Simon's Site

Francisco Soares – A amostra brasileira do PISA

Escreve Francisco Soares:

Uma contribuição ao debate

Nos últimos dias tenho trocado algumas mensagens sobre a amostra do PISA. Ontem baixei os micro-dados do PISA e, depois de uma proveitosa troca de emails com o Ruben Klein, gostaria de colocar as seguintes informações à disposição de todos como contribuição ao debate.

Embora os documentos do PISA digam que o exame é para alunos de quinze anos, o critério para inclusão é ter nascido em um dado ano. Para o PISA de 2012 o critério foi ter nascido em 1996. Em outras palavras, a população alvo são os alunos que completaram quinze anos em algum dia do ano de 1996.
Como o teste no Brasil ocorreu entre 20 e 30 de maio de 2012, os alunos brasileiros que satisfazem o critério tem entre 16 anos e cinco meses – os que nasceram em 01/01/1996 – e 15 anos e 5 meses – os que nasceram em 31/12/1996.
Usando os dados do Censo Escolar de 2011 busquei saber em que séries – ou anos escolares – estão os alunos que satisfazem aquele critério de idade. Encontrei os seguintes resultados:

	ANO ESCOLAR	% ALUNOS Censo 2011
-1	Ensino Médio – 1° Ano	27,6
0	Ensino Médio – 2° Ano	31,3
1	Ensino Médio – 3° Ano	2,1
-2	Último Ano Fundamental	12,6
-3	Penúltimo Ano Fundamental	7,4
	Outras Séries	18,8

Importante observar que estes são os alunos matriculados e, portanto, cujos dados estão disponíveis. No Brasil, há naturalmente alunos dessa faixa etária fora da escola.

Aceitando o critério do PISA que exclui os alunos que estão em séries diferentes das cinco da tabela anteriror e redistribuindo os restantes obtemos a seguinte distribuição entre os anos escolares:

	ANO ESCOLAR	Censo 2011	PISA – Grade
-1	Ensino Médio – 1° Ano	34,1%	35,1
0	Ensino Médio – 2° Ano	38,6%	38,3
1	Ensino Médio – 3° Ano	2,6%	3,8
-2	Último Ano Fundamental	15,5%	14,1
-3	Penúltimo Ano Fundamental	9,2%	8,7

A coluna denominada PISA – GRADE foi construída com a variável que está na base do PISA e que informa em que ano-escolar a partir do ano modal estão os diferentes alunos. Nota-se uma concordância entre as duas fontes.

Diante disso os eventuais problemas que a amostra do PISA tem não se referem à distribuição entre os anos-escolares. Eu fui induzido a pensar de forma diferente até aqui pela insistência de todos os materiais de divulgação que sugerem que o PISA trata com alunos de quinze anos. Na realidade seria mais coreto dizer que esse exame considera alunos 16 anos. Esta mudança torna os resultados obtidos completamente compreensíveis. A média de idades dos alunos brasileiros na amostra é parecida com as médias dos demais países.
Pessoalmente eu gostaria de saber qual foi o desempenho no ENEM dos alunos das escolas escolhidas para compor a amostra do PISA de forma a poder avaliar se os alunos que satisfazem o critério de idade estão distribuídos em escolas que cobrem toda a diversidade escolar brasileira.
Se meus cálculos resistirem ao escrutínio, entendo que há ainda um tema que precisa ser esclarecido: a comparabilidade entre os resultados de 2000 – 2006 com os resultados de 2009-2011 que estão sendo usados para dizer que o Brasil é o que mais melhorou.

Ilona Ferrão de Souza: contabilidade criativa no PISA

Escreve Ilona Ferrão de Souza:

Em 2009 o assunto (da amostra do Brasil no PISA) já foi bem discutido, mas não publicamente. Agora em 2012 está tão óbvio que há uma questão com o universo de alunos “desirable” para o Brasil, que há menção a isso no relatório (Anexo A7), inclusive com recálculo incluindo as escolas rurais multisseriadas. Assim, como já estava usando os dados de 2009 para comparar grupos de países, fiz o mesmo gráfico com os dados de 2011. O único país do grupo selecionado que mudou foi o Brasil e não mudou pouco.

Será que a contabilidade criativa chegou ao Pisa? Com a anuência de quem?

Seguem os gráficos, os países estão ordenados pela proporção de alunos no décimo ano:

André Portela sobre o PISA 2012: melhorou a educação ou só o fluxo?

Escreve André Portela:

Animado pela discussão no seu blog e em especial pelos pontos levantados por João Batista Oliveira, eu gostaria de acrescentar alguns comentários sobre a evolução dos desempenhos dos alunos brasileiros nos exames do PISA. Embora eles não respondam à sua indagação inicial sobre as diferenças das evoluções entre matemática e leitura, elas indicam algumas hipóteses para a explicação. Porém eu gostaria de me ater aqui aos pontos levantados pelo João Batista.

