Revista de Educação Superior na América Latina

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La Revista de Educación Superior en América Latina (ESAL) divulga temas de educación superior, basada en conocimiento científico, académico y profesional de alto nivel. La revista se publica semestralmente, es de distribución gratuita y acceso abierto. Está dirigida a expertos y personas interesadas en la educación superior. El principal idioma de ESAL es el español, pero por ser una publicación de alcance latinoamericano y en procura de ser un espacio de amplia participación, también se publican textos en portugués y, excepcionalmente, en inglés. La evaluación de los artículos está a cargo de los editores, con el apoyo del Comité editorial.

La idea de crear esta publicación seriada surgió en el Encuentro de Expertos sobre la Educación Superior, llevado a cabo en Cartagena y Barranquilla (Colombia) entre el 4 y el 6 de marzo de 2016. Su aparición es posible gracias al apoyo de la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia), en alianza con el Centro de Educación Superior Internacional (CIHE) de Boston College (Estados Unidos), el Centro de Estudios en Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y el Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior (SEMESP) de Brasil. El Comité Editorial de la revista está integrado por Hans de Wit de Boston College; Andrés Bernasconi de la Universidad Católica de Chile; Fábio Garcia Reis del SEMESP (Brasil); Liz Reisberg de Reisberg and Associates (Estados Unidos); y Alberto Roa de la Universidad del Norte. Sus editores son Iván Pacheco de Boston College, y Anabella Martínez de la Universidad del Norte.

ESAL busca contribuir en la generación de canales de difusión para la producción científica, el pensamiento y el análisis de temas relacionados con la educación superior en la región”

Carlos Bielschowsky: Problemas na oferta de Educação Superior à Distância

Carlos Eduardo Bielschowsky, Presidente da Fundação CECIERJ

A Educação à Distância vem permitindo o acesso ao ensino superior de pessoas que não conseguem estudar em cursos presenciais porque moram em municípios menores onde não existe oferta de ensino superior ou porque, mesmo morando em grandes centros, por diversas razões não se adequam ao ensino presencial. Além disso, contribui para o desenvolvimento de novas práticas docentes, não apenas pela utilização de processos de ensino e aprendizagem com recursos digitais, mas principalmente por necessitar de forma visceral de uma aprendizagem ativa.

Há muitas décadas que a educação à distância vem sendo praticada em grande escala no exterior, aparentemente com a mesma qualidade dos cursos presenciais. No Brasil, a oferta deste tipo de ensino na graduação é relativamente recente, tendo iniciado em 1997 com o curso de pedagogia para professores em exercício pela Universidade Federal do Mato Grosso, seguida por outras iniciativas semelhantes. Em 2002 ocorreu o primeiro vestibular aberto nesta modalidade para o curso de Matemática da Universidade Federal Fluminense, no contexto do consórcio Cederj (Centro de Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro), e desde então a oferta Nacional evoluiu rapidamente, alcançando em 2016 a cerca de 1,5 milhão de alunos

Atualmente, quase todas as Instituições de Ensino Superior públicas Federais e Estaduais estão oferecendo educação à distância, financiadas pelo programa Universidade Aberta do Brasil da Capes/MEC, e também por parte das instituições privadas, contribuindo para a democratização do acesso ao ensino superior.

A educação à distância tem uma metodologia de oferta distinta daquela dos cursos presenciais, mas deve contemplar o mesmo conteúdo, conduzir às mesmas habilidades e competências e oferecer adequado apoio ao estudante. Neste sentido, deve conduzir a resultados equivalentes ao do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes  (Enade) dos cursos presenciais.

A julgar pelos resultados do Enade, também aqui no Brasil a qualidade dos cursos à distância e presenciais podem ser equivalentes, conforme mostramos em artigo recente (Bielschowsky, 2018). Este é, por exemplo, o caso  dos alunos de educação à distância das Universidades públicas que compõe o Consórcio Cederj (UENF, UERJ, UFF, UNIRIO, UFRJ, UFRRJ e CEFET).

Algumas poucas Instituições fogem a esta regra, e seus alunos de educação à distância têm desempenho pior do que os dos cursos regulares.  Este é o caso, infelizmente, de cinco Instituições que têm um grande número de alunos nesta modalidade: elas tinham 870 mil alunos em 2016, representando 58% de todas as matriculas de educação à distância no país (Bielschowsky, 2018).

Por exemplo, os cursos de Serviço Social à distância destas cinco Instituições tinham, em 2016,  um total de  76.611 alunos matriculados, 46% de todos os alunos nestes cursos no país naquele ano em todas as modalidades. A média no Enade dos alunos de Serviço Social em educação à distância destas cinco Instituições foi de apenas 1,3, enquanto que a média dos alunos das mesmas instituições em seus cursos  presenciais foi de  2,58, o que mostra que elas estão adotando um tratamento diferente entre a  oferta de educação à distância e a oferta presencial. Só a Universidade do Norte do Paraná possuía em 2016 35 mil alunos em educação à distância, com conceito Enade de 1,29.

Isto significa que, apesar de a grande maioria das instituições apresentarem um desempenho no Enade equivalente entre seus cursos presenciais e à distância, a atual concentração de matrículas em poucas instituições com baixo desempenho faz com que a maioria dos alunos de educação à distância do país apresentem baixo desempenho no Enade. Em outros termos, lamentavelmente, essa metodologia, que vem contribuindo para o desenvolvimento do país, está novamente em risco.

