher Education and Policies of Access

Mark S. Johnson, Comments for “Higher Education Policies in Developing Countries”

K. M. Joshi, Indian Higher Education: Growth and Access

Roopa Trilokekar, Indian Higher Education: Growth and Access

Sheila Embleton, Indian Higher Education: Growth and Access

Indian Higher Education: Growth and Access – questions and answers Luiz Davidovich, Isak Froumin, Rubens Cisne, K.M. Joshi, Sheila Embleton, Roopa Trilokekar, Marcos Canevale, Michael Cross
Panel 2

Qiang Zha, Higher Education Policy Implementation in China

Yuzhou Cai, Higher Education Policy Implementation in China

Fengqiao Yan, Higher Education Policy Implementation in China

Higher Education Policy Implementation in China – questions and answers: Mohsen Elmahdy Said, Yuzhou Cai, Fengqiao Yan, Qiang Zha

Panel 3

Elizabeth Balbachevsky, Stakeholders in higher education policies: the BRICS perspectives

Peliwe Lolwana, The role of stakeholders in the transformation of the South African Higher Education

Isak Froumin, Expansion and Modernization of Higher Education in Russia

Stakeholders in higher education policies: questions and answers. Leslie Bank, Elizabeth Balbachevsky, Peliwe Lolwana, Isak Froumin, Simon Schwartzman, Mohsen Elmahdy Said, Michael Cross, Debora Fogel, Pundy Pilay, K. M. Joshi, Elivira Carvajal, Naomar Almeida.

Panel 4

Pundy Pillay – Research and Innovation in the BRICS

Creso Sá – Science, Technology, Globalization & Universities: Brazil in Global Perspective

Renato Pedrosa – Patents and Scientific Research in Brazil

Science, Technology, Globalization and Elite Universities – questions and answers – Isak Froumin, Creso Sá, Pundy Pilay, Renato L. Pedrosa
Panel 5

Renato Janine Ribeiro, Social Inclusion and Academic quality in Brasil

Maria Helena Guimarães Castro, Social Inclusion and Academic quality in Brasil

Mohsen Elmahdy Said, Dilemmas of Social Inclusion and Academic Quality: Egypt

Dilemmas of Social Inclusion and Academic Quality – questions and answers: Simon Schwartzman, Mohsen Elmahdy Said, , Ruben Cysne, Yan Fengquiao, Elizabeth Balbachevsky

Panel 6

Francisco Marmolejo, Issues of Higher Education Financial Support

Issues of Higher Education Financial Support: questions and answers: Baocheng Yang, Francisco Marmolejo-Cervantes, Michael Cross, Patricio Langa, Yaroslav Kouzminov

Panel 7

Naomar Almeida Filho, Institutional differentiation of Universities in Brazil

Kirti Menon, Differentiation in South Africa: an incomplete journey

Institutional Differentiation: questions and answers: Nilcea Freire, Simon Schwartzman, Maria Helena Guimarães Castro, Luiz Davidovitch

Panel 8
Michael Cross, Assessments and quality assurance in higher education

Maria Helena Magalhães Castro, Assessments and quality assurance in higher education

Assessment and quality questions and Answers: Patricio Langa, Michael Cross, Maria Helena Magalhães Castro, Simon Schwartzman, Sheila Embleton, Kirti Menon

Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio

A Academia Brasileira de Ciências (ABC) realizará, nos dias 30 de novembro e 1° de dezembro, em sua sede no Rio de Janeiro, o Simpósio “Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio”. Este simpósio tem por objetivo ampliar a reflexão sobre educação STEM (ciências, tecnologias, engenharias e matemática), como parte das atividades de um grupo de estudos organizado pela Academia com o apoio da BG Brasil, membro institucional da ABC.

O encontro abordará questões cruciais para a formulação de um diagnóstico positivo para a superação dos principais desafios da educação técnico-científica no Brasil, visando ao seu fortalecimento, particularmente no Ensino Médio, um dos níveis da educação básica que mais demanda atenção, dada a sua grande taxa de evasão.

As sessões foram organizadas de forma a trazer múltiplos olhares sobre essa temática, incluindo também a participação de especialistas estrangeiros que acrescentarão suas experiências às nossas análises sobre o tema.

