A chegada das Walmart no ensino superior

Quando o Walmart chega a uma pequena cidade, a população pode comprar produtos mais baratos e diferentes, mas muitos pequenos negócios fecham, e muita gente perde seu emprego, ou tem que aceitar as condições de trabalho que a grande empresa oferece. Para sobreviver, é preciso oferecer um produto diferenciado, um serviço mais pessoal e de melhor qualidade, mesmo que a a um preço maior, que os grandes supermercados não podem proporcionar. Será que isto está ocorrendo também no ensino superior privado no Brasil, com a entrada das grandes universidades privadas de ensino de massas? Existe ainda espaço para as pequenas faculadades familiares e personalizadas? Veja abaixo o desabafo do diretor de uma pequena instituição familiar no interior Paulista.

Escreve Robinson Ricci, diretor da ESEFAP:

Dirijo uma pequena (três cursos) IES no interior de São Paulo, criada em 1970 por um grupo de jovens profissionais liberais, então em torno de 35 anos. Estes foram, durante décadas, seus mantenedores/diretores, até que a segunda geração assumiu a direção (2007).

Como boa parte das pequenas IES, a que dirijo tem característica societária/familiar – os sócios não têm vínculo sanguíneo, mas, como disse, mantêm seus filhos na direção atualmente. Assim também ocorre com as outras duas instituições de ensino superior existentes na cidade. Tupã, ainda que no estado mais rico, está na segunda região mais pobre de SP, a Alta Paulista, até há bem pouco tempo tratada pelo jornal O Estado de São Paulo como “Corredor da Fome”. Há ainda um campus experimental da UNESP.

Vivenciamos as três IES particulares atualmente crise sem precedentes, que, num mea culpa tacanho, poderia debitar sobre a incompetência de seus dirigentes (com algumas poucas exceções), que insistem em manter, de certa forma, uma gestão quase desconectada do cenário atual da Educação particular brasileira, não fossem as avaliações do MEC. Há diversos outros fatores que explicam esta crise, como a questão cultural no interior, em que o profissional docente não sente diariamente a cobrança e a competição como nas grandes cidades. Ou ainda o perfil dos corpos docentes – que muda lentamente – composto em sua maioria por técnicos e não educadores.

Outra questão que poderia ser abordada é a demográfica (diminuição no nº de filhos) e mesmo o perfil do alunato das IES particulares: trabalhador, de baixa renda familiar, com péssima formação básica e, então, desacostumado a ler, a estudar. Uma última justificativa seria a ampliação das ofertas de escolas técnicas e a absorção desses jovens pelo mercado de trabalho.

Porém, esta crise pesadíssima e muito grave que vivencio hoje não parece ser apenas fruto de tudo isso, muito menos do perfil societário-familiar das pequenas IES da região, mesmo porque outras de maior porte, como universidades e centros universitários, que de alguma forma incrementaram a gestão, hoje um tanto mais profissional, também sofrem com a captação/fidelização de novos alunos e a alta inadimplência.

É, professor, infelizmente, e apesar de nossos esforços (o curso de Enfermagem desta instituição, quando da avaliação de reconhecimento, em 2008, recebeu conceito ótimo (5) ), estamos em um cenário devastador! Não me importa discutir se o ensino, mesmo o superior, também deveria ser unicamente público, mas a real situação das pequenas IES privadas e – ao menos parte de – seus dirigentes que um dia sonharam (e ainda insistem) em gerir sua instituição como um meio de transformar o ser humano (isso, apesar dos pesares, ainda tentamos) e, então, a realidade da região, a consciência do cidadão – de baixíssima auto-estima, e de todos os profissionais e suas famílias envolvidos, ou seja, sem demagogia, embora soe um hino piegas, nosso presente e nosso futuro.

No gabinente docente, coloquei há alguns anos um quadro com foto de Cora Coralina e sua frase: “Feliz aquele que transmite o que sabe e aprende o que ensina”. É triste ver os meios de comunicação discutindo a concentração do ensino superior em cinco ou seis grupos, que por sinal, como temos observado, padronizam e achatam o ensino, continuam captando recursos na Bolsa, demitem centenas de docentes, divulgam parcialmente seus resultados nos exames nacionais, enquanto nós, as pequenas IES, em grave crise, ninguém discute. Afinal de contas, para que servem as pequenas IES, professor?

Corremos o risco iminente de esquecer a poesia de Cora Coralina. E, sinceramente, não sei mais onde encontrar forças para mudar este cenário…

André Medici: O Financiamento da Saúde no Brasil

Em um post recente em seu blog, André Medici faz uma excelente síntese da Reforma Constitucional 29, que regulamentou o financiamento para a saúde no Brasil, e mostra que o problema do setor não é a carência de recursos, mas seu mau uso. Diz ele:

“Em 7 de dezembro de 2011, a regulamentação da Emenda Constitucional No. 29 (EC-29) foi aprovada pelo Senado. Foram mais de 10 anos de vai-e-vem, envolvendo o Senado, a Câmara, os Ministérios Econômicos, o Ministério da Saúde e as Secretarias de Saúde dos Estados e Municípios. Discussões apaixonadas se realizaram entre várias correntes de pensamento e a questão do financiamento virou uma espécie de “samba de uma nota só”. ”

A conclusão é que “ainda que gastar mais em saúde seja uma prioridade, as evidências mostram que não é por falta de recursos que o SUS tem falhado em seus compromissos de garantir uma atenção médica de qualidade aos mais pobres em todo o território, mas sim por não colocar a equidade e a eficiência no topo de suas prioridades. É por este motivo que a saúde continua sendo o ponto número um nas listas de desaprovação da população ao Governo Brasileiro. Esperamos que com o estímulo de recursos adicionais, esta realidade possa mudar. Mas a verdade é que já deveria estar mudando mesmo sem estes recursos.”