Ao preparar meus comentários para o debate da divulgação pública dos resultados do PISA no Brasil nesta última sexta-feira 06 de dezembro na FGV, tive acesso à nota redigida pela OCDE sobre os resultados brasileiros e divulgada ao público em geral bem como ao relatório sobre o Brasil. Como se sabe, esses documentos concluem dois pontos: (i) os alunos Brasileiros continuam com desempenhos bem abaixo do desempenho médio dos alunos dos países da OCDE; e (ii) as novas gerações de alunos Brasileiros foram as que apresentaram os maiores ganhos em proficiência na última década. Em relação a este último ponto, os próprios documentos da OCDE afirmam que praticamente todo o aumento em leitura entre 2000 e 2012 é devido às melhorias das condições socioeconômicas e culturais das famílias dos estudantes. Ademais, cerca de metade do ganho em matemática entre 2003 e 2012 e metade da melhoria em ciências entre 2006 e 2012 são atribuídas a essas mesmas melhorias do background familiar. O que me levou a concluir que boa parte dos ganhos de proficiência deve ser atribuída à melhoria geral das condições socioeconômicas do país vivenciadas na última década. Como já muito bem documentado no Brasil e no mundo, melhores condições socioeconômicas das famílias se refletem em melhores resultados educacionais dos seus filhos e filhas. Será que as nossas escolas apenas surfaram na melhoria geral das condições socioeconômicas das famílias?

Instigado por esta questão, resolvi buscar mais elementos para aclarar essa dúvida. Em primeiro lugar, seguir os seus passos (e do Rubem Klein) e examinei os resultados dos alunos da 8ª série/9º ano das escolas públicas do SAEB/Prova Brasil. Eles também apresentam melhoras paulatinas a partir de 2001. Fiz um simples exercício de decomposição entre os anos de 2001 e 2011. Verifiquei as composições etárias dos alunos na 8ª série/9º ano nesses dois anos e calculei as proficiências médias por idade. Elas estão representadas nos gráficos abaixo.

Matemática

Português

Como se vê, as proficiências médias por idade praticamente não se alteraram ao longo do tempo tanto em matemática quanto português. Toda a melhoria é explicada pelo efeito composição. A redução da distorção idade/série explica todos os ganhos em proficiência entre esses dois anos. Será que a melhoria do fluxo escolar se deve mais às melhorias condições das famílias ou das escolas? Ainda não tive tempo de examinar mais detidamente esta questão, mas aqui já fica uma conclusão: o ganho em proficiência não se deveu a melhoria da qualidade do ensino em si. Mesmo entre os alunos em idade correta não se verificam ganhos em proficiência média.

Fiz também o mesmo exercício para os resultados do PISA. No relatório sobre o Brasil me deparei com o gráfico abaixo:

Chamou-me a atenção a maior proporção dos alunos do exame no PISA no 2º ano do ensino médio em 2012. Fiquei com algumas dúvidas: (i) qual de fato é a amostra do PISA 2012? (ii) Como ela se compara com a amostra de 2000 ou 2003? As amostras são tais que nos permitem comparar as médias entre esses anos? Como ainda não tive tempo de examinar essas questões, dei o benefício da dúvida à OCDE (afinal eles mesmos fazem essas comparações) e segui em frente.

Sob a hipótese de que as amostras são comparáveis, os exercícios de decomposição mostram que todo ganho em leitura e ciências no PISA entre 2003 e 2012 se deve à melhoria do fluxo escolar. E mais da metade do ganho em matemática no período se deve a esta redução da distorção idade/série. (Note que se a amostra de 2012 representa desproporcionalmente os alunos no 2º ano do ensino médio, os ganhos podem ser menores do que os observados nesses dados.)

Assim, com esse tratamento das informações da Prova Brasil e do PISA conclui que todo o ganho em leitura e metade do ganho em matemática foi devido à melhoria do fluxo escolar. Por tabela chego a uma hipótese para responder a sua pergunta: será que o aprendizado de matemática é muito mais sensível à distorção idade/série que o aprendizado de português?

Mas não quero desviar nesse momento do ponto da qualidade em si da educação. Vamos supor que a comparação entre as amostras sejam possíveis, que o Brasil corrija o fluxo escolar totalmente e que as proficiências médias de todos os alunos brasileiros com 15 anos de idade sejam as proficiências médias observadas do PISA 2012 para aqueles que estão no 2º ano do ensino médio. O Brasil passaria da posição 59 para a posição 51 em matemática (entre Chile e Tailândia); da posição 55 para a 44 em leitura (igual à posição de Chipre), e da posição 59 para a 50 em Ciências (a mesma de Chipre) entre os 65 países do PISA 2012. Não muito promissor para apostarmos apenas na melhoria do fluxo, não acha?

