Visões da Democracia no Brasil

A convite do Programa de Pós Graduação em Ciências Sociais da PUC / Rio, participei de uma interessante mesa redonda sobre  “Visões da Democracia no Brasil”, em companhia de Luiz Werneck Vianna e Carlos Pereira, coordenada por Maria Celina d’Araújo.

Ainda que não estivesse no programa, o tema, claro, era a grave crise política do momento, com o governo paralisado diante da crise econômica e a probabilidade de impeachment da presidente se tornando mais provável a cada dia. Aonde falhamos? Poderia ter sido diferente? A crise atual é uma prova de que nossa democracia não funciona, porque gera governos incapazes, ou, ao contrário, é uma prova de que funciona muito bem, porque não há perspectiva de rompimento das regras do jogo democrático?

Para Werneck, se interpreto bem, o que explicaria a atual situação é o abandono, pelo PT, do grande projeto de modernização do país que estava presente no movimento contra a ditadura nos anos 70 e 80, que reunia o sindicalismo independente de Lula com o MDB de Ulysses Guimarães e os intelectuais das artes e das universidades, trocado pelo oportunismo que permitia ganhar eleições, mas que ia, ao mesmo tempo, destruindo as bases deste país moderno em gestação. Em grandes pinceladas, ele fez referência a importantes momentos da história política brasileira, da unificação territorial dos tempos da Colônia à Coluna Prestes e à Semana de Arte Moderna de 1922 e à modernização dos anos de Vargas, lembrando que todos tinham seus problemas e limitações, mas apontavam em uma direção ascendente de modernização que acabou sendo traída.

Carlos Pereira partiu de uma perspectiva totalmente diferente, mas a conclusão não foi muito distinta. Seu foco é nosso sistema presidencialista de coalizão, e seu entendimento, assim como de outros cientistas políticos que cita, é que o sistema teria funcionado muito bem até recentemente, do ponto de vista da capacidade da presidência de fazer passar pelo Congresso a legislação de que necessita para governar, pagando o preço necessário, em termos de cargos e verbas, para garantir seus apoios. Seus dados mostram, no entanto, que o custo de obter este apoio vem aumentando cada vez mais, sobretudo pela preferência do PT em distribuir cargos e recursos para os próprios correligionários, ao invés de utilizá-los para garantir o apoio dos partidos coligados. A crise atual, segundo ele, se explica pela incapacidade do PT, e do governo Dilma em particular, de entender o funcionamento do presidencialismo de coalizão.

Embora partindo de premissas totalmente distintas, Werneck e Carlos Pereira concordam que nosso problema é a incapacidade do PT, e especialmente do governo Dilma, de entender os rumos que o país deveria tomar, e administrar com competência o sistema democrático para o qual foi eleito.

Longe de mim discordar das críticas de Werneck e Carlos Pereira ao PT e ao governo Dilma. Mas acredito que é papel das ciências sociais buscar explicações mais estruturais, que dependam menos das escolhas e das virtudes ou limitações individuais dos governantes. Em minha apresentação, que foi a primeira, comecei por criticar duas visões que me parecem equivocadas, a utópica, que argumenta que, como nossa democracia é imperfeita, ela não existe, e a hiper-realista, ou panglossiana, que argumenta que democracia é isto mesmo, e que a nossa é tão boa quanto tantas outras democracias imperfeitas que existem por aí, e que estamos no melhor dos mundos possíveis.

Lembrei que a democracia, mais do que um valor, é um mecanismo que tem se mostrado extremamente funcional para a solução de disputas de interesse e conflitos na sociedade, e citei um importante livro de Bolívar Lamounier (Da independência a Lula : dois séculos de política brasileira, Augurium, 2005) que mostra como, desde o Império, os períodos democráticos têm sido muito mais estáveis e profícuos do que as inúmeras interrupções autoritárias salvacionistas pelas quais passamos. Isto não significa, no entanto, que não existam democracias melhores e piores, e o critério para avaliá-las não pode se limitar à capacidade do Executivo de implementar suas decisões.

Para funcionar bem, o regime democrático deve ser legítimo, o que depende de um sistema representativo que garanta que os cidadãos se sintam representados pelos governantes, e deve ser também eficaz, tanto para garantir os direitos civis, políticos e sociais da cidadania quanto para lidar com a complexidade crescente das políticas econômicas, sociais e ambientais requeridas pela sociedade moderna. E as duas coisas estão ligadas, porque governos legítimos têm mais autoridade para implementar suas políticas, e dependem muito menos da troca de favores, do que governos debilitados e sem apoio na sociedade.

Deste ponto de vista mais amplo, o sistema político brasileiro tem falhado, ao levar ao extremo uma lógica de competição de curto prazo baseada na ampla distribuição de vantagens grandes e pequenas para ricos e pobres, de forma legal ou ilegal. É uma lógica eleitoral que funciona bem em épocas de recursos abundantes, mas não tem como se manter em períodos de escassez, ou quando os recursos públicos se esgotam.