Esta não é a primeira vez que a educação à distância no Brasil corre risco de colapso pela má qualidade. Em 2007 passamos por situação semelhante. Para enfrentar esta situação, o MEC colocou várias instituições em regime de supervisão, selecionadas por terem um grande número de alunos ou serem alvo de denúncias. Utilizamos nesta supervisão um conjunto de indicadores e também vistorias “in loco” na sede e em seus polos, contando para tal com a ajuda de cerca de 400 professores com atuação em educação à distância em instituições públicas e privadas. De propósito, deixamos para estes colegas uma boa margem de interpretação crítica e criativa do processo, o que ajudou a desburocratizá-lo.

A partir destes elementos, elencamos para cada instituição um conjunto de fragilidades que eram discutidas com a equipe dirigente, confluindo para um termo de saneamento com medidas concretas a serem executadas no prazo de um ano. Tendo a instituições sucesso na implementação destas medidas, o processo de supervisão era encerrado; caso contrário, era encaminhada ao Conselho Nacional de Educação proposta de encerramento das atividades de educação à distância daquela instituição.

As principais fragilidades encontradas à época foram:

  • i. Desconexão entre a instituição e os alunos; muitas vezes os polos que cuidavam dos alunos eram meras franquias.
  • ii. Cursos de graduação que não tinham conteúdo mínimo para ser considerados como tal. Os materiais didáticos e as avaliações contemplavam conteúdos muito superficiais, chegando ao cúmulo de casos onde toda a matéria de uma disciplina estava contida em um impresso de apenas 20 páginas em espaço duplo, sem quaisquer outros materiais digitais adicionais, e quase nada cobrado do aluno nas provas.
  • iii. Falta de apoio mínimo ao estudante, sem tutorias presenciais nos polos ou tutoria à distância no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
  • iv. Polos de apoio presencial totalmente inadequados, alguns restritos a apenas uma sala.

Este processo conduziu ao fechamento de cerca de 3.800 polos de apoio presencial e ao cancelamento da autorização de oferta de educação à distância de várias instituições.

A partir de 2011 o processo de supervisão foi descontinuado pelo MEC e, para complicar esta situação, as regras de regulação da educação à distância foram parcialmente relaxadas em 2017, permitindo, por exemplo, a criação de polos pela maioria das instituições sem credenciamento e vistoria prévia. Aparentemente, com a ausência de supervisão e o relaxamento das regras de regulação, algumas instituições estão de novo na trajetória de uma oferta desqualificada.

O fato de que estamos pela segunda vez diante de um quadro de crise na oferta de educação à distância mostra claramente que os mecanismos de regulação não estão funcionando adequadamente para a educação à distância. Cabe perguntar o que vai mal nesta história. Seguem algumas hipóteses:

i. As instituições que buscam o lucro a todo custo (uma minoria, mas com muitos alunos), são muito eficientes nesta maximização do lucro e, para tal, cumprem no limite mínimo e de forma criativa a regulação vigente. Em outros termos, muitas vezes um mínimo bom senso e ética educacional não fazem parte de sua lógica de funcionamento.

ii. Precisamos avaliar de forma distinta a oferta presencial e à distância. Um conjunto significativo de profissionais da educação, responsáveis em diferentes momentos pela regulação do sistema, procuraram colocar a avaliação das duas modalidades no formato mais parecido possível, tanto em termos das regras gerais de regulação como na construção dos instrumentos de avaliação utilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). O argumento é que não deveríamos criar barreiras e distinções entre as duas modalidades, que elas se fundirão em um futuro próximo, raciocínio convincente em termos conceituais.  Mas a oferta de educação à distância e presencial são diferentes, e a utilização de mecanismos semelhantes em sua avaliação abre brechas para a precarização da oferta de educação à distância de algumas instituições.

Por  exemplo, os conteúdos dos cursos de educação à distância devem ser equivalentes aos dos cursos presenciais, e verificamos na supervisão realizada entre 2007 e 2010 uma grande precarização nos conteúdos oferecidos e cobrados dos alunos em algumas instituições. Esta questão, característica da educação à distância, precisa ter destaque nos instrumentos de avaliação para credenciamento e recredenciamento destes cursos.

iii. Questionários de avaliação com indicadores (como os instrumentos utilizados pelo INEP) por melhor que sejam, não permitem uma avaliação qualitativa da oferta. E, de uma maneira geral, os avaliadores são “generosos”.

iii.    O Índice Geral de Cursos (IGC) e o Conceito Provisório de Cursos (CPC) utilizados pelo INEP,  no formato atual, parecem bastante inadequados para a avaliação da educação à distância, já que o ENADE, que é o indicador de qualidade, só entra com 20% do peso em seu cálculo.  Dois outros indicadores, o da Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (NIDD) e a titulação do corpo docente, têm um peso de 60%, não são adequados para a educação à distância.

O problema com o CPC pode ser visto com clareza no caso já mencionado do curso de serviço social da UNOPAR, com 35 mil alunos em cursos de educação à distância. Apesar de ter um ENADE somente 1,29, este curso teve um CPC de 2,50, resultante em parte de uma boa pontuação na dimensão corpo docente, uma vez que todos seus 21 professores tinham Mestrado ou Doutorado e trabalhavam em regime de tempo integral, obtendo 4,3 em 5 pontos nesta dimensão. Sim, é isto mesmo,  apenas 21 docentes para 35 mil alunos! Como pode um curso com uma relação de 1.677 alunos por professor receber uma nota favorável no quesito corpo docente? Parece óbvio que, no caso de educação à distância, ou utilizamos apenas o Enade, ou modificamos o CPC, por exemplo, incluindo na dimensão corpo docente também a qualificação dos  tutores e a relação professor/aluno e tutor/aluno

Se o CPC é inadequado para avaliar a  educação à distância, pior  é o Conceito Geral de Curso, que leva em conta o CPC e também duas outras dimensões, a média dos conceitos de avaliação dos programas de pós-graduação stricto sensu atribuídos pela Capes na última avaliação trienal disponível e a distribuição dos estudantes entre os diferentes níveis de ensino, graduação ou pós-graduação stricto sensu.