PROGRAMA PRELIMINAR

30 de Novembro
09h – Abertura

09h30 – Sessão 1 – CIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO
9h30 – Roberto Lent (ICB/UFRJ)
10h10 – Vitor Geraldi Haase (UFMG)

10h50 – Coffee Break

11h10 – Sessão 2 –THE CHALLENGES OF STEM EDUCATION: INTERNATIONAL PERSPECTIVES I
11h10 – Stephen Miles Uzzo (EUA)
11h50 – Yuankui Yang (China)

12h30 – Almoço

14h – Sessão 3 – OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA NO BRASIL
• Simon Schwartzman (IETS)
• Luiz Carlos Menezes (USP)
• Marcos Paim (Worldfund Brasil)
• João Batista e Oliveira (Instituto Alfa e Beto)

16h – Coffee Break

16h30 – Sessão 4 – EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS DE FORMAÇÃO TÉCNICA PROFISSIONAL NO ENSINO MÉDIO
• Almério Melquíades de Araújo (Centro Paula Souza)
• Felipe Morgado (SENAI)
• Marcelo Feres (MEC/SETEC)
• Marcos Magalhães (ICE Brasil)

19h – Jantar de Confraternização

Local: Academia Brasileira de Ciências (Rua Anfilófio de Carvalho, 29/3o andar, Centro. RJ)
Inscrições: Envie um e-mail para stem.edu@abc.org.br com o seu nome e a instituição à qual está vinculado. A participação no evento é gratuita.
Informações: www.abc.org.br

O evento será em português, com tradução simultânea nas apresentações em inglês.
A ABC fornece certificados de frequência a quem solicitar.

Educação técnica de nível médio: como avançar?

Participei, no dia 5 de outubro, de uma Audiência Pública da Comissão de Educação da Câmara de Deputados sobre o tema da educação técnica e profissional no Brasil. Na semana anterior, tive também a oportunidade de participar, em Manaus, de reunião do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), aonde foi elaborada uma proposta de revisão do Projeto de Lei 6840 de reforma do ensino médio. O que observo é que há um consenso crescente sobre a necessidade de reformar o ensino médio brasileiro em quatro pontos fundamentais: ao invés de um currículo uniforme e carregado de matérias, deve haver um currículo diferenciado, com uma base comum e opções de formação e aprofundamento em diferentes áreas; o ensino técnico de nível médio deve ser uma destas opções, e não, como é hoje, um curso adicional; o ENEM precisa ser modificado para refletir esta mudança, passando a ter uma parte comum e avaliações opcionais diferentes para as diferentes áreas; e a base nacional curricular comum, hora em discussão, tem que refletir este formato. O texto abaixo resume os principais pontos que procurei apresentar na Audiência Pública sobre educação técnica e profissional, para discussão:

Diagnóstico e Perspectivas para a Educação Técnica e Profissional do Brasil: Pontos para Discussão

Conceito: A expressão “educação técnica e profissional” pode significar coisas muito distintas, desde a formação inicial de curta duração (160 horas) em atividades simples até formação especializada em nível de pós-graduação, e inclui também a formação proporcionada por cursos não regulamentados e empresas privadas. No Brasil, “educação técnica” é o termo utilizado para a formação profissional de nível médio, que tem uma duração de 800 a 1200 horas, independentemente do conteúdo, e é neste sentido que o termo será usado aqui.

A Educação Técnica no Brasil e no mundo: Em todo o mundo, a educação técnica e profissional é uma das opções de formação de nível médio, ao lado de outras opções de formação geral ou de preparação para estudos universitários. No Brasil, diferentemente do resto do mundo, a educação técnica é uma capacitação adicional ao ensino médio regular. O ensino médio regular requer atualmente 2.400 horas de estudo em três anos: o estudante que desejar obter uma qualificação técnica terá que cumprir 2.400 mais 800 ou 1.200 horas de formação conforme sua área de estudo. Esta é uma situação absurda que necessita ser urgentemente corrigida.

