Nos vemos lá!
Burton R. Clark, 1921-2009
Com algum atraso, mas muito pesar, registro o falecimento do sociólogo Burton R. Clark, professor da Universidade da California em Los Angeles, considerado o fundador da moderna sociologia da educação superior. Formado nos Estados Unidos nos anos 40, na melhor tradição da sociologia organizacional formulada por Robert K. Merton e seus alunos, Clark desenvolveu uma imensa obra, estudando desde os pequenos colleges americanos até as grandes universidades de pesquisa contemporêneas em uma perspectiva comparada. Sem pretender dar conta de suas idéias, para mim o que mais marcou foi a preocupação que ele sempre teve de fazer suas análises a partir dos valores e motivações das pessoas que vivem e dão conteúdo às instituições, e a partir daí entender as estruturas organizacionais e as eventuais tensões e transformações que ocorrem. Entre os muitos conceitos que desenvolveu, sempre da maneira simples e elegante em que escrevia, talvez o mais conhecido seja o do “Triângulo de Clark”, o modelo de análise comparada dos sistemas de governança das universidades que ocorrem em um campo marcado por três vértices, a do Estado, o das corporações acadêmicas e o do mercado.
A foto acima foi tirada em Los Angeles no início dos anos 80, por ocasião do seminário que deu origem ao livro Perspectives on higher education – eight disciplinary and comparative views (Univ California Berkeley, 1984) do qual tive a honra de participar com um capitulo sobre a pesquisa universitária (Clark é mais alto na fila de trás, ao meio – quem sabe quem são os outros?).
No início dos anos 90 tivemos o prazer de contar com a presença de Burton Clark no Brasil, como membro do Conselho Consultivo do Núcleo de Pesquisas sobre Educação Superior da USP (NUPES).
Políticas educativas e coesão social na América Latina
Acaba de ser lançado em Santiago a edição castelhana deste livro, que será lançado também em São Paulo no dia 3 de dezembro em edição brasileira. O livro foi apresentado pelo sociólogo chileno Eduardo Valenzuela, apresentação que está transcrita abaixo.
PRESENTACIÓN DEL LIBRO “POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COHESIÓN SOCIAL EN AMÉRICA LATINA” EDITADO POR SIMÓN SCHWARTZMAN Y CRISTIÁN COX
Eduardo Valenzuela
Instituto de Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile
4 de Noviembre, 2009
Ante todo debo subrayar el mérito de un libro completo y exhaustivo que trata todos los temas relevantes en política educacional: financiamiento educativo, gestión escolar, curriculum y profesión docente (en la primera parte) y luego como tema especial, el papel que la tiene la educación en la producción de cohesión social. El libro se ubica rápidamente en el seno de un debate sobre políticas públicas en educación. El marco general de las políticas públicas en educación es bastante claro: en los últimos veinte años se ha tenido un crecimiento espectacular de las coberturas en educación primaria (que han llegado al 95% en América latina) y secundaria (que han llegado al 66%): es cierto que estos dos logros en cobertura son extremadamente recientes (sobre todo en Brasil) y se consiguen muy tarde en comparación con los demás países desarrollados. Piensen ustedes que los países centrales de Europa y Estados Unidos universalizaron la educación primaria, o consiguieron alfabetizar a toda su población casi cien años antes que América Latina, tal es la magnitud de la brecha. El primer artículo de Donald Winkler muestra la importancia del financiamiento privado en la expansión de los sistemas educativos, los datos de Donald Winkler para AL son los siguientes: el sector público invierte 3,9% del PGB y sector privado 1,1% (2000), en Chile están equiparados en torno al 3% del PGB en cada sector. Winkler hace ver el carácter regresivo del financiamiento privado (y también del financiamiento público en educación superior), pero también muestra que la desigualdad educativa medida en años de escolaridad ha venido disminuyendo en forma acelerada. Los datos de Crouch (y su equipo) en un capítulo posterior sobre educación y cohesión social son bien impresionantes: la desigualdad educativa medida en grados de educación entre menores de 25 años baja de 0,58 a 0,36 en relación a la generación de sus padres, y en Chile de 0,44 a 0,21. Una cosa es el Gini de ingresos, otra muy diferente el Gini educacional. La expansión educativa puede tener rendimientos de cohesión social muy espectaculares en el futuro.