A conclusão é que o CPC ou o CGC, ao contrário do Enade, não são apropriados como instrumento de avaliação de uma oferta desqualificada realizada em grande escala. O que fazer diante desta nova ameaça de baixa qualidade nos cursos oferecidos na metodologia de educação à distância?

Sugerimos, em primeiro lugar, não permitir novas matrículas para aqueles cursos cujos alunos tenham obtido no último Enade um conceito contínuo inferior a 1,95, o que representa conceitos discretos 1 ou 2.

Em segundo lugar, precisamos encontrar novos caminhos para a regulação da educação à distância e, para tal, entender melhor o que está acontecendo. Um caminho para isto seria retomar o processo de supervisão de instituições com cursos cujos alunos de educação à distância apresentam baixo desempenho no Enade, que mede diretamente a qualidade dos cursos, deixando de lado o Conceito Preliminar de Curso que, como vimos, não é adequado para isto.

Concluímos reiterando nossa convicção que a educação à distância traz uma importante contribuição, viabilizando um maior acesso ao ensino superior, e que pode ser realizada com a mesma qualidade do ensino presencial. Este importante instrumento apresenta, entretanto, uma modalidade que merece atenção especial: suas características técnicas permitem o aumento de vagas muito mais rapidamente que o ensino presencial. Esta velocidade na criação de novas vagas tem como aspecto positivo permitir que se vença de forma ágil o déficit no número de vagas de ensino superior no país. Mas também permite criar situações de baixa qualidade na oferta, como a que passamos agora, onde um pequeno conjunto de instituições com baixo desempenho detém a maioria das matrículas de educação à distância no país.

Por conta disto, esta área requer uma atenção especial do Ministério da Educação (Seres e Inep) e do Conselho Nacional de Educação.

A regulamentação da educação e do mercado de trabalho de nível superior no Brasil

 

Por solicitação do IPEA, para o projeto “Desafios da Nação”, preparei um artigo sobre as Perspectivas da Educação Superior no Brasil, que acaba de ser publicado. Dentre os diversos assuntos tratados, destaco abaixo a questão do sistema de regulamentação da educação superior e do mercado de trabalho, e seus efeitos perversos.

O Brasil apresenta um paradoxo, que é a existência de um sistema extremamente complexo e caro de regulação da educação superior e, ao mesmo tempo, o quase total laissez faire que impera na prática. A regulação dos cursos de graduação se dá por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) que é administrado pelo Inep. O sistema é formado por uma série de indicadores, incluindo o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade); as avaliações feitas pelos estudantes; as características dos cursos, como número de professores doutores e em tempo integral; e outros, que são combinados para constituir o “conceito preliminar do curso”, em uma escala de cinco pontos. Para a autorização e o credenciamento dos cursos das instituições federais e privadas, feita pela Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres)  o Inep mantém ainda um sistema de avaliações in loco, que envolve centenas de consultores que viajam pelo país munidos de formulários detalhados que precisam ser preenchidos; e cabe aos estados e municípios avaliar as instituições públicas de suas alçadas.

Além desse sistema, o Brasil possui um grande número de profissões legalmente regulamentadas e conselhos profissionais que zelam pelo mercado de trabalho de seus filiados e, em alguns casos, como na medicina e no direito, participam diretamente dos processos de autorização e credenciamento de cursos em suas áreas, inclusive de universidades que são constitucionalmente autônomas.

O resultado de todo esse sistema, que consome recursos consideráveis tanto do governo quanto das instituições e estudantes avaliados, deveria ser a garantia de um padrão elevado de qualidade, mas não há nenhuma evidência de que isso de fato ocorra. Uma das razões é que os sistemas de avaliação, incluindo o Enade, não trabalham com padrões ou referências explícitas de qualidade, e se limitam a distribuir todos os seus indicadores em curvas de Gauss que só conseguem dizer quais cursos estão melhores ou piores dentro de seu grupo, mas não se eles têm qualidade aceitável ou não. Além disso, não existem mecanismos que induzam as instituições mal avaliadas a melhorar seu desempenho. Em alguns casos extremos, o Ministério da Educação pode interferir e até impedir o funcionamento de instituições privadas, mas não tem esse poder em relação a universidades públicas criadas por lei. Nessas avaliações, instituições públicas que contam com mais recursos e recrutam alunos de níveis socioeconômicos mais elevados geralmente se saem melhor, e por isso escapam sempre das eventuais sanções.

Além de não produzir os resultados esperados em termos de melhoria de qualidade, o atual sistema de avaliação tem dois efeitos perversos. O primeiro é que, sobretudo por meio do Enade, impõe a todas as instituições um modelo único, dificultando a diversificação de propostas pedagógicas e formativas; e o segundo é que estimula vários comportamentos oportunistas de “gaming”, em que instituições privadas, em busca de conceitos mais altos que possam utilizar em seu marketing, procuram, por exemplo, selecionar os estudantes para fazer o Enade, ou criam cursos de mestrado e contratam professores com doutorado somente para ganhar mais pontos nas avaliações.