Consequências do modelo brasileiro de educação técnica e profissional

A atual legislação permite que a educação técnica seja feita de forma integrada, concomitante e subsequente ao ensino médio regular, mas não como alternativa. Pelos dados mais recentes, do censo escolar de 2014, haviam 1.784 mil estudantes matriculados em cursos técnicos, 16,4% do total de matrículas neste nível. Destes, um milhão estavam em cursos subsequentes, ou seja, já haviam terminado o ensino médio regular e agora voltavam para obter uma certificação profissional que deveriam ter obtido durante o próprio ensino médio. O principal provedor de educação técnica é o setor privado, 693 mil alunos, seguido dos sistemas estaduais, 536 mil, com destaque para o sistema Paula Souza de Sao Paulo, e depois o Sistema S e o governo federal, com cerca de 300 mil cada um. No atual formato, a educação técnica integrada ao ensino médio regular. considerada como preferida, só ocorre em instituições públicas federais e estaduais, e só atende a 366 mil estudantes em total, uma pequena maioria.

As consequências do atual sistema brasileiro são:

Para a grande maioria dos jovens, o ensino médio nem permite acesso ao ensino superior (que não chega a absorver 20% dos jovens) nem qualifica para o mercado de trabalho;
para os que conseguem uma qualificação técnica de ensino médio, a obrigação de completar o currículo da educação regular é uma exigência burocrática desmedida, que traz pouco ou nenhum benefício, devido à sua má qualidade, sobretudo nas redes estaduais;
O Brasil nao consegue formar técnicos especialistas de nível médio na quantidade e qualidade necessários para a sua economia.

Para superar esta situação, é preciso alterar a atual legislação sobre o ensino médio, modificar o atual sistema da avaliação do ensino médio – o ENEM – e alterar a base nacional curricular comum que está sendo proposta pelo Ministério da Educação. Os pontos principais são:

Alterar o currículo obrigatório do ensino médio. No atual formato, o currículo do ensino médio exige um total de 13 a 15 matérias obrigatórias, entre as quais sociologia, filosofia e espanhol. No formato proposto:

Metade das horas destinadas ao ensino médio (1.200 das 2.400 obrigatórias) seriam para a formação geral, comum a todos, com ênfase em matemática e linguagem; e metade seria em áreas opcionais de aprofundamento, em linguagens, matemática, ciências naturais, ciências humanas, e formação técnica profissional.
Os temas regionais dos diferentes estados devem ser incluídos na parte comum, e não pa parte opcional de aprofundamento e especialização.
Dentro destas áreas as únicas matérias obrigatórias seriam o português, matemática e inglês. As demais seriam dadas conforme as orientações das redes escolares e das propostas educacionais das escolas.

Mudar o projeto da Base Nacional Curricular Comum que está sendo elaborado. O proposta da Base Nacional é muito extensa e detalhista, inclusive para o ensino médio, não considera o tempo necessário para ensinar tudo isto, e não abre espaço para opções e aprofundamento. Para o ensino médio, ela deveria se limitar aos conteúdos comuns, que poderiam depois ser aprofundados ou nao pelos estudantes conforme suas opções.

Alterar o ENEM. O atual ENEM, como uma prova enciclopédica em todas as áreas, impõe o mesmo currículo para todo o ensino médio, e é incompatível com um sistema diferenciado e modular como o que está sendo proposto.

Um ENEM reformado deveria:

Ser dividido entre uma parte geral, com ênfase em competências no uso da lingua portuguesa e do raciocínio matemático, e provas específicas e opcionais em ciências físicas, biológicas, sociais, linguagem, etc.
Todos os alunos deveriam fazer a parte comum, e optar por uma das provas específicas.
A aplicação das provas deveria ser distribuída no espaço e no tempo, fazendo uso das modernas técnicas de avaliação em larga escala disponíveis
As universidades, ao selecionar seus alunos deveriam ser estimuladas a combinar os resultados destas provas com outros critérios regionais e associados a seus projetos pedagógicos.

Criar sistemas específicos de certificação profissional para os cursos técnicos. De forma análoga, o desempenho dos alunos nos cursos técnicos poderia ser objeto de certificação profissional, dada por instituições devidamente autorizadas, como associações profissionais, o Sistema S, ou sistemas de ensino como os Institutos Federais de Ciência e Tecnologia e o Sistema Paula Souza em São Paulo.