João Batista Araujo e Oliveira: ainda o enigma da melhoria em matemática

João Batista Araujo e Oliveira é presidente do Instituto Alfa e Beto, que trabalha com educação infantil e alfabetização escolar. Diz ele:

A pergunta do Simon era a respeito de possíveis explicações para a melhoria dos resultados dos alunos brasileiros em matemática, mas não em outras disciplinas. A resposta de Creso Franco é muito interessante e plausível, tanto do ponto de vista educométrico quanto psicométrico: o teste inicialmente era pouco sensível à legião de alunos situados na cauda à esquerda da curva.

O quadro abaixo, apresentado por André Portela em seminário realizado na Fundação Getúlio Vargas no dia 6 de Novembro de 2013, ajuda a entender um pouco mais:

Isto significa mostra que a amostra do PISA sobre-representou os alunos do segundo e terceiro anos do ensino médio, e isto puxou a média para cima.

O quadro abaixo apresenta os dados da evolução dos alunos das escolas públicas nas provas de matemática da Prova Brasil:

De acordo com esses dados houve um aumento de 9 pontos entre 2005 e 2007, depois disso não houve aumento significativo que possa explicar melhorias no desempenho em matemática dos alunos no Pisa. A rede particular não aumentou sua nota na Prova Brasil, e no Pisa a melhoria da média parece se dever mais ao melhor desempenho dos piores alunos.

Além desses problemas, as sub-amostras dos estados também não são representativas – esta é uma questão empírica que pode ser confirmada pelos especialistas. Enviei email para o Andreas Schleicher , coordenador do PISA na OECD sobre isso, mas não recebi resposta. Transcrevo abaixo a comunicação que me foi enviada por Steve Heyneman, quando lhe indaguei a respeito de procedimentos a respeito das sub-amostras. Para quem não conhece, Steve Heyneman é professor de Educação Comparada da Universidade do Peabody College da Universidade de Vanderbilt, foi presidente da Sociedade Internacional de Educação Comparada e trabalhou durante mais de 20 anos no Banco Mundial.

The U.S. adheres to the guidelines set out by the BICSE (Board on International and Comparative Studies in Education) of the National Academy of Science. I was a member of that Board. Briefly the guidelines say that no comparisons should be made unless the samples are representative IN ALL CASES. In other words, U.S. states are bound to adhere to this before being able to participate. The role of OECD is to ensure this same principle is applied to ALL countries and to all subunits within countries. If OECD did not do this in the case of Brazil, or in the case of some Brazilian states, then it should be public information and OECD should be criticized for not doing its job. When this has occurred in other instances (Latvia and China come to mind) the scores were published, but left below the line in all charts and graphs. Countries listed below the line were known to not have representative samples and were not to be formally compared with countries above the line. Should this have been the case with some Brazilian states? (email de Steve Heyneman para João Oliveira, 4 de dezembro de 2013).

Na apresentação feita por Andreas Schleicher na FGV em São Paulo no dia 6 de dezembro ele fez duas afirmações pertinentes à presente discussão que merecem registro. A primeira é a de que não há porque se preocupar com o fato de um país melhorar mais do que numa disciplina do que em outra – na série histórica do Pisa isso é um padrão recorrente. A segunda é a de que a nota de 3 páginas sobre o Brasil que aparece no texto do Relatório (pp76-79) é uma nota redigida pela OCDE e INEP (para quem não leu vale a pena ler, qualquer semelhança com press-releases do governo federal é mera coincidência).

Claramente estamos diante de um problema de falta de rigor na coleta e na apresentação dos dados. E parece que estamos diante de um problema de “malpractice” por parte do INEP e da OCDE na supervisão do Pisa no Brasil. O objetivo do Pisa é fornecer informações para tomada e decisões. O diálogo e o debate em torno do Pisa deve ter como único objetivo servir a causa da verdade. Minha pergunta aos leitores e frequentadores do blog do Simon: não é nossa responsabilidade cívica formalizar um pedido de esclarecimentos ao INEP e à OCDE? Se o leitor for um parlamentar ou jornalista: não é sua responsabilidade investigar o tema?

No site do IAB (www.alfaebeto.org.br) o leitor interessado poderá encontrar mais informações sobre o Pisa em geral e o Pisa 2012 em particular.