Uma outra característica de nossa democracia tem sido a tendência a simplificar de forma extrema as políticas públicas, quase sempre colocadas em termos de ações simplistas e de grande efeito, mas de qualidade ou impacto desconhecido ou mesmo desastroso (incluindo, entre tantos outros, o falecido Trem Bala, o Ciência Sem Fronteiras, os campeões do BNDES, a euforia do Pré-Sal, o Mais Médicos, o Minha Casa Minha Vida, o FIES, o PRONATEC, e tantos outros).

A questão é se estes problemas de incompetência, que estão na raiz da crise atual, são inerentes ao regime democrático ou são decorrentes das limitações dos atuais detentores de poder. Em minha apresentação lembrei de um argumento de vem sendo reiterado pelo economista Samuel Pessoa, segundo o qual o déficit crônico do setor público brasileiro se deve a um pacto implícito ratificado na Constituição de 1988, de distribuir ao máximo (e além do máximo) os recursos públicos existentes entre os diversos grupos de interesse (com especial destaque para os benefícios previdenciários), deixando pouco ou nenhum espaço para investimentos de longo prazo e para o reequilíbrio da economia.

Não há dúvida que este pacto, se existiu, poderia ser revertido por um governo que entendesse o alcance dos problemas e tivesse apoio e legitimidade suficiente para levar à frente as reformas necessárias, tal como foi quando da implantação do Plano Real. O problema não me parece ter sido a miopia ou outros pecados do PT, mas a base política com a qual ele chegou e tem se mantido no poder, que é uma combinação de apelo populista, aliança com oligarquias políticas tradicionais e o apoio de grandes interesses econômicos que se beneficiam da proximidade com o poder. Esta combinação funcionou muito bem até recentemente, mas agora está chegando a seus limites por dois fatores: a crise econômica, que não permite mais a farta distribuição de recursos, e o fortalecimento de novos atores importantes da sociedade e no sistema político brasileiro, começando pelo novo Ministério Público e o judiciário, dramatizado pelo Lava Jato, e amplos setores da população e do empresariado que não dependem nem querem depender das bondades do Estado, mas reclamam, sobretudo, a instauração e o fortalecimento do império da lei e de uma nova política voltada para a representação da cidadania, e não sua manipulação.

Não sabemos qual será o desenlace desta crise, mas duas coisas parecem certas: não haverá rompimento da ordem democrática, e os atuais mecanismos de sustentação do poder, da velha política, dificilmente sobreviverão.

 

 

 

 

A Revolução Soviética na UFRJ

Em uma carta ao Ministro da Educação, transcrita abaixo, 25 professores eméritos da Universidade Federal do Rio de Janeiro protestam contra o fato de o comando de greve, que vem paralisando a universidade há vários meses, ter agora assumindo as funções de responsabilidade acadêmica da instituição. Dizem eles: “nossa preocupação vai além da quase completa paralisação das aulas e atividades administrativas numa greve que já dura 3 meses. Greves por longos períodos já ocorreram no passado, mas o que presenciamos agora é de gravidade sem precedentes: a transformação de instâncias sindicais em canais de tramitação dos procedimentos acadêmicos, e de decisão sobre questões da alçada do Conselho Universitário e do próprio Reitor”.

Não chega a ser sem precedentes. Em 1917, Lênin lançou a diretriz de “todo poder aos Soviets”, que eram as organizações de trabalhadores que apoiaram a revolução de outubro e que, depois, foram violentamente reprimidas pelo governo implantado em seu nome. Fora isto, de fato, o direito de greve, dentro de seus limites, tem sido reconhecido em todas as partes, mas jamais confundido com a entrega da autoridade das organizações aos sindicatos, nem no setor privado, nem no setor público. Até agora.

Tão ou mais preocupante é que este protesto tenha partido de professores eméritos, e não dos professores ativos.  Será que, para eles, está tudo bem, como esteve bem a “consulta” que substituiu o processo legal de escolha dos candidatos a reitor, e que levou à indicação e posterior nomeação do reitor atual?

 

CARTA ABERTA DE PROFESSORES EMÉRITOS DA Universidade Federal do Rio de Janeiro
Exmo. Sr Ministro da Educação
Professor Renato Janine Ribeiro
Esplanada dos Ministérios, Bl. L -8º Andar – Gabinete 70047-900 -Brasília – DF

(e-mail: gabinetedoministro@mec.gov.br)

Rio de Janeiro, 20 de agosto de 2015

Senhor Ministro,

Na qualidade de Professores Eméritos da UFRJ trazemos à sua atenção nossa profunda preocupação com episódios recentes que vêm ameaçando a nossa Universidade enquanto instituição de ensino, pesquisa e extensão de qualidade. Nossa preocupação vai além da quase completa paralisação das aulas e atividades administrativas numa greve que já dura 3 meses. Greves por longos períodos já ocorreram no passado, mas o que presenciamos agora é de gravidade sem precedentes: a transformação de instâncias sindicais em canais de tramitação dos procedimentos acadêmicos, e de decisão sobre questões da alçada do Conselho Universitário e do próprio Reitor.