O texto completo está disponivel aqui.

João Batista Araujo e Oliveira: um currículo nacional para a educação

A idéia de que o Brasil precisa de um currículo nacional bem definido para suas escolas vem ganhando força, no lugar da antiga noção de que, em nome da liberdade, criatividade e respeito às diferenças, cada um poderia ensinar (e sobretudo não ensinar) o que achasse melhor. Mas, como fazer um bom currículo, que separe o que é essencial do acessório e não caia nos modismos do momento? O artigo abaixo de João Batista de Araujo e Oliveira, do Instituto Alfa e Beto, mostra o que é necessário para isto, a partir da experiência internacional.

Currículo, a Constituição da educação

Pubicado em O Estado de São Paulo, 02 de janeiro de 2012

O Ministério da Educação (MEC) anunciou, com atraso considerável, que vai apresentar sua proposta de currículo. A Constituição de 1988 promoveu avanços notáveis em várias áreas, apesar de inúmeras disfunções criadas. Mas faltou uma visão de futuro mais clara e pragmática. Resta assegurar que, da mesma forma, a iniciativa atual não aumente ainda mais o nosso atraso.

A última decisão nessa área resultou nos desastrados “parâmetros curriculares nacionais”. A maioria das iniciativas do MEC que envolvem questões de mérito tem sido sistematicamente cativa de mecanismos e critérios corporativistas e de duvidosos consensos forjados em espúrios mecanismos de mobilização. Tradicionais aliados do ministério, inclusive internamente, têm aversão à ideia de currículo e mais ainda de um currículo nacional. Documentos desse tipo, produzidos por alguns Estados e municípios em anos recentes, continuam vítimas do pedagogismo. Isso é o melhor que temos.

O assunto é sério demais para ser deixado apenas para os educadores e especialistas. Nem pode ser apropriado pelo debate eleitoral. O Brasil – especialmente suas elites – precisa estar preparado para discutir abertamente a questão. Aqui esboçamos os contornos desse debate.

O que é um currículo? Um documento que diz o que o professor deve ensinar, o que o aluno deve aprender e quando isso deve ocorrer. Em outras palavras, conteúdo, objetivos (o termo da vez é expectativas de aprendizagem), estrutura e sequência. Para que serve um currículo? Primeiro, para assegurar direitos: o currículo especifica o que o aluno deve aprender. É um instrumento de cidadania fundamental para garantir equidade e os direitos das famílias. Segundo, para estabelecer padrões, ou seja, os níveis de aprendizagem para cada etapa do ensino: atingir esses níveis é o dever, que cabe ao aluno. Terceiro, para balizar outros instrumentos da política educativa, como avaliações, formação docente e produção de livros didáticos, instrumentos essenciais em qualquer sistema escolar. Os currículos, sozinhos, não mudam a educação.

Por que ser de âmbito nacional? A experiência dos países mais avançados em educação, sejam federativos ou não, indica a importância de uma convergência. Depois do advento do Pisa, mesmo países extremamente descentralizados, como Suíça, Alemanha ou EUA, têm promovido importantes convergências em seus programas de ensino, até em caráter de adesão. Num município, um currículo básico permitirá que alunos transitem por diferentes escolas sem que se instaure o caos a que hoje submetemos nossas crianças e seus professores.

Como saber se um currículo é bom? A condição é que seja claro. Se o cidadão médio ler e não entender, não serve. Deve ser parecido com edital de concursos: você lê, sabe o que cai no exame e sabe como precisa se preparar. O currículo não é exercício parnasiano ou malabarismo verbal.

Deve também levar em conta os benchmarks, as experiências dos países que, usando currículos robustos, avançaram na educação. É preciso cuidado para não confundir os currículos que os países adotam hoje, depois de atingido o nível atual, com os currículos que os levaram a esse patamar.

A proposta deve ser dinâmica e corresponder às condições gerais de um sistema. O currículo não pode ser avaliado isoladamente de outras políticas, em especial da condição dos professores. Hoje a Finlândia, com os professores que tem, pode ter currículos mais genéricos do que há 15 ou 20 anos. A análise dos benchmarks sugere quatro outros critérios para avaliar um currículo: foco, consistência, rigor e referentes externos.

Um currículo deve ter foco, concentrar-se no primordial e só em disciplinas essenciais, cuidando de poucos temas a cada ano, sedimentando a base disciplinar e evitando repetições. William Schmidt, que esteve recentemente no Brasil, desenvolveu escalas comparativas que permitem avaliar o grau de focalização de currículos de Matemática e Ciências.

Deve ter consistência, isto é, respeitar a estrutura de cada disciplina. Isso se refere tanto aos conceitos essenciais que devem permear um currículo quanto à organização do que deve ser ensinado em cada etapa ou série. Por exemplo, um currículo de Língua Portuguesa considerará as dimensões da leitura, escrita e expressão oral, levando em conta o equilíbrio entre a estrutura e as funções da linguagem e contemplando o estudo dos componentes da língua (ortografia, semântica, sintaxe, pragmática).

Um currículo deve ter rigor, ser organizado numa sequência que evite repetições e promova avanços a cada ano letivo. Esses avanços devem observar a relação entre disciplinas e a capacidade do aluno de estabelecer conexões entre elas. Interdisciplinaridade e contexto não são matérias de currículo, são consequência deste.

Um currículo deve ter referentes externos claros. Um currículo de pré-escola deve especificar tudo o que a criança precisa para enfrentar com sucesso os desafios posteriores do ensino fundamental. Isso não significa tornar o pré uma escola antes da escola: currículo não é proposta pedagógica.