A situação da regulamentação do mercado de trabalho, raramente discutida, é também preocupante, e precisa ser alterada. As dezenas de profissões regulamentadas por lei no Brasil são uma anomalia cuja função quase exclusiva é cuidar da reserva de mercado de seus filiados. O normal seria que este controle só existisse para profissões que colocam em risco a vida ou o patrimônio das pessoas, como são os casos típicos da medicina, da engenharia e do direito. Associações profissionais desempenham função importante quando zelam pela qualidade dos graduados, através de sistemas de certificação, e quando exercem um papel efetivo de zelar pela ética profissional de seus filiados. Mas elas se tornam disfuncionais quando operam para fechar o mercado de trabalho, cerceando a atividade profissional em áreas que não deveriam ser regulamentadas, e interferindo na criação e expansão de cursos para reduzir a competição.

O texto em separado está disponível para leitura ou download aqui.

Claudio de Moura Castro: Ciladas, burocracia e avanços no Ensino Superior

 

Nas suas funções de cuidar do ensino superior, o MEC instalou um labirinto de exigências burocráticas. Faz muito tempo, critica-se a corrida de obstáculos que foi criada.  De fato, falta demonstrar que montanha de exigências leve ao resultado esperado: a qualidade. Além de complicar a vida de todos e exigir um exército de funcionários, é um gentil convite para a pequena corrupção. Está na hora de arejar um pouco esta tutela infantilizante.

Em uma economia de mercado, como é a nossa (em que pesem suas imperfeições), cabe ao Estado monitorar e incentivar a qualidade da educação privada oferecida e garantir um amplo fluxo de informações, essencial para quem precisa tomar decisões. No caso, são as próprias instituições, os pais e os alunos.

A existência de demanda, ou seja, um fluxo aceitável de candidatos aos cursos, não é assunto do Estado, mas de cada operador individual, responsável por confrontar os riscos com os resultados pretendidos. Se há emprego para quem se forma é uma indagação que cabe a quem pretende se matricular nos cursos, não do Estado. Isso tudo não é uma invenção apócrifa mas parte das regras do jogo de um país que optou por uma economia de mercado.

Nos países escandinavos, havia politicas denumerus clausus, ou seja, o governo só autorizava as vagas se as suas projeções indicassem uma oferta de empregos suficiente. Mas tais políticas não deram certo e foram abandonadas, já faz meio século. Hoje, pelo menos no ensino privado, as regras são as do mercado.

O setor público precisa de outro conjunto de regras. Mas embora se deva incluir o interesse social e os projetos econômicos, o mercado não pode ser totalmente ignorado, pois não faz sentido gastar recursos do contribuinte em cursos cujos graduados não encontram empregos comensuráveis com o esforço. Ou que não tenham candidatos à matrícula.

Houve um melhor entendimento desses assuntos, sobretudo, no período do Ministro Paulo Renato de Souza. A tomar posse, descobriu que, até para reduzir vagas o MEC exigia autorização. Naquele momento, havia uma tal de “demanda social”, um termo espúrio e sem sentido na teoria econômica. De fato, a demanda é claramente definida como a função que associa o preço a pagar com o número de candidatos que se apresentam aos vestibulares. A palavra “social” nada esclarece e tudo confunde.

No fundo, prevalecia um sistema grotesco e vulnerável aos lobbies dos que já estavam operando no local onde alguém ousava querer abrir um curso. Ao MEC cabia exarar a sua sapiência para decretar se em Cabrobó havia mercado para mais um curso de, digamos, Fisioterapia. Do ponto de vista metodológico, essa estimativa cai em um poço sem fundo, pois mais da metade dos graduados de ensino superior não exerce a profissão, o que é normal e esperado. Sendo assim, como saber quantos fisioterapistas iriam ser vendedores de terrenos? Era o Estado Babá em sua plenitude. Em boa hora, a “demanda social” foi defenestrada.

Mas o conceito arcaico retornou, alguns anos depois. Demos um passo atrás. Em particular, na Medicina. Os grupos de interesse denunciam a má qualidade dos cursos nesta profissão. Mais do que legítimo, já que estamos diante dos riscos de erros que comprometem a saúde e a vida humana. Não obstante, a má qualidade refere-se aos cursos que estão operando com foros de legalidade. Impedir que outros novos sejam criados não mitiga o grave problema das deficiências dos existentes. Pelo contrário, protege-os de uma nova concorrência.  Seria muito mais razoável levantar a barra para todos, novos e velhos. Se alguém apresenta um projeto convincente, não importa onde seja, deve ser autorizado. E se algum curso existente não atinge o limiar de qualidade estipulado, que seja fechado. Os exames seriados que estão  sendo construídos fazem muito mais sentido, à exemplo do que se começa a fazer em São Paulo.

Pela velha regra que foi exumada, as novas escolas de Medicina são autorizadas nos municípios periféricos, mas não nas capitais, que supostamente estariam saturadas pela presença de outras escolas. Resulta disso uma grande procissão de alunos e professores viajando para o município vizinho. A evidência de que isso promove a interiorização ainda não foi encontrada.

O ENADE faz do Brasil o único país do mundo a medir o que aprenderam os alunos ao se diplomar. Há quem levante dúvidas quanto à sua capacidade de medir a competência dos graduados. Nada mais apropriado do que promover discussões que levem ao aperfeiçoamento do ENADE.

Contudo, na maioria das áreas, não podemos descartar ex abruptoa confiabilidade destas provas. Em que pesem equívocos e imperfeições (e frequentemente, vieses ideológicos), são provas feitas por professores reconhecidos e de sólido currículo, além de receberem o apoio de especialistas em testes. São exames expostos ao escrutínio de todos. Em contraste, um aluno se forma quando é aprovado em um conjunto de provas cuja qualidade técnica e critérios de correção não são conhecidos, nem mesmo dos chefes de departamento. Na prática, cada disciplina é uma caixa negra. E o somatório das notas de cada caixa negra conduz  à concessão de um diploma, validado pelo MEC, sem qualquer cuidado adicional. Comparado com o ENADE, parece bem mais precário.