Fortalecer o sistema de formação técnica através de parcerias com o setor produtivo e com instituições especializadas, e fazendo uso da Lei de Aprendizagem. O ensino técnico profissional, para ter bons resultados, necessita de experiência prática. O Brasil tem pouca experiência de ensino profissional em larga escala, e dificilmente as atuais escolas da rede estadual teriam condições, por elas mesmas, de criar cursos técnicos de qualidade a curto prazo. Por isto, é necessário desenvolver diferentes formas de cooperação das escolas com o setor produtivo, incluindo serviços como hospitais, com o sistema S e outras instituições especializadas, que possam ajudar tanto na definição dos currículos quanto no compartilhamento de recursos e na oferta de estágios sob supervisão.

Implicações financeiras. Existem várias implicações financeiras neste novo modelo, que precisam ser consideradas:

Ao ser incluído como parte opcional dentro dos cursos médios regulares, a educação profissional passa a ser coberta pelo FUNDEB. Em caso de cursos dados em parcerias com outras instituições públicas ou privadas, estes recursos poderiam ser compartidos conforme a carga horária de cada um;
Para os alunos que já concluíram ou concluam o ensino médio e desejam obter uma certificação profissional adicional haverá um custo extra não coberto pelo FUNDEB, e será necessário um financiamento adicional.
De maneira geral, por requerer equipamentos e instalações adequadas, a educação técnica é mais cara do que a educação geral, e por isto mesmo é necessário ter mecanismos específicos de financiamento, na linha do PRONATEC.

Implicações quanto aos professores. Em termos gerais, a reorganização do ensino médio como está sendo proposta poderá tornar alguns professores sem função, e exigir professores com competências específicas que hoje não existem em número suficiente. Isto requer políticas adequadas de transição e de formação de professores, que são importantes mas de tipo administrativo, e não requerem legislação especial.

A situação é ainda mais didicil para o ensino profissional, que requer que os professores tenham experiência concreta de trabalho, e não necessariamente as licenciaturas requeridas pelo ensino médio regular. É importante que os professores não deixem o setor produtivo para trabalhar nas escolas, sob o risco de se desatualizar. Isto requer um sistema flexível de contratação temporária, e mais autonomia para a redes selecionarem os professores segundo critérios próprios e diferentes dos utilizados para o ensino geral.

Jorge Jatobá: Corporações

Reproduzo artigo do economista Jorge Jatobá, publicado anteriormente na Revista Algomais número 144 (que tem matéria de Capa de João Batista Araújo e Oliveira, que também recomendo):

Corporações

Na crise e fora dela toda sociedade tem conflitos de interesse. Faz parte do jogo democrático mediá-los e conciliá-los com o interesse público. Quando a economia entra em recessão e o sistema político se fragiliza os conflitos se agravam. Em meio ao tumulto político e econômico que se estabeleceu no país, temos observado um conjunto expressivo de manifestações corporativas que colocam seus interesses acima dos da nação. Brasileiro parece só se unir e ser patriota quando torce pela seleção nacional em competições oficiais.

Nos executivos, federal e estadual, eclodem greves com demandas inviáveis no curto prazo. Funcionários do INSS, professores, médicos, etc., exigem maiores salários que desconsideram a situação das finanças públicas. No judiciário federal, funcionários pressionam o Congresso para aprovar reajustes salariais nos próximos anos que comprometem a saúde fiscal do país, mas não estão nem se importando com as consequências. Por sua vez, a magistratura beneficia-se e luta para manter, entre outras benesses, o auxílio-moradia, uma aberração que agride todos os brasileiros. Na Petrobrás, que está completamente debilitada pelos erros de gestão, pelo baixo preço do petróleo e pelos impactos da operação Lava Jato, os funcionários demandam aumentos salariais e fazem paralisações de alerta, sabendo que o valor do programa de investimentos da empresa é constantemente redefinido para baixo. No legislativo, eivado de gastos excessivos, o Congresso aprova irresponsavelmente as pauta-bomba que inviabilizam o equilíbrio fiscal. Falta solidariedade entre os poderes, desconhecendo-se que a fonte do dinheiro é única: o dinheiro de todos nós.

Este aguçamento dos conflitos de interesse durante a crise, todavia, repousa em uma antiga e enraizada cultura corporativista que impregna o setor público brasileiro e que se agravou nos governos petistas que transformou o país em arquétipo de república sindicalista. Todavia, há uma característica estrutural na formação desses mercados de trabalho que constituem o caldo de cultura corporativista.