Já o ensino fundamental deve preparar o indivíduo para operar numa sociedade urbana pós-industrial. O Pisa não é um currículo, mas contém sinalizações que sugerem o que é necessário para a formação básica do cidadão do século 21. É uma boa baliza para o ensino fundamental. Os currículos do ensino médio, por sua vez, devem ser diversificados, contemplando diferentes opções profissionais e acadêmicas. Pelo menos é assim que funciona no resto do mundo que cuida bem da educação e se preocupa com o futuro de sua juventude.

Finalmente, o que um currículo não deve ser? Um exercício de virtuose verbal, um manual de didática, a advocacia de teorias, métodos e técnicas de ensino, uma vingança dos excluídos e muito menos um panfleto ideológico ou uma camisa de força. Muito menos deve ser o resultado de consensos espúrios.

O currículo definirá se queremos cidadãos voltados para a periferia ou o centro, para o particular ou para o universal.

O debate sobre o ENEM Chileno

Muito antes que o Brasil, o Chile introduziu uma prova nacional ao final do ensino médio para selecionar os alunos para o ensino superior, chamada anteriormente de PAA (Prueba de Aptitud Académica) e mais recentemente de PSU (Prueba de Selección Universitaria). No Brasil o ENEM tem sido apresentado como um mecanismo para democratizar o acesso ao ensino superior, quando ele é, na verdade, um instrumento que aumenta a desigualdade, na medida em que atribui as melhores notas, e o acesso às vagas mais disputadas, aos estudantes cujas familias puderam investir mais em escolas secundárias particulares que se especializam em preparar os estudantes para as provas. Os debate político no Chile trouxe o PSU para a berlinda, como ocorre periodicamente, e o texto abaixo, publicado em El Mercurio por Ernesto Treviño, do Centro de Políticas Comparadas de Educación da Universidade Diego Portales CPCE) faz uma colocação bastante apropriada a respeito do problema, que se aplica também ao Brasil (agradeço a Gregory Elacqua, do CPCE, pelo envio regular desde e outros materiais sobre as questões educacionais no Chile e em outras partes do mundo)

¿Equidad en las pruebas o en la admisión?

Publicado en El Mercurio, Opinión. Miércoles 04 de Enero de 2012

La PSU se ha convertido en un chivo expiatorio de moda, la culpable de muchos males de la educación chilena. Sin embargo, vale la pena preguntarse si es verdaderamente injusta y, como todo fenómeno complejo, la respuesta tiene varias aristas. Para considerar justa a la PSU como instrumento único de selección universitaria se deberían cumplir, al menos, las siguientes condiciones.

Si Chile fuera socioeconómicamente equitativo y los resultados académicos de los estudiantes no se relacionaran con su origen, seguramente consideraríamos que la PSU es justa. Pensaríamos que es una buena medida del mérito académico: se supondría que los estudiantes han tenido oportunidades similares y los resultados en la prueba son fruto del esfuerzo de cada uno.

Si la PSU fuera el mejor mecanismo para predecir el desempeño de los estudiantes en la universidad, entonces estaríamos de acuerdo en que se trata de un instrumento que les permite ingresar a la educación superior a quienes tienen mayor potencial.

Si la PSU midiera adecuadamente los rasgos de los alumnos que se propone estimar, la mayoría estaría de acuerdo en que se trata de un baremo justo para dirimir quiénes acceden a la educación superior.

Sabemos que nuestro país es altamente desigual. También se puede afirmar que la PSU no necesariamente es la mejor herramienta para predecir el desempeño. Por último, existe evidencia contundente de que mide los contenidos curriculares de la educación media y está técnicamente bien construida (aunque los estudios indican que la memorización de contenidos es insuficiente para garantizar buenos resultados universitarios).

Con todo ese cúmulo de conocimientos, insistimos como sociedad en mantener un sistema de admisión y de financiamiento a la educación superior cuyas decisiones más importantes se toman sobre la base del puntaje de los estudiantes en la PSU.

La PSU no es injusta en sí, sino que las injusticias se generan por las decisiones que se toman usando como base los resultados de la prueba sin considerar las inequidades del sistema escolar y la capacidad de predecir del instrumento. Por ello es muy curioso que pensemos que el problema de la desigualdad de acceso se puede resolver mediante una auditoría a la PSU, que nos va a decir que la prueba es técnicamente adecuada.

Las disparidades en la PSU se tejen desde la cuna y, lamentablemente, la escuela refuerza las desigualdades separando a los niños por su origen y dando menos a quienes más lo necesitan. Ya cambiamos la PAA por la PSU haciendo promesas infundadas. No cometamos el mismo error y corrijamos las causas del problema, no el instrumento que indica los síntomas.

Patricio Meller: Devolvam a Casa Central da Universidade do Chile!

Patrício Meller, conhecido intelectual chileno e professor universitário, colaborador próximo da Presidente Bachelet, escreveu o artigo abaixo sobre a ocupação da Casa Central (Reitoria) da Universidade do Chile por estudantes, situação que lembra muito os episódios recentes da USP.

Devuelvan la Casa Central!

(publicado en El Mercurio 17 de diciembre de 2011)

La Casa Central de la Universidad de Chile está “tomada” ya por 6 meses. ¿Por qué?, ¿para qué?

La Casa Central es el símbolo de la Uiversidad de Chile. Hay una vejación de la fachada, la que ha sido cubierta de lienzos, afiches, slogans con un trato ofensivo de diversos políticos e instituciones. Han transformado el frontis de la Casa Central en un chiquero.

Hay un menoscabo y un atropello a lo que representa la UCh. Los estudiantes estiman que es más útil usar la fachada para poner lienzos con slogans que preocuparse por la cuestión simbólica.