Sendo assim, por que não dar peso muito maior ao ENADE? Para quê escarafunchar tanto os processos, se a medida do produto é confiável? Mal comparando, o Guide Michelin, avalia a gastronomia oferecida pelos restaurantes, ignorando a marca do fogão e os diplomas do Chef de Cuisine. Por que não fazer o mesmo?

Ao longo das décadas, colecionou-se um amontoado de critérios para a abertura de cursos, alguns tolos, como medir as salas de aula ou exigir cópias certificadas de contratos de locação de imóveis. Na maioria dos casos, criou-se uma corrida de obstáculos, dificultando a vida de faculdades pequenas que não têm os burocratas especializados em satisfazer as bobices do MEC. Além disso, alimenta uma indústria de consultores especializados em dar à papelada a cara que o MEC quer ver, além de empurrar o processo de uma escrivaninha para a outra. Conta o folclore que alguns funcionários do MEC, ao ler o projeto do curso, já sabem de qual consultor foi comprado.

Supostamente, isso tudo garantiria a qualidade. Mas não é bem assim. Usando a matriz do ENADE de 2009, com dois colegas, verificamos que infraestrutura tem correlação negativa com o ENADE nas instituições públicas. E nas privadas é desprezível. Ou seja, são inúteis os quilos e quilos de papel dedicados a certificar-se de que os tijolos e tralhas se conformam com as normas oficiais, pois nada dizem da qualidade do ensino.

Esse é o lado da chatice burocrática. Nada se fica sabendo de importante, nada se exige de relevante, apenas perde-se tempo. Não obstante, há outros critérios que impuseram uma distorção na montagem e operação dos cursos.

O equívoco mais egrégio é o tratamento das áreas profissionais idêntico ao das áreas científicas.  Com efeito, julgam-se todos os cursos pela quantidade de diplomas de mestrado e doutorado dos professores. Ótimo na Física. Mas e na Educação Física? De fato, tratam-se as áreas profissionais igualzinho às acadêmicas. Os professores das Engenharias são julgados pelos diplomas e pela quantidade de paperse não pela sua excelência na profissão. Sendo assim, para melhorar as notas perante o MEC, vale a pena defenestrar professores com décadas de vivência no mundo real e contratar jovens doutores que jamais entraram em uma fábrica ou canteiro de obra. Não custa lembrar, só ensina a prática profissional quem a tem. Nos cursos de Administração, se nossos mais celebrados executivos virassem professores, fariam baixar a nota do curso junto ao MEC, uma vez que não têm Ph.D. E não é diferente nas demais áreas profissionais.

Por que caminhamos nesta direção? As razões jazem na concepção das novas universidades públicas que se gestaram a partir da década de sessenta. Como orientação para elas, buscou-se o modelo pioneiro de Humboldt que propôs a fórmula da universidade de pesquisa.  Fundia-se nela o ensino, a pesquisa e a extensão. Belo e inspirado modelo.  O erro é que foi erigido como o único parâmetro para modelar todo o ensino superior. Chegam os visitadores do MEC na modesta faculdade e logo querem saber das pesquisas – cuja existência é duvidosa até na prestigiosa universidade de onde vêm.

Mas já que estamos discutindo a importação de soluções, é preciso entender que a universidade Humboldtiana não regeu todo o ensino superior dos países que nos serviram de modelo. Mesmo na Alemanha, a universidade de ensino integrado à pesquisa, por séculos, foi de implementação muito restrita. Na França, as Grandes Écoles, matriz produtora das elites do país, por muito tempo proibiram a pesquisa, por se julgar que atrapalhavam o ensino. Nos Estados Unidos, os prestigiosos Liberal Arts Colleges nem têm pós-graduação e nem pesquisa. Das mil universidades americanas, as classificadas como de pesquisa pela Carnegie Commission, andam pela casa da centena. O milhar de colleges (de quatro anos), não se propõem a fazer pesquisa. Na maioria dos community colleges, não são sequer considerados para professores os candidatos com Ph.D., pois julga-se que não têm paciência para lidar com a clientela que acorre a eles. Obviamente, nada impede que alguns professores tenham interesse e façam pesquisas. Mas estas instituições não são modeladas pelo imperativo das publicações.

Dentre nós, são cerca de duzentas instituições classificadas como Universidades. Pelos meus cálculos – já antigos – apenas vinte produziam pelo menos uma publicação anual por pesquisador. Em contraste, são da ordem de dois mil as faculdades e centros universitários, onde a pesquisa é inviável na avassaladora maioria. O mais que se pode fazer é fingir que existe.

Em outras palavras, o modelo Humboldt, de aplicação restrita nos países avançados, foi alçado à posição de ser a única opção tolerável no Brasil. Na sua aplicação, não se valoriza a sala de aula e se choraminga pela pesquisa que não se materializa.

Novamente, usando a mesma matriz de dados do ENADE 2009, associamos os resultados dos testes com a proporção de Ph.Ds, de mestres e de tempo integral dentre as instituições privadas. Surpresa! A correlação não é estaticamente diferente de zero. Ou seja, ter mais doutores iluminados não melhora a qualidade do ensino. O mesmo com mestres ou com professores de tempo integral. Como sabe qualquer bom diretor de escola, ter bons professores é parte do segredo. E nossos números mostram que é irrelevante terem eles muitos ou poucos diplomas.