Relatamos a seguir apenas dois exemplos de episódios recentes de nosso conhecimento:

1) Foi negado o pedido de afastamento do país de docente visando participar de evento científico representando a UFRJ. O processo seguiu as etapas iniciais de avaliação; porém, antes de ser encaminhado à Reitoria, duas entidades ligadas ao SINTUFRJ (Sindicato dos Trabalhadores em Educação da UFRJ), “Comando Local deGreve” e “Comissão de Ética” sentiram-se no direito de analisar e negar o afastamento por não considerá-lo uma atividade essencial. Solicitações análogas de outros docentes tiveram o mesmo desfecho. Na prática isto representa uma usurpação, aparentemente consentida, da autoridade da Reitoria, à revelia de qualquer norma ou regulamento da Universidade.

2) Em reunião do Conselho Universitário de 13/08/2015, o professor Afrânio Kritski, diretor da Faculdade de Medicina e com aprovação da respectiva Congregação, solicitou posicionamento do Conselho Universitário, órgão colegiado máximo da UFRJ, sobre o reinício das aulas na sua Unidade, conforme desejam seus professores. Em resposta, o Pró-Reitor de Graduação, professor Eduardo Serra, informou que o Conselho de Ensino de Graduação deliberou que excepcionalidade deste tipo deveria ser encaminhada ao CLG (Comando Local de Greve), procedimento acatado pelo Reitor, não incluindo o assunto na pauta do Consuni. Entendemos que a avaliação de questões acadêmicas por instâncias de caráter sindical, como o “Comando Local de Greve” e a “Comissão de Ética”, invertem a prática universal em instituições de ensino e pesquisa do julgamento pelos pares, inviabilizam a convivência universitária sadia e prejudicam gravemente a reputação da nossa Universidade.

A UFRJ segue uma rota perigosa, que em breve poderá tornar-se irreversível. Certos de sua compreensão sobre a gravidade da situação institucional vigente, contamos com sua ação pronta e enérgica no sentido de apurar as responsabilidades por episódios como os descritos e regularizar os procedimentos acadêmicos da UFRJ.

Saudações Universitárias,

Antonio Carlos Secchin, Faculdade de Letras

Antonio Flávio Barbosa Moreira, Faculdade de Educação

Fernando Cardim de Carvalho, Instituto de Economia

Fernando Garcia de Mello,, Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho

Heloísa Buarque de Hollanda, Faculdade de Educação

I-Shih Liu,, Instituto de Matemática

José Murilo de Carvalho, Instituto de História

Luiz Felipe Canto, Instituto de Física

Marcello André Barcinski, Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho

Martin Schmal, COPPE

Nelson Velho de Castro Faria,, Instituto de Física

Radovan Borojevic, Instituto de Ciências Biomédicas

Willy Alvarenga Lacerda, COPPE

Antonio Dias Leite, Instituto de Economia

Erasmo Ferreira, Instituto de Física

Fernando de Souza Barros, Instituto de Física

Gilberto Barbosa Dumont, Instituto de Química

Herch Moysés Nussenzveig, Instituto de Física

João Saboia, Instituto de Economia

Luiz Bevilacqua, COPPE

Luiz Pereira Calôba, COPPE

Mario Luiz Possas, Instituto de Economia

Muniz Sodré, Escola de Comunicação

Nicim Zagury, Instituto de Física

Takeshi Kodama, Instituto de Física

 

Educação: ainda pode piorar

iurO jornal O Estado de São Paulo publica hoje, 30/6/2015, o artigo abaixo sobre a proposta de criação de um Sistema Nacional de Educação:

Educação: ainda pode piorar

Cláudio de Moura Castro, João Batista Araujo e Oliveira e Simon Schwartzman

A educação brasileira continua péssima pelos padrões internacionais, apesar dos sucessivos Planos Nacionais de Educação – PNE – e do enorme aumento de gastos, que passou de 4 a 9.3% da receita líquida do Tesouro Nacional entre 2004 e 2014. Em diversos momentos, cada um dos autores deste artigo já comentou a respeito dos equívocos do Plano atual, uma grande lista desconexa de metas sem prioridades nem mecanismos efetivos de implementação. Uma destas metas é criar um “Sistema Nacional de Educação” – SNE- cujo formato está sendo proposto agora pelo MEC. Se esta proposta vingar, o mais provável é que a burocracia e os custos aumentem, e a qualidade da educação piore ainda mais. Como concebido, este sistema engessa definitivamente o setor, entroniza o corporativismo e destrói o que quer fortalecer, o combalido federalismo.