También los problemas asociados con esta expansión escolar están bien diagnosticados a lo largo de todo el libro. La cuestión decisiva ha sido el pobrísimo resultado de nuestras escuelas en pruebas internacionales de rendimiento que alcanzan también al quintil superior: como muestra Crouch para el caso de matemáticas, el rendimiento del quintil superior latinoamericano se encuentra por debajo de lo que consigue el quintil inferior europeo o norteamericano (es el caso de Chile respecto de España por ejemplo) lo que revela las dificultades de enseñanza/ aprendizaje en el conjunto del sistema y la ausencia de rigor curricular que menciona Valverde más adelante. Los problemas de calidad son acuciantes en los quintiles inferiores, pero también afectan al segmento superior.
El libro se detiene básicamente en tres problemas: curriculum escolar, gestión de las escuelas y profesión docente. En el caso del curriculum Gilbert Valverde aboga ampliamente por un curriculum prescrito (claramente definido y común para todos), que esté regulado por estándares (ojalá internacionales) y sujeto a evaluación tanto de procesos (cuánto se implementa el curriculum) y resultados (cuánto se aprende). Todavía existen muchas limitaciones sin embargo, todas bien diagnosticadas por Valverde en la elaboración latinoamericana de los curriculums escolares: ambigüedad de los objetivos curriculares y yuxtaposición de dos o más curriculums, ausencia de contenidos exigentes que requieran funciones cognitivas complejas y del rigor como criterio de formación del curriculum (aunque en la Introducción se apunta también hacia el riesgo del maximalismo curricular), sumado a una teoría curricular heredada de la sociología del “curriculum oculto” y de la teoría de la dependencia (y resistente a la globalización y utilización de estándares internacionales de logro académico). También se comete el error del “curriculum extenso” (demasiado objetivos y contenidos) y del “curriculum estático”, donde los objetivos permanecen a lo largo de toda la trayectoria curricular (y no se van introduciendo nuevos objetivos a medida que se cumplen los anteriores). También se aboga por las pruebas estandarizadas de evaluación como la PSU: las pruebas tienen dos méritos, esclarecen los objetivos curriculares y hacen responsable a los maestros de lo que enseñan, aunque existen críticas respecto de la fijación y rigidez curricular que provocan las pruebas estandarizadas que deben ser tomadas debidamente en cuenta, especialmente cuando existen curriculums extensos como el chileno.
Rosa Neubauer y Ghisleine Trigo di Silveira examinan problemas de gestión escolar, en particular las decepciones recientes respecto del programa de descentralización de los noventa. Se pensó que la educación quedaría más expuesta a las demandas y escrutinio de la comunidad y que habría mayor énfasis en evaluación del desempeño y responsabilidad educativa, pero la descentralización educativa no ha implicado demasiada autonomía en la administración financiera y gestión de las escuelas (en ninguna parte se ha concedido a las escuelas el poder de contratar/despedir profesores, por ejemplo) ni tampoco mucha autonomía pedagógica y curricular. Es forzoso decir, sin embargo, que existe poca evidencia de que la autonomía creciente de las escuelas favorezca la calidad educativa. También en este artículo se comentan experiencias de participación que han tenido un alcance limitado y azaroso: la formación de Consejos Escolares con participación de padres/apoderados (incluso en la elección del director de escuela) son experiencias muy limitadas de participación y que ofrecen muchas dudas. Actualmente las políticas de gestión parecen orientarse en torno a dos objetivos: primero, reforzar las capacidades directivas en consonancia con las investigaciones que muestran la importancia del liderazgo escolar y la posición estratégica de los directores de establecimientos, lo que ha estimulado la capacitación directiva y una atención especial a la selección adecuada de personal directivo para los colegios. Segundo, aumentar la capacidad de las escuelas de hacerse responsables de su desempeño de manera pública y periódica, algo que se puede incentivar a través de múltiples mecanismos de la retribución conforme a resultados.