Note-se que, pelas regras da Dedicação Exclusiva, os professores das Universidades Federais não podem ter experiência nas fábricas. Menos mal que, neste particular, há amplo descumprimento!

Aleluia! Em uma portaria recente (Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação/INEP), o MEC passou a considerar também a experiência profissional dos professores – em paralelo aos diplomas. Faz mais de trinta anos que insisto nisso. Mas não acredito que a mudança tenha sido influenciada pelo meu patético espernear. Importa a retificação de um cacoete antigo.

Neste mesmo documento, o MEC passa a reconhecer que livros e periódicos em formato digital são parte integrante e igualmente valiosa de uma biblioteca universitária. Por muitos anos, ouviam-se casos de bibliotecas alugadas, apenas para a liturgia das visitas iniciais do MEC. Terminada a visita um caminhão levava os livros – para o próximo curso a ser visitado. Vacinado contra estas malandragens, além de valorizar agora o acervo eletrônico, a nova e legítima preocupação é saber se a assinatura dos periódicos digitais tem uma duração aceitável ou vai evaporar-se no dia seguinte. Pela segunda vez, aleluia!

Uma reforma em profundidade no MEC é missão para décadas. Mas, pouco a pouco, alguns reparos vão aparecendo, como os dois acima citados. Festejemos.

Fake news: o fim da universidade paga no Chile

No final de 2017 a imprensa brasileira anunciou, com algum destaque, o fim da cobrança de anuidades nas universidades chilenas. Em fevereiro deste ano a Associação dos Jornalistas de Educação, em sua newsletter, publicou uma matéria intitulada “entenda a lei chilena que exige gratuidade nas universidades públicas” que na verdade não explicou a lei, mas descreveu o movimento estudantil chileno em prol da gratuidade, lamentou que a imprensa brasileira não tivesse dado mais lugar ao assunto, e fez um paralelo com a proposta de um recente relatório do Banco Mundial que, repetindo o que muitos especialistas têm dito há bastante tempo, dizia que as universidades públicas brasileiras deveriam cobrar mensalidades dos alunos que podiam pagar. A nova lei chilena, aparentemente, era uma prova de que esta proposta deveria ser enterrada.

Acontece que não é nada disto. Basta entrar no site da Universidade do Chile, a principal universidade pública do país, para ver os preços da matrícula nas diversas carreiras para 2018.  Em reais, a matrícula em uma licenciatura em história custa cerca de quinze mil por ano, e em medicina, 18 mil. O que a nova lei instituiu foi a gratuidade para os estudantes cuja renda familiar está entre os 60%  mais pobres do país, tanto em universidades públicas quanto privadas, desde que cumpridas diversas condições; e as universidades, institutos e centros tecnológicos  públicos e privados que queiram aderir devem aceitar estes valores (várias universidades privadas de elite não aderiram).

Como a grande maioria dos estudantes universitários chilenos tem renda familiar acima da média da população, a estimativa é que esta lei beneficie cerca de 20% dos estudantes, sobretudo nas instituições privadas mais baratas que recebem alunos que não obtêm boas qualificações no equivalente chileno do ENEM. Para os demais, existe uma grande variedade de créditos educativos e outras formas de subsídio associados à renda e ao desempenho.

A lei chilena também estabelece que esta gratuidade deve aumentar gradativamente na medida em que aumente a proporção de impostos recolhidos pelo governo em relação ao PIB, que hoje é de cerca de 20%, chegando a 100% quando os impostos chegarem próximos ao nível brasileiro, que é hoje de 35%. Não há nenhuma previsão de quando isto vai acontecer, se é que vai acontecer um dia e a lei não mudar até lá.

Graças em parte ao setor público enxuto que tem, a economia chilena é a mais competitiva da região, e o crescimento da economia tem sido acompanhado de uma importante redução dos níveis de pobreza, acesso e melhoria da qualidade da educação. O Brasil tem muitas lições a aprender do Chile, mas a gratuidade generalizada nas universidades públicas não é uma delas.

Renato Pedrosa: O Brasil no ranking universitário THE 2017-2018

Escreve Renato H. Pedrosa, do Laboratório de Estudos em Educação Superior DPCT/IG da Unicamp:

Os resultados do ranking mundial de universidades THE 2017-18, publicados no dia 5/9, receberam atenção da mídia, que enfatizou o fato de que o número de instituições brasileiras entre as 1000 melhores do mundo caiu de 27 para 21, em relação ao ranking do ano anterior. Apesar de ser um ponto importante, há outros aspectos da participação brasileira que merecem comentário.

Primeiramente, o ranking anterior (THE 2016-2017) listava 981 instituições, o corrente inclui 1.102. O número total de universidades brasileiras subiu de 27 para 32, um aumento de participação de 2,8% para 3,0% do total.

Como comparação, o número de universidades chinesas passou de 52 para 63 (de 5,3% para 5,7% do total), e o número delas entre as 1000 primeiras passou de 52 para 60, indicando que o sistema chinês ampliou sua competitividade, enquanto o do Brasil o perdeu, por esse critério. Olhando o grupo das 500 primeiras classificadas, o Brasil passou de duas (USP e Unicamp) para três universidades (Unifesp a mais). A China, em comparação, tem 22 universidades nesse grupo (eram 21 no ano anterior). Mas o maior contraste está no grupo de elite, as 200 primeiras. Ali, o Brasil não tem nenhuma instituição, a China coloca sete, sendo duas entre as 50 primeiras (U. Peking, 27a, e U. Tsinghua, 30a). A Coreia do Sul, outro país asiático, tinha 25 universidades no ano passado e agora inclui 27. Entretanto, coloca quatro entre as top200 e duas entre as 100 primeiras. Entre as 500 primeiras, são 11 universidades, nos dois últimos rankings, mostrando um desempenho muito superior ao do Brasil.