Dois documentos, um de 2014 e outro recente, de 2015, especificam o que se pretende. O primeiro estabelece uma lei complementar para tratar do regime de “cooperação” – termo novo substituindo o regime de colaboração previsto na Constituição. O segundo cria um emaranhado de instâncias consultivas e deliberativas entre municípios, estados e governo federal, que supostamente ajudariam a resolver os problemas de qualidade e equidade da educação.

Em nenhum país sério as decisões sobre educação são tomadas através de negociações recorrentes e intermináveis entre sindicatos, professores, grupos de interesse e governos locais, estaduais e nacionais. O cipoal de instâncias burocráticas e consultivas propostas destrói qualquer possibilidade de políticas inteligentes, criando um nevoeiro de vozes cacofônicas. Há dezenas de países com regime federalista, incluindo a Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Rússia, Suíça e Estados Unidos. O grau de descentralização e autonomia dessas federações é muito variável, mas em nenhum deles há algo parecido ao que se propõe para o SNE, e todos estão bem nas avaliações da educação da OECD, o PISA.

O federalismo ajuda ou atrapalha? Estudo recente sobre o federalismo alemão mostra como uma única iniciativa – educação infantil de qualidade – seria capaz de neutralizar as desigualdades regionais, atribuídas muitas vezes às diferentes maneiras em que as regiões organizam seus sistemas escolares. A lição é clara: para lidar com os problemas de equidade e qualidade são necessárias políticas focalizadas, viáveis e consistentes – e não arranjos institucionais complexos.

Como estabelecer as responsabilidades de cada instância da federação? A educação básica é atribuição de estados e municípios, que variam muito em termos de recursos e capacidade gerencial. O governo federal tem importantes papéis a cumprir, levando à frente a proposta de uma base nacional comum para a educação fundamental, estabelecendo padrões de qualidade, melhorando os sistemas de avaliação, estimulando a formação de bons professores, certificando diretores, aprimorando os mecanismos de seleção de livros didáticos, proporcionando assistência técnica e complementando os recursos das redes escolares mais carentes. Os Estados, por sua vez, poderiam promover a municipalização do ensino fundamental e concentrar-se em diversificar o ensino médio, com suas variantes acadêmicas e profissionais, como ocorre em todo o mundo – isso já seria um grande avanço. Ambos poderiam criar incentivos para estimular iniciativas eficazes e diversificadas por parte dos municípios, que não podem ser tratados como se os 3.914 com menos de 20.000 habitantes fossem iguais a São Paulo ou o Rio de Janeiro, ou Belo Horizonte.

Dentro do próprio governo existem propostas interessantes, como a do Ministro Mangabeira Unger, de usar recursos federais para premiar professores que atingirem determinados patamares de desempenho. Se estes professores fossem destinados às turmas e escolas mais fracas, isto poderia produzir muito mais ganhos de equidade e qualidade do que realizar 5.500 conferências municipais de educação.

Tudo isto pode ser feito dentro da atual legislação. Além de trazer complicações desnecessárias, o SNE exigiria recursos adicionais que hoje não existem, e, se existissem, deveriam ser aplicados em projetos bem definidos, com metas claras e mecanismos também claros de avaliação de resultados. Para promover a eficiência e equidade, existem dois mecanismos conhecidos: os incentivos, estimulando e premiando as boas práticas, e as regras hierárquicas, em que as autoridades governamentais usam de sua autoridade legal para cumprir os objetivos para os quais foram eleitos ou nomeados. Em seu lugar, o SNE propõe regras complexas e inviáveis, a ser estabelecidas por assembleias, comitês, conselhos e uma infinidade de órgãos que, em última análise, diluem as responsabilidades. Em contraste, o uso criativo de bons sistemas de incentivo, associados ao estímulo à diversidade, autonomia, iniciativa local e simplificação de procedimentos, costumam ser muito mais eficazes. A experiência internacional mostra que há maneiras muito mais simples e eficazes de oferecer ensino de qualidade do que as propostas do PNE e do SNE.

 

O isolamento brasileiro

migrationEm um mundo em que conhecimentos, mercadorias, pessoas e recursos circulam cada vez mais, como está o Brasil? Na economia, sabemos que o isolamento é muito maior do que se imagina, com exportações de bens e serviços correspondendo a somente 12.6% do PIB em 2013, na 177a posição entre os 184 países para os quais existia esta informação, disponível do site do Banco Mundial.