Los ocupantes no permiten ingresar a nadie. No se deja utilizar la Casa Central. ¿Por qué no se permite al Rector usar su oficina?, ¿por qué no se puede usar el Salón de Honor para celebrar el 169 aniversario de la UCh?, ¿por qué no se deja que los egresados de la UCh tengan su ceremonia de graduación en el Salón de Honor de la Casa Central?

¿Quién toma estas decisiones y con qué atribuciones? ¿Cuáles son los principios o derechos que validan este tipo de comportamiento?

¿Qué diríamos si bajo la Dictadura el Rector-Designado hubiera adoptado decisiones similares de que ningún profesor o alumno puede ingresar a la Casa Central de la UCh? Sería una muestra concreta de abuso de poder del Rector-Designado durante la Dictadura. Esto sería concordante con la intención de menoscabar y humillar a la UCh.

Pero, ¿cuál es la diferencia con lo qué están haciendo hoy los estudiantes que se han tomado la Casa Central? Al nuevo Presi de la FECH y a los ocupantes de la Casa Central les solicito – devuélvanle la oficina al Rector, devuélvannos el Salón de Honor a los profesores y alumnos. En breve, devuélvanle la Casa Central a todos los chilenos, por cuanto la UCh le pertenece al país y no a la FECH.

Este tipo de acción tiene la terrible consecuencia de contribuir a la destrucción del prestigio y del quehacer de la UCh.

Obviamente, la ocupación de la Casa Central es la punta del iceberg. Es preocupante el planteamiento de los dirigentes de la FECH quienes viendo el desprestigio de los partidos políticos, del Gobierno y del Parlamento planteen y quieran que la UCh ocupe el vacío político existente en el país. Es inquietante que los dirigentes estudiantiles destinen todas sus energías a convertir a la UCh en el mecanismo de cambio social, estructural e institucional de Chile. La UCh debiera estar centrada en su gran responsabilidad académica y seguir siendo líder de la educación universitaria.

Para decirlo directamente, me preocupa que se repita algo que ya vivimos. “La UCh como vanguardia revolucionaria”. Esa película ya la vimos y sabemos cómo terminó.

En síntesis, hay una terrible convergencia que apunta a la destrucción de la UCh. Desde afuera, un Gobierno de Derecha, y desde adentro, estudiantes de Izquierda. Todo esto ante la pasividad y timidez de las autoridades universitarias (Rector y Decanos) y la desidia y abulia de mis colegas, los profesores universitarios.

Pero, a mi juicio, la UCh con su autonomía, excelencia académica, pluralismo, libertad académica, trato horizontal es crucial que siga existiendo como modelo para el resto de las Universidades. Por eso no podemos permitir que se destruya la UCh. Pero para eso tenemos que concordar un “contrato social universitario” de convivencia civilizada internamente y evitar que externamente la Universidad se desborde hacia un activismo anarquista desaforado que paralice y destruya el quehacer académico.

André Urani

Perdemos André Urani em plena juventude, depois de enfrentar bravamente uma doença implacável. Deixa com os amigos a lembrança do otimismo, da inteligência, da afetividade e do amor pelo Rio. E tristeza.

Entre mil atividades, André foi o criador e presença permanente no IETS, e parte das coisas que fazia e das quais participava pode ser vista aqui.

José Joaquin Brunner: A expansão do ensino superior na América Latina

Em importante artigo publicado em 10 de novembro de 2011 no El Mercurio, de Santiago do Chile, José Joaquín Brunner fala sobre a expansão do ensino superior na América Latina que, como no Brasil, tem ocorrido em grande parte em instituições dedicadas à docência, muito distantes do modelo clássico da universidade tradicional, mas nem por isto menos importantes, dentro de suas funções. Isto estaria criando uma contradição insanável entre as demandas de “educação para todos” e de “educação de qualidade”, pelo menos no sentido em que esta última é tradicionalmente entendida, o que ajuda a entender o mal estar que o tema do ensino superior tem provocado no Chile e outras partes.

Segundo ele, “el hecho de que en la época de la educación superior masiva y en vías de universalizarse, la mayoría de los estudiantes curse sus estudios superiores en institutos no universitarios y en universidades puramente docentes -públicas o privadas, da igual- no puede sorprender. Pues son estas instituciones -menos selectivas y, por ende, de menor prestigio académico y social y un menor costo unitario por alumno- las únicas que están en condiciones de garantizar un acceso masivo, y eventualmente universal, para estudiantes provenientes de hogares con menor capital económico, social y cultural. A ellas debemos que se hayan abierto las puertas hasta ayer cerradas hacia la educación terciaria, permitiendo el ingreso de un contingente cada vez más grande de jóvenes y adultos al dominio del conocimiento profesional y técnico hasta ayer controlado por una minoría”.

El fenómeno más llamativo de la educación universitaria: masificación y universalización
José Joaquin Brunner, Universidad Diego Portales, Santiago

Durante las últimas cuatro décadas (apenas un instante en comparación con 9 siglos de historia de las universidades), la matrícula terciaria aumentó en esta parte del mundo de manera dramática: de apenas 1,9 millones de estudiantes en 1970 a 8,4 millones en 1990 y a alrededor de 25 millones en 2011.

De acuerdo con la última estadística disponible (2008), el estudiantado iberoamericano representa un 13% de la matrícula mundial, tres puntos porcentuales más que el peso relativo de la población iberoamericana a nivel global.

Durante el mismo período, la tasa bruta de participación -es decir, el número de matriculados, independiente de su edad, expresado como porcentaje de la cohorte en edad de cursar estudios superiores- escaló en nuestra región de 6% en 1970 a más de 40% el presente año.