Observando o grupo brasileiro em mais detalhes, destacam-se a ascensão da Unifesp, que subiu de faixa, da 601-800 para a 501-600, com escore final passando de 27,5 para 30,9; a queda da UFPr, do grupo 601-800 para o 1000+, com queda no escore final de 19,0 para 12,6 pontos; e a eliminação da UFBa (que estava no grupo >800 com escore 13,1). Como é impossível que uma instituição apresente variações reais muito significativas entre dois anos, parte das variações se deve a mudanças na forma como as universidades passam as informações para os órgãos que desenvolvem os rankings. Esse deve ser o caso da UFPr e da UFBa.

Hoje, na China, na Coreia do Sul e mesmo em países europeus nos EUA, há órgãos internos nas universidades cuja finalidade é coletar, organizar e transferir informações para órgãos de governo e outros, como os que publicam os rankings. Isso ainda é incipiente no Brasil, mas os dados desses dois últimos anos do THE mostram que, com poucas exceções, todas as universidades melhoraram seus escores finais, algumas significativamente, além da Unifesp: Unesp (+3,4), UFSCar (+3,4), UFABC (+2,9), UEL (+2,8), UFCe (+2,7), UFPe (+2,6) e UFOP (+2,5). As que apresentaram queda no escore final foram: USP (-0,8), UERJ (-1,7), UFLavras (-2,4) e a UFPr (-6,4) (veja a tabela geral com escores nos dois anos, classificações no ranking e no grupo, e variação entre escores).

 

Um comentário final: muitos questionaram como a Unicamp poderia ter sido a primeira colocada no ranking THE Latin America e agora aprece atrás da USP no ranking mundial. A resposta está em como os indicadores estão construídos. Tanto os de ensino quando os de pesquisa levam em conta pesquisas de reputação, sendo que, no caso do THE LaTam, os pesquisados são pessoas da AL. No caso do THE internacional, são pessoas de todo mundo. A USP seria mais reconhecida no contexto mais amplo do que no contexto restrito, em relação à Unicamp, resultando na inversão da classificação.

Os pós-doutorados e as prioridades da pesquisa

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Agora que o Brasil forma quase vinte mil doutores por ano (Ph.Ds., não confundir com médicos), parece que o título já não vale tanto quanto antigamente, e surgiu um novo “grau” acadêmico aparentemente mais alto, mas que só existe entre nós, o de pós-doutor.  No resto do mundo, os “postdoc” são jovens doutores recém-formados em trabalhos temporários de assistentes de ensino ou pesquisa, enquanto buscam um emprego regular. No Brasil, o “pós-doutor” é geralmente um professor universitário com doutorado que passou depois um período em alguma universidade no exterior, geralmente com uma bolsa de estudos do governo.

Muitas vezes recebo projetos de bolsas de pós-doutorado da CAPES e do CNPq para avaliar, e minha experiência é que eles podem ser divididos em três grupos. Em uma ponta, raros, estão projetos interessantes e inovadores de trabalho em parceria com pesquisadores qualificados de uma universidade reconhecida no exterior. No meio estão projetos interessantes e de qualidade, mas não existe colaboração efetiva com pesquisadores estrangeiros. Nestes casos, há sempre uma carta mais ou menos formal de um professor ou chefe de departamento de outro país dizendo que teria muito prazer em hospedar por um tempo com o professor fulano de tal, etc., mas nada além disto. E na outra ponta estão projetos de pouca qualidade e relevância, mas sempre  também com uma carta formal de aceitação (que afinal não custa nada, já que é o governo brasileiro que paga a conta)

É relativamente fácil avaliar os pedidos extremos – recomendar os primeiros e não os últimos. Fica mais difícil avaliar os do meio: o projeto é bom e interessante, o candidato tem um bom currículo, mas ele precisa realmente passar um ano em Paris, Londres ou Boston, por exemplo, às custas do contribuinte brasileiro?

A única maneira de decidir isto seria comparar cada projeto com outros semelhantes, sabendo de quantos recursos dispomos para este tipo de auxílio. Imagino que as agências de financiamento façam isto de algum modo, mas eu, como parecerista, nunca sou informado sobre quantas propostas existem e o destino das que ajudei a avaliar. Quais foram os critérios usados? Será que aquele projeto horrível que rejeitei acabou sendo aprovado, porque outros pareceristas gostaram? Será que aquele projeto excelente que eu recomendei foi recusado? Porque minha área de pesquisa tem menos (ou mais) recursos do que a do departamento vizinho?

O sistema de avaliação por pares, adotado há anos pela CAPES, CNPq, FAPESP e outras agências de financiamento de pesquisa, é muito melhor do que seria se os projetos fossem avaliados por funcionários que entendem menos dos conteúdos do que os candidatos. Mas está longe de ser infalível, por duas razões principais. A primeira é que os membros dos comités assessores são indicados por professores e pesquisadores da área, e por isto podem tender a aprovar projetos que representam os diferentes interesses de suas áreas ou regiões, e não necessariamente os melhores. Este problema é especialmente sério em áreas mais controversas e cientificamente menos consolidadas, como as ciências sociais, do que nas ciências exatas. E segundo, porque é difícil dividir de maneira adequada os recursos entre as diversas áreas de pesquisa – cada uma, naturalmente, tende a puxar a brasa para sua sardinha. Estes problemas se tornam mais agudos em situações como a de agora, em que os recursos para a pesquisa estão se tornando mais escassos, e deveriam ser utilizados da melhor maneira possível.