Em trabalho recente, publicado em Brésil(s), revista do Centre de Recherches sur le Brésil Colonial et Contemporain  e também disponível em inglês, Luisa F. Schwartzman e eu procuramos ver o que ocorria em termos de fluxo de população, sobretudo de pessoas alta qualificação,  tanto de fora para dentro quanto de dentro para fora, e o que se vê é que o isolamento também é grande. Em 1900, haviam 1.2 milhões de pessoas nascidas no exterior vivendo no Brasil, 7.2% da população. Em 2010 eram 600 mil, ou 0.3%. Não sabemos ao certo quantos brasileiros vivem no exterior, mas uma estimativa do Ministério de Relações Exteriores de 2011 era de 3.1 milhões, mais ou menos metade nos Estados Unidos, resultantes de um êxodo que teve seu início nos anos da “década perdida” de 1980.

O isolamento é uma forma primitiva de defesa, que protege empresas e pessoas no mercado de trabalho de concorrentes e imigrantes mais qualificados; e a saída para o exterior pode significar, em muitos casos, perdas importantes de pessoas qualificadas, que tiveram sua formação financiada pelo país . Mas o isolamento deixa o país fora dos fluxos internacionais de cultura, conhecimentos, informações e investimentos produtivos, sem o qual a economia não avança e a sociedade não se moderniza.

Neste trabalho, procuramos olhar mais de perto, com os dados disponíveis, quem sai do Brasil para trabalhar ou estudar, o que fazem lá fora, o que acontece com os que voltam, quem são os imigrantes que o país continua recebendo, aonde vivem e o que fazem; lembramos a grande contribuição que imigrantes estrangeiros trouxeram para o desenvolvimento da economia, ciência, tecnologia e educação superior no país, e discutimos os esforços mais recentes de internacionalização, assim como suas limitações. Boa leitura!

Fundações são parte da solução, não do problema

O Jornal O Globo publica hoje, 15 de abril,  uma matéria  de Raphael Kapa com uma entrevista feita comigo sobre o tema das fundações universitárias.  A matéria completa pode ser vista clicando aqui.

Computador de 30 anos atrás, quando a discussão sobre as fundações universitárias estava no mesmo lugar do que hoje
Computador de 30 anos atrás, quando a discussão sobre as fundações universitárias estava no mesmo lugar do que hoje

Fundações são parte da solução, não do problema

Na opinião do sociólogo Simon Schwartzman, especialista em ensino superior, o caminho para fazer com que as universidades usem melhor os recursos que recebem é dar mais autonomia para que utilizem este dinheiro, seja público ou privado, mas cobrando delas metas claras e transparência na prestação de contas.

— O problema é que o regime de serviço público não permite isso, e os setores mais dinâmicos das universidades, como os institutos de pesquisa e tecnologia, necessitam poder administrar seus recursos de forma mais flexível — afirma Schwartzman. Segundo ele, é nesse contexto em que surgem as fundações. — Elas são parte da solução, não do problema. O problema está na burocracia e na inércia deste atual modelo de serviço público.

Desde domingo, os jornais O GLOBO, “Zero Hora”, “Diário Catarinense”, “Gazeta do Povo” e “O Estado de S. Paulo” vêm relatando casos de irregularidades em contratos com fundações universitárias e empresas privadas, em muitos casos beneficiando indevidamente professores que deveriam trabalhar em regime de dedicação exclusiva.

Para o sociólogo, o uso das fundações pode gerar uma flexibilização que coíbe a corrupção:

—Os financiamentos obtidos das agências de financiamento de pesquisa e através de convênios com empresas públicas e privadas normalmente requerem relatórios, prestações de conta, você tem que mostrar como o dinheiro está sendo utilizado. O problema é que um grande setor da universidade não quer mudar a forma como ela funciona. Para eles, a burocracia é boa. Eles recebem recursos públicos, independentemente dos resultados que possam obter, no ensino e na pesquisa.

Schwartzman afirma também que não se pode condenar professores que, mesmo com contratos de dedicação exclusiva, buscam alternativas para melhorar seus salários e, ao mesmo tempo, trazer recursos e novas pesquisas para as universidades.

— A “dedicação exclusiva” acabou virando salário-base para a grande maioria dos professores das universidades públicas. A ideia original era que metade do tempo de dedicação seria voltada à pesquisa, mas sabemos que pesquisa de qualidade está concentrada em um número reduzido de universidades e regiões. Não há por que pensar que os professores que trazem mais dinamismo e mais recursos para as universidades não podem ganhar mais por suas iniciativas.

Schwartzman também afirma que não há como ter bons quadros sem flexibilização, porque a universidade precisa disputar talentos com o mercado.

— Muitos dos melhores médicos de São Paulo são professores universitários. É justo eles terem que deixar seus consultórios para serem professores? Se não puderem combinar o trabalho profissional com a universidade, o mais provável é que abandonem o ensino, e quem perde é a universidade.

O pesquisador afirma que, enquanto a estrutura universitária não se adequar ao dinamismo necessário para o uso eficiente e flexível dos recursos e o relacionamento mais dinâmico com a sociedade, o papel das fundações é fundamental.