Nos acercamos entonces al umbral del 50%. Y varios países superaron dicho umbral hace ya varios años. En esta situación se hallan España, Portugal, Cuba, Venezuela, Argentina, Uruguay y Chile, con tasas de participación superiores a 50%. Otros dos países -Panamá y Ecuador- es probable que alcancen tasas similares de participación dentro de la presente década. Tasas ubicadas en la franja de 50% a 60% son hoy propias de países desarrollados, encontrándose allí Irlanda, Austria, Francia y Reino Unido, mientras Suiza está a punto de sumarse.

Estos procesos tienen alcance mundial y manifiestan un verdadero cambio de marea en la historia de la educación superior a nivel mundial. Ese cambio de marea se traduce especialmente en la extrema diferenciación y diversificación institucionales del sistema.

A la luz de los datos proporcionados por los estudios nacionales, en Iberoamérica existirían hoy cuatro mil universidades (¡sí, 4 mil!) y, adicionalmente, cerca de doce mil instituciones no universitarias de educación superior. Estas cifras contrastan incluso con las de los Estados Unidos, país que posee la enseñanza terciaria más descentralizada y mejor dotada de recursos, con una matrícula aproximada a la iberoamericana: hay allá, en efecto, 20,5 millones de estudiantes repartidos en alrededor de 4,5 mil instituciones, de las cuales 2,8 mil son universidades y 1,7 mil son colleges que imparten programas de dos años de duración. Podemos usar un ejemplo adicional de comparación: en China había 23 millones de estudiantes terciarios en 2005, distribuidos en alrededor de 2.400 instituciones, de las cuales 1.650 eran instituciones regulares, equivalentes a nuestras variopintas universidades.

Esas cifras introducen una ruptura radical con el concepto tradicional de universidad como institución selectiva, centro de excelencia, hogar de la alta cultura y sede de la intelligentsia académica, un grupo siempre minoritario y excelso según se percibe él a sí mismo.

¿Acaso tales imágenes -que subentienden la formación superior como una actividad pública altamente concentrada del espíritu- son compatibles con la proliferación de centenares y miles de organizaciones que, en la actualidad, cumplen esencialmente funciones de entrenamiento técnico y profesional?

Ese panorama poco tiene que ver con aquel mundo más bien recoleto y colegial donde se desenvolvía la educación superior de elite, con sus pocas pero consistentes instituciones, su encumbrado valor social y sus ritmos lentos de maduración. Las universidades contemporáneas han dejado de ser lugares tranquilos para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados.

Como resultado de esos procesos, se multiplican sin contrapeso las instituciones puramente docentes en América Latina. Éstas -a diferencia del ideal proclamado por el cardenal Newman, el de preparar a una clase dirigente consciente de su propio carisma social y cultural- actúan más bien como agencias de socialización, instrucción y certificación, produciendo personal técnico-profesional de manera crecientemente estandarizada y conforme a una secuencia bien organizada de actividades y entrenamientos.

En casi todos los países del área iberoamericana predomina este tipo de instituciones, y no el modelo humboldtiano de universidad del saber, si bien este último comanda mayor prestigio y actúa como ideal para la fracción más consolidada de la profesión académica.

Un simple ejercicio permite apreciar que entre las casi 4 mil universidades iberoamericanas, sólo 62 (menos de un 2%) se aproximan a la noción de una research university por el volumen de su producción científica medida bibliométricamente; un segundo grupo, de tamaño similar (69 universidades), puede calificarse como compuesto por universidades con investigación; luego hay un tercer grupo, de 133 universidades (3,3% del total) que, con benevolencia, puede decirse que se halla integrado por “universidades emergentes” a la investigación, las cuales publican en promedio, durante un período de cinco años, entre 50 y 200 artículos anuales. En consecuencia, el 93% de nuestras 4 mil universidades debe clasificarse como instituciones puramente docentes, incluyendo entre ellas a un grupo de algo más de 1,1 mil universidades que tienen una actividad artesanal de investigación, publicando en promedio entre 1 y hasta 10 artículos anualmente durante el último lustro.

Ahora bien, el hecho de que en la época de la educación superior masiva y en vías de universalizarse, la mayoría de los estudiantes curse sus estudios superiores en institutos no universitarios y en universidades puramente docentes -públicas o privadas, da igual- no puede sorprender. Pues son estas instituciones -menos selectivas y, por ende, de menor prestigio académico y social y un menor costo unitario por alumno- las únicas que están en condiciones de garantizar un acceso masivo, y eventualmente universal, para estudiantes provenientes de hogares con menor capital económico, social y cultural. A ellas debemos que se hayan abierto las puertas hasta ayer cerradas hacia la educación terciaria, permitiendo el ingreso de un contingente cada vez más grande de jóvenes y adultos al dominio del conocimiento profesional y técnico hasta ayer controlado por una minoría.

En breve, el panorama institucional de la educación superior está siendo transformado en profundidad y en variados aspectos por estos fenómenos de expansión y diferenciación.

Lo que molesta y alborota a veces a quienes se identifican con los ideales y valores de la universidad humboldtiana -aquella que se precia de ser la expresión ética e intelectual de un Estado cultural (Kulturstaat) por medio del libre cultivo de la formación (Bildung) y la investigación- es la pérdida del aura que rodeó a la educación superior al comienzo de los tiempos modernos. Igual como otras cosas hasta entonces consideradas sólidas y consagradas, también las universidades han visto esfumarse su prestigio tradicional bajo la marea de la masificación y con su progresiva desvinculación de las redes del poder, la riqueza y la influencia.

Naturalmente, hubo quienes tempranamente reaccionaron frente a esta transformación, percibiéndola como una amenaza para el carácter desinteresado de la universidad o bien para las jerarquías sociales y el orden cultural.