Denise Vaillant escribe un artículo muy importante sobre la profesión docente. ¿Es la docencia una profesión en el sentido sociológico del término? La respuesta es bien dubitativa: la docencia es una profesión mal definida, se requieren pocos años de formación para ser profesor, falta delimitación respecto de otras profesiones, no se recibe una buena remuneración y el prestigio social está cayendo considerablemente. Actualmente se habla de “desarrollo profesional” y de una “carrera docente” que se afirma en tres cosas: condiciones laborales adecuadas, formación inicial de calidad y evaluación de desempeño, los tres pilares sobre los que se debe construir una profesión docente nueva y eficaz. Existe bastante consenso en que los maestros son el problema, pero también son la solución al problema de la educación. Vaillant muestra cifras bien elocuentes sobre el deterioro del prestigio social y de la auto-valoración de la profesión docente, por ejemplo la alarmante proporción de profesores que desea abandonar la sala de clases y la caída en la calidad del ingreso a las carreras de pedagogía. El dato crucial es la feminización de la profesión docente: en Chile el 71% de los profesores de la educación básica y media son mujeres (en Brasil puede llegar a 84%): y cada vez más la docencia ha dejado de ser un ingreso complementario o segundo ingreso, y se ha convertido en el ingreso principal de muchos hogares. Dicho sea de paso, los profesores chilenos tienen el promedio de edad más alto de la región, 41 años comparable con Uruguay, muy lejos del promedio de 26 años de Brasil. Las preguntas sobre la feminización o envejecimiento del profesorado quedan abiertas en este artículo, pero deben merecer una atención especial. Además la estructura de remuneraciones sigue muy atada a la antigüedad y no al desempeño, lo que dificulta enormemente la atracción y retención de buenos maestros. También es una distorsión de la estructura de incentivos, la promoción escolar a través de los puestos de director o supervisor, que alejan a los docentes de la sala de clase (algo que ocurre también en las universidades con el desplazamiento hacia la investigación científica que muchas veces se hace a expensas de las horas de clases). La organización sindical –antes que profesional- de los profesores ha planteado también numerosos problemas. ¿Se debe situar la formación docente en la universidad? La formación universitaria es demasiado teórica y alejada de las exigencias prácticas y en todas partes las escuelas de pedagogía tienden a cerrarse de su entorno universitario debido a las brechas de estándares y desempeño respecto de las disciplinas y profesiones de alto nivel. Muchos creen que para enseñar se necesita nada más que saber lo que se enseña lo que lleva a un énfasis más disciplinario que pedagógico que surge de la constatación de la pobre formación disciplinaria de los profesores y del abuso de la enseñanza pedagógica que fue el resultado preciso de la introducción de la formación docente en las universidades con su prurito de delimitación y especificación disciplinaria. También se ha abusado de la formación continua y de las oportunidades de actualización y perfeccionamiento docente que no parecen remediar las insuficiencias en la selección y formación inicial. Una insuficiencia crónica es la escasísima formación de profesores para condiciones educacionales adversas, profesores especialmente preparados para la atención pedagógica en escuelas vulnerables.
La segunda parte del libro está dedicado a un tópico especial: educación y cohesión social. Los artículos de esta serie provienen de un proyecto llamado Nueva Agenda para la Cohesión Social en América Latina encabezado en Chile por CIEPLAN y en Brasil por el Instituto Fernando Henrique Cardoso, y patrocinado por la Unión Europea y PNUD. El artículo de Gustavo Iaies y Andrés Delich plantean el problema de fondo, a saber la desvinculación de la relación entre escuela / nación en un contexto de globalización y fragmentación social. La función tradicional de la escuela, que también compartieron el servicio militar y los partidos políticos de masas, en la promoción del sentimiento nacional se ha ido desvaneciendo. El modelo de la “escuela nacional”, estuvo basado en cuatro pilares: un curriculum común, centralismo institucional (la agenda era ordenada desde el Ministerio de Educación en el sentido de Jules Ferry), ritualismo escolar y escolarización masiva. Todo esto se rompe en los noventa con las políticas de descentralización, las reformas curriculares con acento en competencias y logros antes que en valores (que incluyen también de manera especial bilingüismo y enseñanza del inglés) y el progreso de la escolaridad privada y de la flexibilidad curricular. Nadie estaba demasiado preparado, sin embargo, para los desafíos de la competencia y del logro educacional y los colegios siguieron atados –y probablemente siguen estándolo- a los ritos y hábitos de la vieja escuela nacional.