O acesso às carreiras de estado em todos os níveis de governo bem como a entrada nas estatais é disciplinada por concursos públicos. Isso é muito bom para o país, deve ser louvado e precisa ser mantido. Todavia, aí está a gênesis do corporativismo. Os mercados de trabalho assim formados são segmentados entre si, ou seja, uma pessoa não pode se deslocar de um para outro- e cada um deles tem uma única porta de entrada. Assim eles se fecham, desenvolvendo uma cultura corporativista para atender aos seus interesses, custe a quem custar.

Esses mercados de trabalho fechados com única porta de entrada são chamados de mercados primários, sendo uma das causas mais importantes junto com as diferenças educacionais para a ainda elevada desigualdade de renda que caracteriza o nosso país. Uma vez dentro, os funcionários exigem maiores benefícios diretos e indiretos que drenam os recursos dos tesouros, federal e estadual, e os caixas das estatais. E aumentam as diferenças com quem está de fora.

Corporações, dessa forma, contribuem para as desigualdades de renda. Todos se espelham uns nos outros. Uma sala de espelhos que leva a um ciclo vicioso para equiparar salários e benefícios. Ademais, corporações em meio à crise desenvolvem um instinto animal de defesa. E na falta de lideranças que definam um rumo e que filtre interesses levando-os a uma solução negociada, ela tende a crescer. Líderes mediam conflitos e concilia-os com os interesses da sociedade. Estão faltando muitos.

O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

O impasse do Ensino médio e o Funil do ENEM

(Versão ampliada de artigo publicado no O Estado de São Paulo, 17 de outubro de 2015)

Mais uma vez, o país se mobiliza para a grande maratona do ENEM – quase 8 milhões de inscritos, disputando cerca de 250 mil vagas nas universidades federais, uma para cada 32 candidatos. Quase todas as vagas serão preenchidas por filhos de famílias mais educadas que cursaram boas escolas privadas ou as poucas escolas públicas federais e de tempo integral. É um jogo de cartas marcadas, como se pode ver pelo quadro 1, que dá a relação entre o desempenho dos candidatos no ENEM e o nível educacional do pai, que se correlaciona fortemente com o nível de renda, para cada tipo de curso médio.

As notas de corte tendem a ser de 700 pontos ou mais para cursos como administração e ciências sociais, e mais de 800 para cursos de direito, medicina e engenharia. Em 2013, somente 162 mil candidatos obtiveram mais de 650 pontos, metade dos quais com pais com curso superior completo ou pós-graduação. Dos 1.083 mil que fizeram escola pública, somente 42 mil, menos de 4%, conseguiram esta pontuação.

Na prática, nem todos os que fazem o ENEM participam do sistema de seleção unificada para o ensino superior, o SISU. Muitos fazem o ENEM como treinamento, antes de completarem o ensino médio, outros para se beneficiar do PROUNI no ensino privado, e outros ainda para obterem um certificado de nível médio, que requer 450 pontos nas provas objetivas e nota superior a zero na prova de redação. O mesmo critério vale para poder se inscrever no SISU. No ENEM de 2013, o último para o qual existem dados detalhados disponíveis, haviam 7.173 mil candidatos, dos quais somente 3.222 tinham ou estavam concluindo o ensino médio e atingiam o mínimo de notas para participar do SISU.

O ENEM, ao exigir conhecimentos detalhados de linguagens, ciências da natureza, humanas, matemática e redação, coloca uma camisa de força em todo o ensino médio, com graves prejuízos tanto para os que vão para o ensino superior privado ou estadual, e não dependem do ENEM, quanto para os que nunca entrarão em uma universidade. Em 2013, haviam cerca de 5 milhões de vagas para o ensino superior, das quais 4.5 milhões no setor privado, e somente 321 mil nas federais, conforme os dados do Censo do Ensino Superior (quadro 2). Em 2015, dos 22 milhões de jovens entre 18 e 24 anos de idade, 15 milhões já não estavam estudando, e, destes, cerca da metade não havia concluído o ensino médio, pelos dados da PNAD contínua (quadro 3).