Por ejemplo, Thorstein Veblen, uno de los padres de la sociología crítica, produjo en un famoso opúsculo de 1918, el primer ataque -lúcido e irónico- contra lo que hoy algunos denominan “capitalismo académico”; esto es, la comercialización y burocratización de la educación superior, con su secuela de rasgos mundanos, publicidad mercantil, predominio del pragmatismo, ánimo empresarial y afán de medir el trabajo académico reduciéndolo, decía él, “a una consistencia mecánica, estadística, con patrones y unidades numéricas, lo que genera en todo momento un trabajo superficial y mediocre”.

Por su lado, el humanista alemán Ernst Robert Curtius proponía derechamente en esos mismos años que “la más apremiante reforma universitaria” debería consistir en volver a cerrar las puertas abiertas a las masas “y en dificultar el paso hacia la universidad”.

Luego vendría Abraham Flexner, quien en los años 30 del siglo pasado reclamaba que las universidades modernas se estaban convirtiendo en muchas cosas a la vez: en escuelas secundarias, institutos vocacionales, facultades pedagógicas, centros de investigación, agencias de capacitación; “esto y mucho más, simultáneamente” se quejaba. Las veía envueltas en “cosas absurdas” e inconducentes. Sin necesidad, decía, “se abaratan, vulgarizan y vuelven mecánicas”, perdiendo su antiguo “carácter orgánico”. Lo más grave de todo -diría Flexner- es que estaban llegando a ser una suerte de “estaciones de servicio para el público en general”.

También en nuestro idioma castellano aparecían en esa época críticas a las insuficiencias de la universidad debidas, se esgrimía, a la precariedad del entorno cultural en que ellas se desenvolvían. Dos académicos chilenos, Yolando Pino y Roberto Munizaga, sugerían que el deterioro de la vida universitaria se debía en Chile a una “cierta actitud de vulgaridad espiritual que, ascendiendo desde los sectores sociales ordinarios, se refleja en la cultura de las clases dirigentes del país”. Estas últimas, decían ellos, con su concepto demasiado tosco de lo útil y un dinamismo sin consistencia, crean un ambiente hostil para el cultivo de las ciencias y para los científicos, los que empezaban a ser mirados -se lamentan- con una “mezcla de incomprensión, superioridad, conmiseración e ironía”. Tal era la tensión que comenzaba a aflorar en Chile, en las primeras décadas del siglo pasado, entre la república de las letras y la burguesía comercial.

Es cierto: hubo también quienes, en los mismos años o más adelante, reaccionaron en sentido contrario, celebrando por ejemplo a la universidad docente y el potencial, incluso comercial, de la universidad multiuso y la educación superior masiva.

Ortega y Gasset, sin ir más lejos, daba por misión central a la universidad no la investigación, sino asegurar la enseñanza superior, profesional, del hombre medio y situarlo culturalmente a la altura de los tiempos. Resumía su propuesta así: “Hay que hacer del hombre medio un buen profesional. Junto al aprendizaje de la cultura, la universidad le enseñará, por los procedimientos intelectualmente más sobrios, inmediatos y eficaces, a ser un buen médico, un buen juez, un buen profesor de matemáticas o de historia”. En breve: la universidad debía ser, ante todo, “una institución docente”.

Por su lado, Clark Kerr, en su libro sobre los usos de la universidad de 1963, publicado luego de haberse desempeñado él como rector de la Universidad de California, Berkeley, muestra que aun las mejores universidades públicas de investigación de los EE. UU. estaban convirtiéndose en lo que denomina multiversidades. Es decir, esa suerte de “estaciones de servicio para todo público” que Flexner había denunciado treinta años antes. Según Kerr, empezaba a crearse un nuevo tipo de institución: “ni realmente privada ni pública en realidad”, escribía; “ni enteramente del mundo ni completamente aparte de él. Única, en verdad”.

Describía a esta institución única como inconsistente, formada por múltiples comunidades, con fronteras borrosas y permeables, dispuesta a servir a la sociedad de manera casi servil al mismo tiempo que la critica a veces sin piedad; dedicada a la igualdad de oportunidades aunque internamente se organiza como una estructura de clases; con intereses internos dispersos, incluso contradictorios; sin un alma sino con varias (no sabiendo a veces cuál salvar). Compuesta por numerosas partes y piezas que podían substraerse o adicionarse con escaso impacto sobre el todo, la multiversidad -decía Kerr- se asemeja más a un mecanismo “unido por reglas administrativas y alimentado con dinero” que a una unidad orgánica. En América Latina el panorama de la educación superior se asemeja hoy más a aquellas ciudades aluvionales que de pronto aparecen en la región -improvisadas, irregulares, ruidosas, heterogéneas, inmaduras, donde conviven opulencia y pobreza, edificios de lujo junto a favelas, espíritu comercial y utopías anacrónicas, corrupción y burocratismo- que a una bien organizada república de las letras o a cualquiera otra entidad orgánica, rodeada de aura tradicional.

Es ahí, en medio de estas contradicciones, a partir de sistemas todavía no bien asentados ni articulados, que florece una educación superior a ratos caótica, más próxima a los mercados que al templo, de espaldas a las tradiciones dentro de las cuales se generó la idea de la universidad moderna y el concepto de educación superior como vértice y culminación de los procesos formativos de las elites.

Un supuesto que existiría algo así como una esencia de la universidad en sí naufragó en medio de la complejidad social, la diferenciación interna de las organizaciones universitarias y la diferenciación externa de los sistemas de educación terciaria producidos por su masificación y universalización.