Creso Franco: melhorou a prova, mas não os estudantes

Escreve Creso Franco, sobre as aparentes melhoras dos brasileiros na prova de matemática do PISA:

Simon, como de praxe, colocando perguntas importantes. Minha hipótese é a de que o movimento fundamental foi a da melhora da avaliação, e, infelizmente, não a melhora do aprendizado de Matemática em países como o Brasil.

A pedido de Maria Helena e Paulo Renato, coordenei a preparação do relatório brasileiro do PISA 2000. Assim que tive acesso às bases de dados, chamou-me a atenção a assimetria da distribuição da proficiência em Matemática para o Brasil e outros países de baixo desempenho, com cauda à esquerda muito pesada. O mesmo não ocorria em Leitura e Ciências (ainda que o desempenho dos alunos daqueles países fosse também sofrível nessas áreas). À época percorri as respostas dos alunos de baixo desempenho (o % era enorme, mas, à época, a amostra não era muito grande). O padrão típico (levando em conta a ordem de aparição dos itens para os alunos, conforme o caderno de prova de cada um) era muitos erros no inicio, seguido de itens deixados em branco. Em português claro: a prova era impossível para aqueles alunos, eles tentavam um pouco e simplesmente desistiam. Em psicometrês: os coeficientes de dificuldade dos itens estavam acima da proficiência de parcela expressiva dos alunos daqueles países; o teste não servia para medir o que aqueles alunos sabiam. Esses alunos ficavam agrupados muito próximos, com escores muito baixos, sem muita discriminação entre esses alunos. Daí a forma curiosa do diagrama de dispersão da proficiência em Matemática.

Será que, com a incorporação de mais países de fora da OCDE, o teste passou a incluir itens mais fáceis, permitindo alguma discriminação entre esses alunos de baixo desempenho? Será que o aumento da proficiência média explica-se fundamentalmente pelo suposto na frase acima? Ou será que nossos alunos de 15 anos estão melhorando em Matemática?

Como não estou em condições de explorar as perguntas acima, apenas apresento a tabela abaixo, comparando o resultado de 2000 com 2012 para os países latino-americano que participaram de ambos os exercícios:

Paises	2000	2012	Diferença como % do desvio padrão da amostra completa
Argentina	388	388	0%
Mexico	382	413	31%
Chile	384	423	39%
Brazil	334	391	57%
Peru	292	368	76%

Melhoramos todos? Ou melhorou a avaliação? (para ser justo com a equipe técnica, ao invés de perguntar se a avaliação melhorou, deveríamos perguntar se ela ficou mais bem adaptada para lidar com alunos de baixo desempenho).

O Mistério da Matemática

Saíram os esperados resultados do PISA, a avaliação internacional de desempenho dos estudantes em matemática, linguagem e ciências da OECD. Para o Brasil, um resultado triste mas esperado, e outro promissor mas difícil de entender. O esperado é que o Brasil continua na lanterninha, junto com Albânia, Tunísia, Argentina e Jordânia, bem abaixo do Chile e também do México na América Latina. O promissor é que o desempenho em matemática aparentemente vem melhorando ao longo do tempo. O mistério é como explicar porque os brasileiros melhoram algo em matemática mas não melhoram em linguagem e ciências.

O PISA avalia estudantes de 15 anos que estão na série adequada, ou seja, no último ano da educação fundamental ou primeiro ano da educação média. Segundo um estudo de Ruben Klein, a melhora havida entre 2006 e 2009 pode ser atribuída ao fato de que os alunos na amostra de 2009 estavam na média mais adiantados e eram mais velhos do que os de 2006. Não houve nenhuma melhora entre 2009 e 2012 em linguagem e ciências, mas a matemática continuou melhorando, ainda que muito pouco.

Os dados do PISA podem ser comparados, em certa medida, com os da Prova Brasil para os alunos do nono ano, embora esta inclua estudantes de todas as idades, Os resultados são semelhantes (os dados aqui são a percentagem de estudantes com desempenho satisfatório, extraída do site do Qedu). Os quadro geral é ruim, existe uma pequena melhora sobretudo em português entre 2007 e 2009; entre 2009 e 2011 houve uma piora em português, mas a matemática continuou melhorando.

Se a educação brasileira tivesse de fato melhorando, esta melhora deveria ocorrer em todas as áreas. Se no entanto é só a matemática que melhora, como explicar isto? Houve alguma mudança nos métodos usados pelos professores? O material didático melhorou? Será um efeito das Olimpíadas de Matemática? Ou será que é simplesmente porque estávamos tão ruins em matemática que não foi difícil mudar um pouco, o que não se conseguiu em ciências e linguagem? A outra dúvida é: Como explicar a melhoria de 2006 e 2009 e a queda ou estagnação entre 2009 e 2012?