O Ataque às Fundações Universitárias

Fiquei chocado com o ataque generalizado às fundações universitárias feito por uma matéria conjunta dos principais jornais do país, entre os quais O Estado de São Paulo e O Globo. Entrevistado sobre isto por um repórter do Estado de São Paulo, lembrei que as fundações são um caminho encontrado pelas universidades para sair da camisa de força do serviço público que as mantêm congeladas e isoladas da sociedade, e que o correto seria transformar todas as universidades em fundações regidas pelo direito privado, e não acabar com a pouca flexibilidade que as fundações trazem. Tambem observei que as eventuais situações de abuso e falta de transparência poderiam ser facilmente controladas por uma supervisão e regras claras de transparência, mas é absurdo pensar que flexibilidade e corrupção são a mesma coisa, e que não há salvação fora da burocracia do serviço público, quando é exatamente o contrário.

O assunto, infelizmente, é antigo. Em 1988 houve também um ataque generalizado às fundações, e um decreto governamental que determinou sua extinção, mas prevaleceu o bom senso e foi cancelado. Reproduzo abaixo o artigo que escrevi a respeito, publicado no Jornal do Brasil em 1988.

As Fundações Universitárias (Jornal do Brasil, 9 de maio de 1988)

Ainda não se sabe se o governo federal vai realmente modificar o artigo 40 do decreto 95.904, do dia 7 passado, em que se davam 30 dias para que as universidades federais extinguissem cerca de 40 fundações por elas criadas como forma de sair da camisa de força que lhes dá sua condição de autarquia pública. Estas fundações são, tipicamente, entidades não lucrativas de direito privado, estabelecidas e controladas por universidades e escolas superiores, através das quais convênios de pesquisa são assinados, serviços de extensão e assistência técnica remunerados são feitos, e hospitais universitários são administrados. O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras solicitou ao Ministro da Educação que intercedesse junto à Presidência para pelo menos prorrogar o prazo para 180 dias, para dar tempo a um exame mais aprofundado do problema, evitando, inclusive, a demissão de quase 7 mil profissionais da área de saúde, sem falar da inviabilização de um sem número de projetos de pesquisa hoje financiados pela FINEP, CNPq e outras instituições. Esta determinação veio no bojo da extinção da URP para servidores federais, e passou quase despercebida, não provocando, nem de longe, reação semelhante à que existe quanto à proibição temporária de contratação de novos professores pelas universidades federais, apesar de ser possivelmente muito mais grave.

A justificativa formal para a determinação é que estas fundações são ilegais, por terem sido estabelecidas por meros atos administrativos, e há um parecer do Tribunal de Contas da União sugerindo seja sua extinção, seja sua melhor regulamentação. Esta regulamentação é, efetivamente, necessária, já que fundações deste tipo podem ser, se mal utilizadas, uma porta aberta para o desvirtuamento das funções universitárias, e a apropriação, para uso privado, de bens públicos. Assim, em um exemplo fictício, os professores de uma faculdade de arquitetura poderiam, através de uma fundação deste tipo, vender serviços feitos durante suas horas de trabalho em regime de dedicação exclusiva, utilizando-se de equipamentos e materiais fornecidos pelo governo, e receber por isto muito mais do que colegas que não participam das fundações. Não só haveria, no caso, uma utilização indébita de recursos públicos para fins privados, como uma concorrência desleal da universidade com os escritórios privados de arquitetura, além de gerar o desinteresse dos professores pelas atividades regulares de ensino e de pesquisa para os quais, afinal, o governo lhes paga. A maneira de evitar que estes abusos ocorram é colocar as fundações sob supervisão acadêmica, administrativa e financeira direta dos departamentos, institutos ou universidades a que estejam vinculadas, estabelecendo regras para que seus trabalhos tenham um sentido acadêmico claro, para que o tempo dedicado e as remunerações adicionais dos professores obedeçam a normas definidas, e que haja uma efetiva transferência de recursos das fundações para o interior das universidades. Estas regras não podem ser gerais, mas devem ser estabelecidas pelas universidades em cada caso.

Existe um outro tipo de oposição às fundações, no entanto, que não se mostra de corpo inteiro, mas que talvez explique melhor a truculência do decreto presidencial (que não tem agido com igual determinação ante outros casos de uso privado de funções públicas) assim como a pouca grita que a medida está causando no próprio ambiente universitário, onde poucas vozes se uniram, até agora, ao protesto dos reitores.