El artículo de Cristián Cox, Robinson Lira, y Renato Gazmuri va más lejos aún: se estudian las definiciones curriculares de varios países bajo la pregunta de su contribución a la cohesión social. El curriculum mexicano se afirma en el eje tradicional vinculado con la memoria nacional y la ciudadanía política, mientras que en el otro extremo el curriculum colombiano tiende hacia valores universales (lejos de la memoria nacional) y enfatiza la convivencia social (por encima de las relaciones con el Estado), en un símil del modelo norteamericano. La diferencia es sociológica e históricamente relevante: como recuerda Octavio Paz, México ha tenido un nacionalismo cultural vibrante y un estado omnipresente, mientras que Colombia representa el polo opuesto: un país sin estado nacional, con problemas crónicos de desorden y violencia interior. Los curriculums argentino y chileno se quedan en el entrecruce de estos caminos: no abandonan los límites de la escuela nacional, pero han dejado de enfatizarla como lo hacen los mexicanos. ¿El declive de la escuela nacional es algo realmente deseable? No existe una respuesta precisa para este asunto. Tal vez la escuela nacional fue necesaria en un momento particular, a saber en un contexto de urbanización acelerada de la población y de profundas necesidades de integración política especialmente de las capas más pobres (que nunca fueron realmente acogidas por el ejército y movilizadas a través de la guerra nacional como en Europa y donde la escuela, por el contrario, se convirtió en la principal y prácticamente única institución de acogida. Digamos de paso que los pobres siguen observando a la escuela como el único lugar donde se pueden abrigar esperanzas de integración efectiva, de movilidad social (aunque muchas veces se confunde movilidad colectiva e individual, la gente se da cuenta que uno progresa educacionalmente, pero no se da cuenta que todos progresan al mismo tiempo) y, sobre todo de disciplina y formación del carácter y hábitos de trabajo (una expectativa que las escuelas han comenzado a desmentir de manera muy alarmante en el último tiempo). El paso, sin embargo, desde la vieja lealtad nacional hacia los modernos valores del civismo y la convivencia social (en un contexto de urbanización de segunda generación y donde el sentimiento nacional está bien afincado) parece necesario: los problemas de violencia escolar, respeto de los derechos, discriminación y buen trato son ineludibles y deben constituir el corazón de los valores escolares. La cohesión social se asegura menos en el patriotismo vibrante y más en el ejercicio de una convivencia responsable.
El artículo de Louis Crouch, Amber Gove y Martin Gustafsson muestra que la educación favorece la disposición de las personas hacia la cooperación, la confianza y la pertenencia, y mejora la cohesión social: como ocurre con el rendimiento económico de la educación, el rendimiento social de la educación sólo se aprecia, sin embargo, cuando se traspasa el umbral de la educación universitaria, antes casi no existen diferencias apreciables. Otro aspecto interesante de este artículo es la evidencia respecto del sentimiento de integración escolar de los estudiantes latinoamericanos: como en ninguna otra parte, nuestros estudiantes dicen sentirse muy integrados en su escuela, probablemente porque nuestras escuelas son muy homogéneas, la desigualdad está entre las escuelas, no dentro y siempre es más fácil incorporarse en espacios de convivencia entre iguales. Se puede sugerir otra explicación que debe ser seriamente tomada en cuenta en política escolar: en nuestros países las clases son muy estables y permanecen en el tiempo, en ocasiones durante toda la vida escolar, durante períodos muy prolongados se convive con los mismos compañeros, lo que crea lazos de solidaridad extremadamente fuertes. Por último el artículo de Silvina Gvirtz y Jason Beech hacen ver expresamente este problema: la homogeneidad social de nuestras escuelas (combinada con la segregación social del espacio urbano) fomenta la interacción entre iguales y priva a la escuela de la capacidad de producir lo que se llama vínculos débiles, que son los más relevantes para la movilidad y la cohesión social. Las escuelas son cohesivas, pero en un sentido que favorece los vínculos fuertes, primarios, cerrados y endogámicos (del tipo pandillas, barras bravas, etc.) y que contradicen las aspiraciones del civismo escolar que presuponen, por el contrario, vínculos débiles, abiertos e inestables: el civismo, en efecto, es la capacidad de dar buen trato al que no conocemos y al que es diferente.
Espero que este apretado resumen abra simplemente el interés por leer un libro bien compuesto, con artículos muy equilibrados en cuanto a calidad, y con una introducción brillantemente escrita por dos editores ampliamente reconocidos en el campo de las políticas educacionales.