Para quem tiver uma boa explicação ou evidência, as páginas deste blog estão abertas!

Site de Sérgio Costa Ribeiro

O Núcleo de Antropologia na Escola (NaEscola) coordenado por Yvonne Maggie (IFCS/UFRJ) e Ana Pires do Prado (FE/UFRJ) convidam para para o lançamento do site de Sergio Costa Ribeiro. O site reúne a produção do cientista Sergio Costa Ribeiro (1936-1995) voltada para a educação, em textos acadêmicos e reportagens, artigos e entrevistas na imprensa, e, ainda, uma pequena mostra de seus artigos em física.

Formado em Física, Sérgio Costa Ribeiro trabalhou, com Phillip Fletcher e Ruben Klein, nos anos 90, no desenvolvimento de um modelo matemático para analisar o fluxo escolar no Brasil, denominado “Profluxo”, que deixou claro que o grande problema da educação brasileira não era mais a falta de escolas ou o abandono escolar, mas o que denominaram de “pedagogia da repetência”, uma prática perversa de reprovar em massa os estudantes que não conseguiam passar nas provas escolares e que terminava por expulsá-los da escola, sem que nada aprendessem. Até sua morte prematura, Sergio se tornou um crítico incansável desta prática, que necessitava, como ainda necessita, ser substituída por uma política educacional que apoie os estudantes e não permita que eles fiquem para trás e sejam deixados à sua própria sorte.

O lançamento ocorrerá no dia 25 de novembro de 2013 às 18 horas no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ (IFICS), no Largo São Francisco, Rio de Janeiro

Hernan Chaimovich: Paradoxos da Universidade de São Paulo

Transcrevo abaixo, por sua relevância, o texto de Hernan Chaimovich, bioquímico e centista brasileiro de primeira linha, cujo currículo pode ser visto aqui:

Paradoxos da Universidade de São Paulo

O contribuinte do Estado de São Paulo pode se orgulhar da Universidade de São Paulo (USP), e hoje, ao mesmo tempo, se perguntar por que esta conquista ímpar parece estar caminhando rumo à barbárie.

O retorno social que a USP oferece ao país, graças ao investimento feito pelo Estado de São Paulo, é admirável, podendo ser evidenciada pela quantidade, bem como pela qualidade, de seus produtos: conhecimento, formação de pessoal e serviços à comunidade. Sem pretender ser exaustivo, e para não cansar o leitor, me limito a selecionar alguns indicadores que justificam o uso da palavra “admirável”. No ano passado, a USP formou sete mil seiscentos e sessenta e cinco profissionais, três mil quinhentos e setenta e sete Mestres e dois mil quatrocentos e trinta e nove Doutores. O número de produções bibliográficas de docentes e alunos da USP, no mesmo ano, foi de trinta e dois mil oitocentos e dezesseis, trinta por cento destas computados em indexadores internacionais. Somente um dos Hospitais da USP, o Hospital Universitário da Cidade de São Paulo, realizou um milhão seiscentos e sessenta e dois mil cento e setenta e nove atendimentos médicos e odontológicos em 2012. Essa sumária descrição mostra o tamanho da produção em ensino, pesquisa e extensão da USP.

Os produtos de uma universidade pública devem ser também avaliados por critérios qualitativos. Usando diversos indicadores de qualidade, nacionais e internacionais, pode-se afirmar que a excelência também caracteriza a USP. Além de ser considerada a melhor Universidade brasileira e latino americana, a USP forma os profissionais mais procurados pelo mercado de trabalho. A USP ocupa o lugar mais destacado da América Latina nos rankings internacionais que classificam universidades. Autores da USP produziram em 2012 mais de um quinto de toda a produção científica brasileira. Esta contribuição da USP ao conhecimento, ideias que produzem novas ideias, foi usada no Brasil e no mundo. Museus, orquestras, análise crítica à violência e intervenções nos ciclos que a determinam, celeiro de novas empresas de alta tecnologia, formadora de talentos e lideranças, enfim, uma lista interminável de contribuições sociais e econômicas de destaque também caracteriza essa universidade. Estes são apenas alguns dos indicadores que mostram que essa Instituição pode ser considerada uma Universidade de classe mundial, rara distinção para um país latino-americano.

A USP, ao mesmo tempo, enfrenta uma situação paradoxal. Paralisada em parte por greves e invasões violentas, e enfrentando uma sucessão, a USP parece tomar rumos que não a consolidam como referência. As velocidades de ascensão e queda de Instituições podem ser distintas, e muitas vezes a queda é bem mais rápida. Uma universidade como a USP dificilmente desaparecerá, porém o desrespeito ao ethos de uma Universidade de classe mundial pode transformá-la em apenas mais uma instituição de ensino superior no cenário brasileiro, que não justifica o significativo aporte de recursos públicos ao seu funcionamento.