Esta oposição surda às fundações vem do fato de que, na prática, muitas delas têm conseguido romper o monolitismo e o controle burocrático da vida das universidades federais, criando um espaço de liberdade, diferenciação e “insubordinação” que a burocracia não tolera, e que os setores menos competentes das universidades olham com inveja e desconfiança. Elas também são vistas, por muitos, como uma forma embrionária de privatização das universidades, já que são portas através das quais recursos não orçamentários podem ser obtidos, inclusive para a complementação de salários. Através de uma Fundação, por exemplo, um instituto de engenharia de alto nível pode estabelecer relações de cooperação com a indústria local, transferir de forma efetiva a tecnologia gerada por suas pesquisas, e dar formação atualizada a seus alunos; através de uma fundação pesquisadores competentes podem obter um financiamento para um grande projeto, que traga novos equipamentos, contrate assistentes técnicos e administrativos, proporcione estágios a estudantes, e assim por diante. As fundações dão lugar ao surgimento, nas universidades, de líderes empreendedores que localizam talentos, identificam fontes de financiamento, formulam projetos e fazem crescer seus institutos e departamentos As complementações salariais feitas pelas fundações permitem às universidades reter as pessoas mais qualificadas e que atuam nas profissões mais bem pagas (médicos, administradores, economistas, engenheiros), que de outra forma terminariam por abandoná-las pelo setor privado.

Aumentar os vínculos das universidades com o mundo que as rodeia, torná-las sensíveis às demandas da sociedade, dar liberdade e iniciativa a seus professores e pesquisadores, não são tarefas fáceis, e geram inevitáveis ambigüidades, distorções e conflitos de interesse que precisam ser examinados e resolvidos caso a caso a partir dos valores maiores do desenvolvimento do conhecimento e da capacitação científica e tecnológica do país. Acabar com as fundações por um fiat administrativo pode, sem dúvida, eliminar muitos abusos. Mas este ato vai, principalmente, acabar com o “abuso” dos setores mais dinâmicos da universidade federal brasileira de tentar se diferenciar e fazer valer sua competência e sua capacidade de iniciativa. O fim das fundações será mais uma vitória dos que trabalham, sem pensar muito no que fazem, pelo achatamento monolítico e centralizado das universidades federais, e mais um passo em seu plano inclinado de decadência. <

Guiomar Namo de Mello: sobre a Finlândia, currículo e competências

Escreve Guiomar Namo de Mello:

Caro Simon,

O Independent de 23 de março passado publicou uma manchete noticiosa sobre a reforma educacional na Finlândia, afirmando que as disciplinas estavam sendo eliminadas, pura mania da imprensa de distorcer fatos. Você fez um comentário a respeito afirmando que não se trata de substituir as disciplinas. Tem razão.

Por causa do notícia no Independent o National Board of Education da Finlãndia fez um esclarecimento no International Education News de 27 de março, que transcrevo abaixo, esclarecendo o conceito de competência que orienta a reforma curricular que está se iniciando naquele país. Escrevo esta nota porque o breve esclarecimento dos finlandeses afirma exatamente o que eu havia escrito em 2010 num artigo publicado na revista AVALIA cujo número eu não consigo encontrar (puro desleixo meu que não documento minhas coisas…).

Enfim, se a nota finlandesa esclarece o seu ponto, o trecho transcrito do meu artigo, também transcrito, esclarece melhor usando como exemplo as competências do ENEM. Fico feliz em poder colocar nos devidos termos essa questão do currículo que tem as competências como referência.

Voltando um pouco no tempo, a idéia que está nesse meu artigo, como na nota da Finlândia, foi pela primeira vez aplicada entre nós nas Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino médio. Já então afirmamos que não se tratava de banir as disciplinas, pois isso seria ilógico, já que as DCNs propunham a interdisciplinaridade como uma das formas de organização do conteúdo. Não é possível haver interdisciplinaridade sem conhecimento disciplinar…

Bem, aí seguem ambos, a nota do National Board of Education da Finlândia e o trecho do meu artigo:

Do National Board of Education da Finlândia:

“In order to meet the challenges of the future, the focus (in the core curriculum) is on transversal (generic) competences and work across school subjects. Collaborative classroom practices, where pupils may work with several teachers simultaneously during periods of phenomenon-based project studies are emphasised.

The pupils should participate each year in at least one such multidisciplinary learning module. These modules are designed and implemented locally. The core curriculum also states that the pupils should be involved in the planning.” (publicado em International Education News http://internationalednews.com/2015/03/27/clarifying-the-latest-reforms-from-finland/

 Do meu artigo de 2010:

Um currículo com referência nas competências necessita ser orientado por competências transversais, que devem ser objetivos de aprendizagem de todas as áreas ou disciplinas, porque são indispensáveis para aprender qualquer conteúdo curricular. As competências transversais, ou competências para aprender, mais utilizadas no Brasil são as cinco grandes competências do ENEM, que podem ser consideradas seus operadores transversais:

DL – Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica;

CF – Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;

SP – Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados em diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

CA – Relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;

EP – Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sócio cultural.

Competências transversais para aprender, como as do ENEM, precisam ser articuladas com as competências a serem constituídas em   cada uma das áreas ou disciplinas, que se expressam em aprendizagens específicas do conteúdo de cada uma delas. Na ausência dessa articulação instaura-se uma aparente ruptura entre competências e conteúdos curriculares, que leva ao entendimento equivocado de que a abordagem por competências não valoriza os conteúdos curriculares, quando na verdade eles são nucleares e imprescindíveis para a constituição de competências.