José Joaquin Brunner: Universidades e Mercados
José Jaquin Brunner está publicando, em Santiago, “Educación Superior en Chile: Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales, 1967-2007” (Universidad Diego Portales, 2009), livro do qual tive a honra de escrever o prólogo. Noto, na introdução, que
Chile, con cerca del 73 por ciento de sus estudiantes matriculado en instituciones privadas, no es diferente de Brasil, con el 75 por ciento; Japón, con el 75 por ciento; o Corea, con el 78 por ciento; y tiene una semejanza importante con Estados Unidos o México, países en los que el sector privado absorbe a cerca del 35 por ciento de los alumnos. Sin embargo, lo que Brunner llama ‘mercadización’ va más allá de la dicotomía entre lo público y lo privado. En todo el mundo, las universidades públicas también necesitan competir por proyectos, estudiantes, prestigio y recursos para docencia e investigación y, por esto, se organizan de forma cada vez más similar a las empresas, definiendo prioridades, estableciendo estrategias y buscando hacer más explícitas sus misiones.
Los gobiernos continúan financiando a las universidades y sus estudiantes, pero, si antes este financiamiento era total y automático, hoy tiende a ser parcial y condicionado a los resultados y a costos que puedan ser expresados en indicadores.
La tesis central del libro no es que la mercadización sea el mejor de los mundos posibles, en contraposición a quienes todavía creen que el mejor era el de las antiguas universidades financiadas totalmente con dinero público y que no necesitaban molestarse con demostrar que éste fuese bien utilizado.
Lo que Brunner prueba es que hoy no es posible comprender lo que sucede en la educación superior sin prestar atención a esta dimensión de mercado, que se combina, en diferentes grados, con los mecanismos de la autoridad y la regulación pública y con el poder de las oligarquías y las corporaciones universitarias para marcar, dentro del famoso “triángulo de Clark”, el lugar de los distintos países e instituciones en el ámbito de múltiples alternativas de gobernabilidad.
O texto completo do prólogo está disponível aqui.
Educação em Ciências no Brasil|Science education in Brazil
A Academia Brasileira de Ciências vem, desde 2001, estimulando uma série de atividades de educação em ciências no Brasil, a partir de um convênio de colaboração assinado com a Academia de Ciências da França, que já vinha desenvolvendo um programa denominado La Main à La Pâte, traduzido ao português como “Mão na Massa”. Estas atividades fazem parte de um esforço mais amplo, por parte da Academia, de estimular a educação em ciências no Brasil em todos os seus aspectos, dentro de sua missão geral de promover a qualidade científica e o avanço da Ciência brasileira.
Por solicitação da Academia, trabalhei ao longo de 2009 em um projeto com o objetivo de apresentar um balanço sumário do realizado até aqui, tanto pela Academia quanto por outros projetos de educação em ciências que existem no país, à luz da literatura internacional especializada e de visitas, consultas, contatos e observação do trabalho dos principais projetos de educação infantil de ciências no país, e fazer sugestões e recomendações em relação à continuidade, revisão, expansão e outras iniciativas que a Academia possa tomar nesta área.
Os principais resultados foram apresentados em 30 de outubro de 2009 no V Seminário Nacional da ABC na Educação Científica, no Rio de Janeiro. O powerpoint da apresentação está disponível neste link, e o texto completo do documento está também disponível aqui.
Bolsa Família: mitos e realidades|Conditional cash transfers: miths and reality
A revista Interesse Nacional, no seu número 7, de outubro-dezembro de 2009, publicou um artigo meu sobre o sobre o programa bolsa-família. Na apresentação da revista, dizem os editores:
“Semanas atrás, o presidente Lula chmou de “idiota” quem faz críticas ao Bolsa Família. Nós, ao contrário, acreditamos que a crítica faz parte do debate democrático e que o contraditório é condição para o aperfeiçoamento das políticas públicas. Por isso convidamos o seu ministro do Desenvolvimento Social do Combate à Fome, Patrus Ananias, e o sociólogo Simon Schwartzman para escrever sobre o papel e o desempenho dos programas de transferência condicionada de renda no Brasil. Eles analisam, em especial, o programa que é a menina dos olhos do presidente.