O paradoxo não é trivial, e vale apontar alguns de seus determinantes. Decisões judiciais, por exemplo, consideram que dois meses de paralisação das atividades da antiga (?) reitoria podem ser necessários para discutir as pautas de reivindicação de estudantes que ocupam prédios públicos. Essa decisão judicial permite recurso. Causa espanto que docentes de uma universidade de pesquisa parecem aceitar em silêncio essa situação sem se insurgir. Numa universidade que pretende alcançar posição global de destaque, a reivindicação de eleições diretas e paritárias para todas as posições de liderança é, no mínimo, provinciana, característica única na América Latina. No mundo das universidades de pesquisa, a liderança se conquista sim, mas não pelo discurso populista, o voto universal, pela associação a partidos políticos ou a corporações. Liderança, nas instituições acadêmicas de fronteira, está sempre relacionada com academia, excelência, visão contemporânea e inserção nacional e internacional. A relação entre liderança acadêmica e poder é pouco discutida e constitui um tabu quase religioso.

Em nome de uma mal definida democracia na universidade, os grupos que dominam as corporações de docentes, funcionários e estudantes da USP recusam as comparações entre as categorias que garantem a governança de Instituições de classe mundial, sustentadas em lideranças acadêmicas, e as que podem permitir que universidades públicas como a USP se transformem em instrumentos político-partidários. No entanto, não se deveria gastar esforços e tempo com a discussão sobre o modelo de eleição do reitor, mas sim enfrentar as questões que tornam a USP uma universidade de referência. Temas relevantes passam por considerar, por exemplo, quais as prioridades para o desenvolvimento da USP nos próximos anos e como equilibrar a natural expectativa do contribuinte por mais e mais acessíveis vagas com os valores acadêmicos que devem nortear uma universidade que pretende ser uma das melhores do mundo. Como a pesquisa pode contribuir para a qualidade da educação que a USP oferece, sem que haja antagonismo entre o ensino e a pesquisa? Como manter o equilíbrio entre as atividades de reflexão crítica de uma universidade de classe mundial com a criação de conhecimento fundamental que nos faz mais livres, e a transferência de saber que produz impactos sociais e econômicos na sociedade? Questões dessa natureza devem ser enfrentadas para evitar que a USP desapareça do conjunto das Universidades mais destacadas do mundo. Se isso acontecer perderia o Brasil, a America Latina e o mundo.

Hernan Chaimovich Professor Titular Aposentado da USP Professor Senior do Instituto de Química da USP.

Quem apoia a gestão da educação no Rio de Janeiro

A carta de Apoio à Gestão Educação da Cidade do Rio de Janeiro, divulgada neste blog e em outras partes, obteve cerca de 200 assinaturas entre professores, educadores, pesquisadores, empresários e líderes de opinião que acompanham o esforço do Município do Rio de Janeiro em melhorar a educação da cidade. Foram os seguintes os signatários:

Alan Grimm, Alcyone Vasconcelos, Alexandre Mattos de Andrade, Alexandre Oliveira, Alice Ribeiro, Aline Pimenta, Alycia Gaspar, Ana Maria Diniz, Ana Maria Rezende Pinto, Ana Tedesco, André Marini, André Medici, André Portela de Souza, André Ramos, Angela Santana, Antonio Carlos Monteiro de Castro, Antonio Prates, Arminio Fraga, Beatriz Ferraz, Beatriz Ganadeiro, Beatriz Novaes, Beto Pires Ferreira, Bruno Marinho, Camila Camara de Sá Bezerra, Carlos Antonio Costa Ribeiro, Carlos Roriz, Cid Pimentel, Clara Costa, Claudia Adriana Magalhães Teixeira, Claudio Amaral, Claudio Castro, Cláudio de Moura Castro, Claudio Haddad, Claudio Massa, Cleide Ramos, Creso Franco, Cristiano Mercado, Dalton Andrade, Daniel Santos, Deborah Wilson, Diniz Baptista, Edgar Flexa Ribeiro, Edinailton Rodrigues, Edson Oliveira Nunes, Edudardo Padua, Eleazar de Carvalho Filho, Elen Barreto, Elza Soares, Everardo Maciel, Fabiana Graça, Fabio Oliveira, Fátima Alves, Felipe Pait, Fernanda Abud, Fernanda Pereira, Fernando Barbosa, Fernando Galembeck, Fernando Luiz Abrucio, Fernando Padula, Fernando Veloso, Flavia Goulart, Flavia Zaide, Flavio Grynszpan, Flavio Meilman, Floriano Pesaro, Gilda Portugal Gouvea, Gisela Wajskop, Gisele Cordeiro, Glauco Arbix, Guiomar de Oliveira Passos, Guiomar Namo de Mello, Guiomar de Olivera Passos, Gustavo de Almeida, Gustavo Marini, Guy Perelmuter, Helcio Tokeshi, Helena Bomeny, Helga Hoffmann, Helio Barros, Heloisa Pait, Henrique Vaz, Hiroto Yoshioka, Hubert Alqueres, Humberto Falcão Martins, Ilona Ferrão de Souza, Ines Carnieletto, Ines Carvalho, Isabel Magalhães, Isabel Ribeiro de Oliveira, Israel Klabin, Ivo Chermont, Iza Locatelli, Izabela Murici, Jair Ribeiro, João Carlos Valadares, João Vergílio Gallerani Cuter, Joana Cavalcanti, Joana Monteiro, João Batista Araujo e Oliveira, João Fiorini, João Manoel Pinho de Mello, João Mello, Joaquim Falcão, Jorge Jatobá, Jose Caetano Lacerda, Jose Eustáquio Oliveira de Souza, José Francisco Soares, Juliana Monteiro, Leandro R. Tessler, Leticia Piccolotto, Licinio Velasco Jr, Lilian Fontes, Lilian Morgado, Livia Paes Barreto, Luciana Marinho, Luciana Novaes, Luis Seixas, Luis Zaide, Luiz Carlos Bresser-Pereira, Luiz Felipe D’Avila, Luiz Fernando Guaraní, Luiz Jardim, Luiz Martins, Luiz Vasconcelos, Luiza Vaz, Maira Pimentel. Manoel Pereira, Marcelo Pinho, Marcia B. De Mello Leite Arieira, Marcio da Costa, Marcio Firmo, Marcio Rebello, Marcos de Barros Cruz, Marcos Magalhães, Margaret Tse, Maria Anna W Simões, Maria Carmen Braga, Maria Fabbriani, Maria Helena Bresser, Maria Helena Guimarães Castro, Maria Helena Henriques, Maria Inez Fini, Maria Isabel Franca, maria signorini, Maria Silvia Bastos Marques, Maria Zélia Dias Miceli, Mariangela Carvalho, Marina Fuser, Mario Brockman Machado, Mario Veiga, Marise Marini, Mariza Abreu, Marlos Erling, Martín Cordero, Martha Lorentzen, Mateus Bandeira, Mauricio Prado, Mauro Paprocki, Monica Kelly Lopes, Naercio Aquino Menezes, Nelson Moczydlower, Nilma Fontanieve, Nuno Bittencourt, Patrícia Bernardo, Patricia Magalhães, Patrícia Xavier, Paula Louzano, Paulo Costa, Paulo Ferraz, Paulo Figueiredo, Pedro Ferraz, Pedro Leitão da Cunha, Pedro Sampaio Malan, Pedro Souto, Priscila Cruz, Rachel Figueiredo, Rafael Parente, regina langsdorff, Renata Cavalcanti, Ricardo Almeida, Ricardo Birenbaum, Ricardo Chaves Martins, Ricardo Oliveira, Roberta Fonseca, Roberto Ellery, Rodrigo Soares, Romero Rocha, Ronald Guimarães Levinsohn, Ronald Hillbrecht, Ruben Klein, Salete Pinto Cadore, Samuel Pessoa, Saulo Carvalho, Sergio Benatti, Sergio Besserman Vianna, Sérgio Guimarães Ferreira, Sergio Hora, Silvia Vespoli, Simon Schwartzman, Sônia Menezes, Sylvia Figueiredo Gouvea, Tânia Mara Nogueira, Tânia Ramos, Taciana Abreu, Tania Maria Viegas, Tatiana Felner, Temis Martins, Tomas Zinner, Vicente Falconi, Virgínia Taketani, Vitor Pereira, Wanda Engel, William de Sá, Xico Graziano, Yara Cunha Costa, Yvonne Maggie, Zeca Borges.