É preciso mudar isto. No ensino médio, em todo o mundo, aos 15 anos de idade, os jovens se orientam para as áreas de estudo a que vão se dedicar, conforme seu interesse e desempenho. A maioria se prepara para a vida profissional, e só uma minoria vai para os cursos universitários tradicionais. Assim deveria ser no Brasil. Ao invés de ter aulas sobre tudo e não aprender quase nada, como hoje, deveria haver um núcleo comum de formação geral, com ênfase no uso da língua e do raciocínio matemático, que não ocupe mais do que metade das 2.400 horas requeridas ao longo de três anos, com a outra metade dedicada a uma área eletiva de formação e aprofundamento (ciências físicas, biológicas, ciências sociais ou humanidades), que prepara para estudos mais avançados, ou uma área de formação técnica e profissional, que dê uma qualificação para o mercado de trabalho, e dê acesso também um curso superior especializado. O ensino médio deve ser uma etapa de formação e qualificação, geral e profissional, e não um longo cursinho de preparação para uma universidade na qual poucos entrarão.

O ENEM, no seu formato atual, tenta servir de padrão de qualidade para o ensino médio e funcionar como um grande vestibular unificado para as universidades, além de selecionar bolsas para o PROUNI, e não consegue fazer bem nenhuma destas coisas. Ele precisa ser modificado, com ênfase na primeira função, e tomando em conta a necessidade de diversificar o ensino médio. Ao invés de uma prova única, deveria haver uma avaliação de competências gerais de uso de linguagem e raciocínio matemático para todos, e avaliações diferentes, opcionais, para as diferentes áreas de formação e aprofundamento. Para o ensino técnico de nível médio, é necessário desenvolver um sistema de certificações para as diversas áreas profissionais de formação. Ao invés de uma maratona nacional como hoje, os exames poderiam ser dados em diferentes momentos e locais, fazendo uso de técnicas computadorizadas como as adotadas pelo Scholastic Aptidude Test (SAT) e provas semelhantes nos Estados Unidos.

A justificativa da transformação do ENEM em um exame vestibular unificado foi que ele tornaria o acesso ao ensino superior mais democrático, e de fato o sistema permite que estudantes de qualquer cidade possam se candidatar a uma vaga em qualquer universidade federal do país. Mas, ao criar um grande funil, criou uma situação mais elitista do que antes: as instituições regionais perdem vagas para alunos vindo de regiões mais ricas, as notas de corte são cada vez mais altas, e as universidades perdem a possibilidade de selecionar alunos que sejam mais adequados a seus projetos pedagógicos e profissionais. A separação entre alunos cotistas e não cotistas não ajuda, porque o funil se repete dentro de cada grupo. No SISU de 2015, baseado no ENEM de 2014, o total de inscrições foi de 2.791 mil, das quais 51,9% pela ampla concorrência, 42,7% pela lei de cotas, e ainda 5,4% para ações afirmativas adicionais. A relação candidato por vaga pela lei de cotas foi maior que na ampla concorrência (27,99 contra 25,66)[1].

A pontuação das notas do ENEM, em centésimos, é um artifício que só serve para classificar os alunos para as universidades, e não tem interpretação no mundo real. Se um candidato tiver 520 e outro 540 pontos, o segundo será selecionado no lugar do primeiro, mas não se pode afirmar que ele tenha de fato melhor qualificação do que o outro. O correto seria fazer uso de conceitos amplos, como de A a D, ou de excelente a insuficiente. Os alunos poderiam usar os conceitos em seus currículos, e as universidades poderiam requerer níveis mínimos de desempenho em áreas específicas para selecionar seus alunos, em combinação com critérios próprios.

Não será fácil passar do atual sistema para um outro como sugerido aqui. A Base Nacional Comum Curricular, que hoje está sendo discutida, precisa se adequar a um ensino médio diversificado. As escolas precisarão se adaptar, haverá necessidade de realocar professores e formá-los para novas práticas; e há muitíssimo que aprender para criar um sistema amplo de educação técnica e profissional de nível médio com as respectivas certificações profissionais. Mas é necessário começar, lembrando que, considerando a péssima situação em que nos encontramos, não há nada a perder.

______________

[1] http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/01/mec-divulga-aprovados-no-sisu-2015.html acessado em 10/10/2015/