La institución universitaria ha perdido su centro y debe responder ahora, más bien, a una variedad de partes interesadas ( stakeholders ), dentro y fuera de la institución. Produce masivamente personal certificado, con contenidos y métodos relativamente estandarizados. No controla ya la producción del conocimiento avanzado a la manera de un monopolio ilustrado. En su interior las especializaciones disciplinarias se conjugan con iniciativas inter y transdisciplinarias, dando lugar a una organización que ya en nada se asemeja a la agrupación de facultades de Kant. La investigación corre por canales separados de la enseñanza de pregrado, aunque la retórica de la administración académica sostenga otra cosa. En suma, por todas partes reinan la novedad, la confusión y la pregunta sobre el destino de la institución.

¿Acaso no es el desconcierto frente a esas transformaciones -por fin la universidad para todos- lo que explica parte del malestar que experimentamos en Chile?

O teto de vidro da educação brasileira

O artigo abaixo foi publicado na Foha de São Paulo de 7 de novembro de 2011

O teto de vidro da educação brasileira
Simon Schwartzman

Gastos públicos por estudante e desempenho em matemática no SAEB, 8a sére

Todos sabemos que a educação brasileira tem problemas sérios de qualidade e acesso. Sabemos também que têm havido melhoras importantes desde a década de 90.A dúvida é se essas melhoras caracterizam um avanço contínuo que em poucos anos nos colocará no mesmo nível dos países mais desenvolvidos ou se estamos diante de um impasse. Se há um “teto de vidro” que temos dificuldade em enxergar, mas que nos impede de avançar com a velocidade e a qualidade que precisamos, fazendo uso adequado dos recursos disponíveis. Algumas pequenas melhoras que parecem ter surgido mais recentemente nas avaliações são restritas demais, dispersas e sujeitas a questionamentos estatísticos, e não justificam o tom de euforia eleitoral que o Ministério da Educação tem adotado a respeito delas.

O Congresso tem discutido, nos últimos meses, o texto do que seria um novo Plano Nacional de Educação. Uma das questões que mais se discute é se o Brasil, cujo setor público já gasta cerca de 5% do PIB em educação, deveria aumentar essa proporção para 7%, como propõe o governo, ou para 10%, como tem sido proposto pelas inúmeras organizações sociais, corporações e movimentos sociais ligados à educação.

Mais dinheiro é sempre bom, permitindo pagar melhor aos professores, expandir a educação de tempo completo, melhorar as instalações das escolas etc. Mas duas questões fundamentais têm sido deixadas de fora nesta discussão. A primeira é de onde vai sair esse dinheiro adicional, dada a resistência da sociedade a transferir cada vez mais impostos para o governo. A segunda questão que não está sendo discutida é que mais dinheiro nem sempre significa melhores resultados, como mostra o gráfico acima.

A conclusão não é que não devemos investir mais em educação, mas que esses investimentos só devem ser feitos quando associados a projetos com objetivos bem definidos e cujos resultados possam ser avaliados com clareza e precisão. Aumentar simplesmente os gastos sem saber em que e como eles serão aplicados pode levar somente a um aumento no custo da burocracia pública da educação sem que os estudantes e a população se beneficiem dos resultados.

As reformas necessárias na educação brasileira incluem uma mudança profunda nos sistemas de formação e contratação de professores, fazendo com que eles sejam capacitados para lidar com as necessidades educativas dos estudantes e sejam estimulados e recompensados pelo seu desempenho. Incluem também a criação de um currículo mínimo obrigatório para o ensino de português, matemática e ciências naturais e humanas para a educação fundamental. Precisamos de uma transformação profunda no ensino médio, abrindo caminho para opções e alternativas de formação conforme as condições de aprendizagem e os interesses dos estudantes.Além disso, as reformas devem contemplar o desenvolvimento de sistemas de avaliação com requerimentos claros de desempenho para os diferentes níveis escolares e tipos de formação, associados aos currículos obrigatórios. Por fim, incluem transformações profundas na forma como as redes de educação pública estão organizadas, tornando as escolas mais autônomas para buscar seus caminhos e responsáveis pelo seu desempenho, recebendo para isso o apoio e o estímulo de que necessitam.

Nada disso é fácil: são caminhos novos que o Brasil ainda não conhece e que serão discutidos no seminário promovido hoje pelo Instituto Teotônio Vilela, no Rio. Caminhos que o país precisa começar a aprender a trilhar, em vez de continuar tentando fazer sempre mais do mesmo de sempre, como tem sido a prática dominante até agora.

Prova para professores: Jabuticaba?

Reproduzo o artigo de João Batista Araujo e Oliveira publicado no O Estado de São Paulo de 1/11/2011.

Prova para professores é mais uma jabuticaba

Sempre julguei que uma prova nacional para professores fosse uma boa solução. Selecionaria pessoas equipadas para o magistério e apontaria às instituições formadoras aspectos importantes na preparação dos recursos humanos. A recente iniciativa do Ministério da Educação (MEC) mostrou-me que meu repentino otimismo era infundado. Mais uma vez, venceram as corporações. O documento produzido pela comissão responsável reproduz a geleia geral característica dos cursos de Pedagogia, ancorados em teorias da moda, sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas da formação do professor, em especial nas matérias básicas. As audiências públicas e os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino não trouxeram racionalidade ao debate.

A menção de que experiências de outros países foram consideradas tampouco diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir dos que conduzem tais questões. A modelagem do exame com base no famigerado Enem, o mais frágil e controvertido dos testes produzidos pelo MEC, aumenta o pessimismo.

Falta racionalidade à proposta que foi apresentada para debate pelo MEC: uma matriz com três dimensões, dez “competências” e dez “eixos” do conhecimento. Inexiste diferenciação entre professores de creches, pré-escolas e séries iniciais. Os conteúdos das disciplinas centrais – elaborados por comissões formadas por vários especialistas – ocupam 3 a 4 linhas cada, num documento de 15 páginas. Não é possível que essa seja a única contribuição de tão selecionado grupo.