Apoio à gestão da educação no Rio de Janeiro

ESTA CARTA JÁ FOI ASSINADA, DENTRE OUTROS, POR: Ana Maria Diniz, Alan Grimm, Alexandre Mattos de Andrade, André Portela de Souza, Antonio Prates, Cid Pimentel, Claudio Haddad, Cláudio de Moura Castro, Creso Franco, Edson Oliveira Nunes, Fernando Padula, Fernando Luiz Abrucio, Fátima Alves, Flavio Grynszpan, Floriano Pesaro, Gilda Portugal Gouvea, Gisela Wajskop, Guiomar Namo de Mello, Guiomar de Oliveira Passos, Helena Bomeny, Hélio Barros, Hubert Alqueres, Ines Carvalho, Ilona Ferrão de Souza, Isabel Magalhães, Iza Locatelli, João Batista Araujo e Oliveira, João Fiorini, Joaquim Falcão, Jorge Jatobá, José Francisco Soares, Leandro R. Tessler, Livia Paes Barreto, Marcio da Costa, Luiz Jardim, Maria Helena Guimarães Castro, Maria Inez Fini, Maria Zélia Dias Miceli, Mariza Abreu, , Mario Brockman Machado, Naercio Aquino Menezes, Paula Louzano, Paulo Ferraz, Rafael Parente, Ricardo Chaves Martins, Ronald Guimarães Levinsohn, Ruben Klein, Salete Pinto Cadore, Sergio Benatti, Sérgio Guimarães Ferreira, Sergio Hora, Silvia Vespoli, Simon Schwartzman, Sylvia Figueiredo Gouvea, Tania Maria Viegas, Xico Graziano, Yara Cunha Costa, Yvonne Maggie

SE VOCE CONCORDAR COLOQUE SEU NOME no link abaixo:

http://www.petitions24.com/em_apoio_a_gestao_da_educacao_no_rio_de_janeiro

EM APOIO À GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO

Com mais de dois meses, a greve dos professores municipais do Rio de Janeiro colocou em debate diferentes propostas para a gestão da educação brasileira. Escolas e sistemas de ensino têm como objetivo promover o sucesso escolar dos alunos, assegurando que aprendam o necessário para a vida em sociedade, sejam aprovados para os anos letivos seguintes e concluam o ensino fundamental e médio na idade certa. Para isso, é preciso valorizar e apoiar os professores e as escolas. Várias iniciativas da Prefeitura do Rio apontam nessa direção, assegurando a melhoria da qualidade do ensino.

Estudos e pesquisas educacionais comprovam que é necessário aumentar progressivamente a jornada escolar dos alunos das atuais quatro para sete horas diárias. Por isso, oferecer educação em tempo integral é uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação em debate no Congresso Nacional. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Ao mesmo tempo, é preciso aumentar progressivamente as atuais jornadas de trabalho dos professores, que são parciais com 16 ou 22 ou 30 horas por semana, para a jornada integral de 40 horas semanais. Por isso, são diretrizes para os planos de carreira do magistério, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral com 40 horas semanais e incentivo à dedicação exclusiva em uma única escola. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Além de professores vinculados a uma e somente uma escola, criando com seus alunos uma verdadeira comunidade escolar, é preciso mais. A sociedade brasileira e os professores precisam saber com clareza o que os alunos devem aprender. Para isso, é necessário um currículo para a rede de ensino e material pedagógico estruturado, preparados com a participação dos professores, incluindo aulas digitais e um sistema de avaliação, como provas bimestrais, para orientar e apoiar o trabalho dos docentes em sala de aula. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Ao mesmo tempo, a sociedade que provê os recursos para a educação pública precisa saber o que os alunos estão aprendendo. Para isso, é necessário avaliar a aprendizagem, começando pela alfabetização das crianças no primeiro ano de escola, o que deve ser feito pelo governo e com resultados divulgados para todos acompanharem o desempenho do sistema escolar. A sociedade tem esse direito. Isso é democracia. Isso, o MEC faz com os testes do Saeb e o Ideb. Vários Estados e Municípios fazem. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.
Por fim, não há boa escola sem bons professores, valorizados e apoiados. Para isso, são necessárias inúmeras ações articuladas: recuperar progressivamente o valor dos salários; assegurar capacitação e formação continuada aos profissionais do magistério; valorizar a dedicação e o empenho dos docentes, concedendo um prêmio anual às equipes escolares que melhorem os resultados de sua escola em relação ao ano anterior. Isso, diferentes Estados e Municípios fazem. Isso também está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

É legítimo que os professores reivindiquem melhores salários, mas isto não pode ser feito em detrimento das crianças que ficam semanas e meses a fio sem escola. Além disso, é preciso reconhecer que, enquanto o reajuste do valor do piso nacional dos professores foi de 7,97% em 2013, os professores municipais do Rio de Janeiro receberam um reajuste de 15,3%, dos quais 8% foram aumento real para todos os professores e funcionários, no novo plano de cargos e salários. Antes mesmo desse reajuste, o salário inicial para a carreira de 40 horas no município do Rio de Janeiro já era o maior entre as capitais estaduais.

POR ESSAS RAZÕES, A GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL NO RIO DE JANEIRO É, HOJE, EXEMPLO DE SOLUÇÕES QUE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, COM FOCO NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E PROFESSORES VALORIZADOS. POR ISSO, MERECE NOSSO APOIO.