 

 

A Finlândia somos nós?

imagesA notícia que a Finlândia ia acabar com o ensino das disciplinas (ou “matérias”) nas escolas, que seriam substituídas por “tópicos”, ou temas, foi recebida com alvoroço por muitos que, no Brasil, resistem à ideia de que o país necessita de um currículo definido e estruturado, que estabeleça com clareza o que as crianças devem aprender em cada etapa em línguas, matemática, ciências sociais e ciências naturais. Afinal, se os finlandeses, que têm a melhor educação do mundo, vão fazer isto, pode ter coisa mais antiga e ultrapassada do que criar um currículo estruturado no Brasil? Aliás, os finlandeses não fazem só isto: a escola lá começa aos 7 anos, não fazem muitas provas e avaliações, e é proibido passar dever de casa . . .

Na verdade a história não é bem esta, como se pode ver por um artigo publicado pelo  The Independent, na Inglaterra, que pode ser visto aqui. Não existem muitos detalhes, porque é um projeto que ainda está por ser implantado, mas o se pode ver é que a preocupação é sobretudo com a maneira de ensinar os estudantes de nível médio a partir de projetos e problemas do mundo real, sem sobrecarregar os alunos com a memorização de fatos que estão ao alcance de todos na Internet, mas nem por isto abandonando a necessidade de desenvolver as competências básicas de leitura, escrita, raciocínio matemático e entendimento dos fenômenos científicos .

A principal diferença entre Brasil e Finlândia é que eles já estão de volta, enquanto que nós ainda mal começamos a andar. Na prova internacional do PISA de 2012 em matemática, para estudantes de 15 anos ao final do ensino médio, 5% dos estudantes finlandeses tinham desempenho excepcional, de nível 6, e outros 13.6% estavam no nível 5, também de alto desempenho, sendo capazes de resolver problemas complexos com independência, e somente 10,9% estavam no nível mais baixo. Apesar disto, ela perdia para Shangai, Hong-Kong, Singapura e Coréia, todos com mais de 20% dos estudantes de alto desempenho. Em contraste, o Brasil tinha somente 0.8% nos dois níveis mais altos,  30% no nível mais baixo, e 31% abaixo do mínimo.

A qualidade da educação da Finlândia se explica, a começar, pela excepcional qualidade de seus professores, todos com cursos de pós-graduação e motivados por trabalhar em uma das carreiras mais prestigiadas do país, ao que se somam escolas em excelente condição que funcionam com grande autonomia e flexibilidade, sem abrir mão dos conteúdos que todos devem aprender. A flexibilidade aumenta no ensino médio, a partir dos 15 anos, com a preocupação em formar os estudantes para a vida do estudo e do trabalho. As escolas chinesas  e coreanas de alta qualidade são muito diferentes – formais, rigorosas, exigentes, fazendo uso de métodos tradicionais. Os estudantes finlandeses são certamente mais felizes, e o que perdem em alto desempenho nas avaliações talvez ganhem em criatividade e iniciativa.

O que a educação da Finlândia e dos asiáticos têm para nos ensinar? O mais importante, me parece, é não confundir o conteúdo do que deve ser aprendido com os métodos de ensino.  Existe uma grande polêmica, que me parece falsa, entre os que enfatizam as informações a serem acumuladas e os que enfatizam as competências que  a educação deveria desenvolver.  Na verdade não existe uma coisa sem a outra. Uma educação focada na memorização de informações, sem entender que sentido têm e como podem ser revistas, reinterpretadas e expandidas, é tão oca quanto uma educação voltada para competências vazias. A educação de qualidade consiste sempre na transmissão dos conteúdos de uma cultura viva, a começar pela linguagem culta.  Não se pode abrir mão dos conteúdos, e isto se faz, sobretudo, com bons professores que pensam e sabem o que  ensinar nas diversas áreas do conhecimento, e com expectativas claras sobre os conhecimentos que os alunos devem adquirir ao longo de seus estudos – um currículo bem definido. Os métodos podem ser variados, dos mais tradicionais aos mais flexíveis, e dependem muito da cultura de cada país. A outra lição é que os conteúdos – começando pela alfabetização plena e incluindo o domínio de uma segunda língua – devem ser consolidados na educação fundamental – muito diferente da permissividade e falta de rigor que predomina nos primeiros anos das escolas brasileiras. É isto que permite que a educação média seja mais flexível, diversificada, baseada na pesquisa e em projetos, adaptada cada vez mais às preferências e características individuais dos estudantes, orientada para problemas e o desenvolvimento de competências não cognitivas, como a capacidade de trabalhar de forma autônoma ou em colaboração – muito diferente da marcha forçada para o ENEM em que se transformou o ensino médio brasileiro.

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