O ministro ressalta os méritos e o alcance do Bolsa Família, visto como parte de um sistema de assistência social articulado por sua pasta. Longe de dar esmolas, o Bolsa Escola e os demais programas assegurariam direitos e seriam instrumentos de construção da cidadania historicamente negada aos mais pobres.
A análise de Schwartzman não colide com a argumentação do ministro Ananias, mas põe em xeque as virtudes atribuídas ao Bolsa Família como instrumento para a superação da pobreza. Para o sociólogo, o verdadeiro mérito do programa estaria na capacidade demonstrada de tirar famílias da miséria e mantê-las acima da linha de pobreza extrema. Esse seria seu verdadeiro mérito, e seu real limite. Qanto à superação da pobreza, só existiria na “fanfarra política”, palavras sociólogo, que acompanha o programa.”
O texto completo de meu artigo está disponível aqui.
Contra a racialização do Brasil
Está no ar um blog de crítica às políticas de racializaçao do Brasil.
Segundo os responsáveis, “somos um grupo contra o racismo e a racializaçao do País, composto por sociólogos, antropólogos, juristas, médicos, biólogos, historiadores e líderes de movimentos sociais. A diversidade de opiniões e de visões de mundo é evidente.”
“Em comum um sentimento: o Brasil é uma nação sobretudo de brasileiros, independentemente de sexo, religião, cor da pele, da aparência e da ancestralidade.”
Jacques Schwartzman: O novo programa de financiamento estudantil
O artigo abaixo, de Jacques Schwarzman, foi publicado no Estado de Minas em 4 de outubro de 2009:
O Novo FIES
Acaba de ser aprovado pelo Congresso o projeto de lei que muda as regras do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior(FIES). São várias as mudanças. A Caixa Econômica Federal deixa de ser o agente operador, passando esta atribuição para o FNDE/MEC, prazos mais dilatados de reembolso são introduzidos e para algumas áreas (medicina e licenciaturas, principalmente) é possível pagar o crédito com trabalho em órgão público. No entanto, a medida mais importante é a que procura trazer para o mercado de crédito educativo instituições financeiras, como os bancos comerciais, que até este momento têm uma participação irrelevante.
É de se indagar porque os bancos não se sentem atraídos. Possivelmente porque o risco é muito elevado quando comparado com outros financiamentos, tais como de automóveis e imóveis. Nestes casos, os próprios bens financiados servem de garantia, o que não ocorre com o financiamento de pessoas à busca de melhor qualificação, cujo ativo gerado é intangível. É preciso portanto exigir garantias de pessoas que não as tem, tornando mais difícil a concessão de credito. O setor bancário sofre também da concorrência do FIES que trabalha com taxas muito baixas, em alguns casos de 3,5% a.a.
O Projeto trata de eliminar o risco dos agentes. A solução encontrada foi a de distribuir parte deste risco às Instituições de Ensino Superior, que entram com entre 15 e 30% dos recursos, tornando-as mais responsáveis na escolha dos que vão receber o empréstimo. As reservas do FIES cobrem os restantes 70% ou 85%. Assim, se um aluno, depois de todas as tentativas amigáveis e judiciais de cobrança, permanecer com um saldo devedor de digamos, 10 mil reais, a IES repassará ao FIES entre 1500 e 3000 reais e o FIES transferirá este montante e mais 7000 reais para o agente financeiro. Isto será suficiente para atrair os bancos ao programa? Aguardemos para ver as respostas. De qualquer maneira é uma boa tentativa.
O crescimento do ensino superior agora depende da capacidade de pagamento dos alunos no setor privado, que parece estar chegando ao limite. No setor público, apesar do Programa de Expansão e do REUNI, as vagas não serão suficientes para atender à demanda, mesmo porque os alunos que entrarem por estas vias serão os provavelmente os melhores do setor privado devido à dificuldade do Vestibular, que são também em geral os que têm mais capacidade para pagar, o que se constituirá num golpe contra as privadas. Para compensar, o ProUni está colocando no setor privado cerca de 400 mil alunos carentes e de bom desempenho no ENEM.
Em síntese, o problema atual não é a falta de oferta em termos agregados, pois no setor privado temos 1,3 milhões de vagas não preenchidas. O que está faltando é a capacidade de pagamento dos possíveis demandantes. A extensão do crédito, inclusive aos estudantes carentes, é uma boa forma de se financiar os alunos, pois estaremos aumentando suas chances de obter uma remuneração mais elevada, se comparada ao que ganhariam se tivessem somente o curso médio, e com isto teriam como pagar o empréstimo. Sem dúvida este é um caminho mais justo do que as bolsas do ProUni ou o ensino gratuito nos estabelecimentos públicos.