Alguns exemplos e contrastes: na matriz de referência não há referência ao fato de que um educador de pré-escola precisa conhecer as cantigas infantis, mas se afirma que necessita “atuar em situações do cotidiano escolar com base na legislação vigente”. A palavra literatura aparece uma única vez, mas se espera que o professor “compreenda aspectos culturais, sociais, ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e suas interfaces com a educação”. Deu para perceber? 90% do documento trata dessas platitudes ou “competências”.

Vale comparar essa melíflua proposta com os concursos públicos para as carreiras sérias. Num concurso típico, os tópicos que vão cair na prova são explícitos – qualquer pessoa sabe o que precisa estudar e onde encontrar a informação. E sabemos que esses concursos têm conseguido recrutar os melhores candidatos. Na prova do MEC a maioria esmagadora das “competências” é do tipo genérico: “promover ações no âmbito da comunidade escolar, com vistas à inclusão e ao respeito às diversidades”. Reproduz o viés do Enade, a prova de conclusão de curso superior aplicada aos professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da educação.

Seria um enorme avanço se os professores de Língua Portuguesa dominassem e ensinassem o código alfabético, o código ortográfico e tivessem formação suficiente para ler e interpretar um texto com os alunos. No caso da matemática, o esperado era que tivessem condição de ensinar o sistema de numeração decimal, as quatro operações e soubessem explicar e representar as propriedades das operações, frações, decimais e porcentagens na reta numérica. Em ciências, que dominassem alguns conceitos básicos, como a noção de sistemas, evolução, ciclos e a teoria atômico-molecular, para apresentar os fenômenos e características associadas aos seres vivos e não vivos. Nada disso, parece, cairá na prova do MEC.

Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor. Mas é certeza que não há correlação com titulação ou número de cursos superiores realizados. Há fortes evidências de que um professor bem-sucedido é o que domina bem os conteúdos e sabe um pouco mais para entender as implicações do que ensina. As pedagogias eficazes são associadas a um profundo conhecimento da matéria e às formas adequadas de comunicá-la. Esse é o tipo de conhecimento pedagógico relevante.

Liping Ma, da Universidade Stanford, mostrou que professores chineses com apenas nove anos de escolaridade conseguem resultados muito melhores com seus alunos do que seus colegas norte-americanos, que, apesar de terem cursos de graduação e pós, não conhecem a fundo a matemática elementar e as maneiras de ensiná-la. O último relatório do National Council on Teacher Quality, nos EUA, mostra a precariedade da formação dos professores de Matemática pelas faculdades de educação e analisa como são inadequados os livros didáticos usados nas faculdades daquele país. Aqui, nem sequer temos esses livros – mas queremos desenvolver “competências”. Conteúdo da disciplina, parece, é questão secundária.

Não existe receita para formar professores. A evidência científica é bastante limitada. A experiência dos países com melhores níveis de ensino varia em torno de alguns pontos centrais: atrair jovens com boa formação para a carreira, exigir prova de conhecimentos antes do ingresso, estabelecer rigorosos estágios probatórios nos anos iniciais. Em algumas áreas já sabemos quais conhecimentos são relevantes. Fugir disso é querer colher jabuticaba. Com a prova do MEC continuaremos a formar professores com muitas competências no que é periférico e pouca competência no que é essencial.

A qualidade do professor é o nó górdio da qualidade do ensino. Sabemos que a educação só terá chance de melhorar no País quando tivermos professores qualificados. Estamos diante de mais uma oportunidade perdida para avançar e de possibilidades de enorme retrocesso.

O erro na condução do problema está na origem: para dar um salto da qualidade na educação brasileira é preciso libertar a discussão e o MEC do controle das corporações. Não basta ter audiências públicas, é preciso qualificar o debate com base em evidências e não ter como critério a busca de consenso entre parceiros pré-selecionados. O MEC tornou-se refém das corporações. Agora será a vez do País.

Pensamiento Educativo

Acaba de sair mais um número da revista Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericano (PEL), editada pelo Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Chile., agora em versão eletrônica cujos textos em inglês estão disponíveis aqui. O objetivo da revista é disseminar resultados de pesquisas de qualidade sobre a problemática educacional do Chile e da América Latina

Sumário (vol. 48,1)

Liderazgo directivo y resultados de los estudiantes: evidencia a partir de la Asignación de Desempeño Colectivo. Un análisis del período 2005-2008 [Principals and Student Achievement: Evidence from the Chilean Collective Performance Incentive Program. Analysis of the 2005 through 2008 Cohorts] María Paola Sevilla Buitrón.

2. Academic Drift in Brazilian Education [La tendencia academicista en la educación brasilera] Simon Schwartzman (versão em PDF aqui)

3. La formación inicial de docentes de Educación General Básica en Chile. ¿Qué se espera que aprendan los futuros profesores en el área de Lenguaje y Comunicación? [Initial training for Primary School Teachers. What do we expect future teachers to learn about Language and Communication? ] Carmen Sotomayor, Giovani Parodi, Carmen Coloma, Romualdo Ibáñez y Paula Cavada.

4. Construcción y validación de una prueba de evaluación de competencia lectora inicial basada en computador [Development and Validation of a Computer-based Assessment of Early Literacy Competencies] Ricardo Rosas, Lorena Medina, Alejandra Meneses, Alejandra Guajardo, Stephanie Cuchacovich y Pablo Escobar.

5. Competencias y formación para un liderazgo escolar efectivo en Chile [Competences and Training for Effective School Leadership in Chile] Gonzalo Muñoz Stuardo y Javiera Marfán Sánchez.