Jacques Schwartzman
Diretor do CESPE/UFMG
UNIDEBATE: Espaço para a discussão dos problemas da USP
Um grupo de professores da Universidade de São Paulo, entre os quais Eunice Ribeiro Durham, José Arthur Giannotti, Carlos Humes Junior, Hernan Chaimovitch e Walter Colli, criaram um site de discussão sobre a Universidade de São Paulo. Na “Carta aos Docentes” que apresenta o site, eles dizem, entre outras coisas, que
As estruturas tradicionais de organização e gestão das universidades mostraram-se inadequadas para operar com eficiência neste novo cenário mundial e para oferecer o suporte necessário à atuação de docentes e pesquisadores. Reformas estão em curso em quase todos os países. Em comparação, nós, na USP, parecemos navegar à deriva, presos a soluções e organizações que estão se tornando rapidamente obsoletas e sem lideranças que nos permitam definir um projeto compatível com a magnitude de nosso potencial social e intelectual.
ENEM: Caso de Polícia
O fiasco do adiamento das provas do novo ENEM, seguido em detalhe pela imprensa como caso de polícia, não tem sido acompanhado de nenhuma discussão mais aprofundada sobre o impacto mais amplo desta nova prova sobre a educação do país, e mais especialmente sobre as questões do acesso à educação e sobre o ensino médio.
Em relação à equidade, dois anos atrás escrevi uma nota comparando o ENEM brasileiro com o “General Certificate of Secondary Education” inglês, o CGSE, que tinha a intenção semelhante de criar um padrão único de qualidade, e acabou sendo abandonado porque significaria a desqualificação de uma série de diplomas técnicos e profissionais que existem no país.. Na ocasião, perguntava se o ENEM não estaria na contramão das reformas educacionais que o pais necessita. Continuo achando que está.
Discussão semelhante tem ocorrido no Chile, que tinha uma prova nacional denominada PAA (Prueba de Aptitud Académica), que media competências genéricas, e foi substituida pela Prova de Seleção Universitária, PSU, que mede também conhecimentos específicos do curriculo escolar. No Chile, o ingresso ao ensino superior se faz estritamente em função desta prova, com os alunos melhor qualificados escolhendo os cursos e universidades de sua preferência.
A justificativa para estas provas unificadas é que elas funcionam como um padrão de referência para o ensino médio, e criam um sistema mais universal de acesso ao ensino superior. A crítica é que elas obrigam todos os cursos de ensino médio a preparar os alunos para esta prova, sobrecarregando os currículos escolares e impedindo portanto que os cursos se diversifiquem e que os estudantes possam optar por modalidades distintas de formação. No caso do Chile, estudos estatísticos mostram que, com a passagem do antigo PAA para o novo PSU, instituido em 2004, a discriminação social no acesso ao ensino superior aumentou, na medida em que a nova prova se tornou mais difícil para os estudantes provenientes de escolas públicas de pior qualidade.
Está havendo hoje, no Brasil, um movimento de reforma do ensino médio, que, se bem conduzida, daria aos estudantes mais opções, não somente por áreas de conhecimento, mas também por tipo de formação – mais acadêmica, mais prática, mais profissional ou mais geral, conforme as motivações e condições dos estudantes. Isto deveria também desembocar em um ensino superior com um grande leque de opções e diferentes portas de entrada, possibilidade que o novo ENEM, na prática, impede.
Se o novo ENEM abrisse espaço para que os alunos pudessem optar por diferentes provas, com os cursos superiores também utilizando estes diferentes resultados para selecionar os alunos mais adequados a seus programas, isto permitiria que o ensino médio se diversificasse, e que o ensino superior também se ampliasse (e não somente crescesse) para atender melhor à grande variedade de pessoas que querem continuar estudando depois do ensino médio.
O caminho que estamos seguindo, no entanto, é o de manter o ENEM como exame unificado, colocar todos na mesma camisa de força, e depois tentar corrigir os problemas de acesso e estratificação que ele cria estabelecendo cotas para os que não conseguem bons resultados. Não parece ser o caminho mais inteligente.