Acredito que está na hora de mexer nisto. Minha primeira sugestão seria deixar claro que o “pós-doutorado” não é um título acadêmico ao qual todos os professores universitários devam aspirar, e que bolsas de estágios avançados no exterior só deveriam ser concedidas se houver, além da qualidade e relevância, cooperação efetiva entre o pesquisador brasileiro e o de outra instituição, o que ocorre, por exemplo, quando a instituição no exterior contribui para cobrir os custos do projeto. Nenhuma universidade no mundo outorga ou reconhece o título de “pós-doutorado”.

Segundo, as agências de financiamento precisam tornar mais transparentes, divulgando, para cada área do conhecimento, quantos pedidos receberam, quantos  e quais foram apoiados, e quantos recursos foram alocados para cada uma área, conforme quais critérios. E faz parte desta transparência informar aos avaliadores internos e externos o resultado final de cada avaliação da qual participaram. Isto vale para toda a área de apoio à pesquisa e pós-graduação, e não somente para os  pedidos de bolsas de pós-doutorado.

Finalmente, para evitar o corporativismo inerente à avaliação por pares, é necessário subir um degrau, submetendo os resultados gerais das políticas de apoio à pós-graduação e pesquisa, em conjunto e em cada área de pesquisa, a avaliações externas internacionais. O Brasil tem experiências deste tipo, que deveriam se tornar sistemáticas.

Já foi o tempo, se é que ele existiu um dia, em que as políticas de educação superior, ciência, tecnologia e inovação se limitavam a avaliar e financiar os bons projetos, tal como entendidos pelos colegas mais próximos. É necessário definir prioridades, não só dentro do setor de ciência e tecnologia, mas inclusive em relação a outras áreas de políticas públicas igualmente carentes de recursos, que precisam de evidências claras e específicas sobre a importância dos investimentos em pesquisa e formação de alto nível. Ninguém gosta de ter que definir prioridades, mas, sem isto, elas acabam se formando debaixo dos panos, e quase sempre na direção errada.

 

Exames nacionais de acesso ao ensino superior

testetestetesteO Exame Nacional de Ensino Médio, ENEM, foi criado inicialmente como um teste para avaliar a qualidade do ensino médio, mas se transformou depois em um gigantesco exame vestibular unificado para as universidades federais. Esta transformação foi apresentada como um importante avanço para democratizar o acesso, permitindo que estudantes de diversas partes do país pudessem se candidatar a universidades em outras regiões, mas acabou por deformar ainda mais o ensino médio, que se transformou em um imenso “cursinho” de preparação para o exame, e tornou o sistema ainda mais elitista, ao colocar a todos os candidatos em uma única competição nacional com resultado já conhecido de antemão – só entram nas universidades federais os estudantes de famílias mais educadas que cursaram boas escolas particulares ou escolas públicas seletivas, com poucas exceções. É como se todos os jogadores só pudessem competir nas olimpíadas, aonde a grande maioria já sabe que não tem chance. A introdução de cotas não reduziu o problema, porque a competição entre os cotistas também é intensa, e ganham os de melhor condição social.

O Brasil não é o único país que tem um sistema deste tipo, e em quase todos os países que o adotaram o sistema tem sido criticado. Em um artigo escrito com Marcelo Knobel para a revista International Higher Education, comentamos as disfuncionalidades do ENEM, e mostramos como este tipo de exame tem sido criticado na Turquia, China e Chile. O texto do artigo, em inglês, “High-stakes Entrance Examinations: A View from Brazil”, pode também ser baixado clicando aqui.

Uma avaliação do “Ciência Sem Fronteiras” no Canadá

bolsaLançado em 2012, o programa “Ciências sem Fronteiras” foi um projeto ambicioso de enviar cerca de 100 mil estudantes com bolsas de estudo para o exterior, com prioridade para alunos de cursos de graduação, para períodos de um ano ou menos. Quando o programa foi lançado, escrevi, com Claudio de Moura Castro, Hélio Barros e James Ito-Adler, uma análise bastante crítica do projeto, disponível aqui. O Canadá foi um dos países que mais receberam bolsistas do programa, e uma avaliação cuidadosa do projeto a partir da experiência canadense, em uma tese de mestrado da Universidade de Toronto de Julieta Antonella Grieco, acaba de ser publicada, e está disponível aqui.

Sem surpresa, a autora conclui o que já havíamos previsto.  Segundo ela, “To date no formal evaluation of the first phase of the CsF program has been published and the program has not been without criticism. Higher education scholars familiar with the context of Brazil have pointed to certain characteristics of the program that can jeopardize its success. Overwhelmingly, these experts mention issues with student selection and with the absence of a program evaluation process (Moura Castro, Barros, Ito-Adler, & Schwartzman, 2012; Stallivieri, 2015; Knobel, 2011). The findings of this study are consistent with the views of these experts and suggest that the program has not created instruments that ensure that all students are matched with an appropriate host institution that can offer relevant courses and placements for each student. Ultimately, this points to the conclusion that structural issues present an obstacle to the effectiveness of the program in promoting desired outcomes”.

Uma segunda fase do programa estava anunciada para 2015, mas, com a crise econômica, não se fala mais nisto.  Há males que vêm para o bem.

 

International Seminar on Higher Education in Developing Countries: the videos!

The videos of the presentations and discussions of the International Seminar on Higher Education in Developing Countries, held at the Brazilian Academy of Sciences on September 21-22, 2015, are now available to watch and download from the Internet Archive.

Click on the links below to open the videos, and please let me know if you find anything that needs to be corrected.

Panel 1

Simon Schwartzman, The Expansion of Higher Education and Policies of Access

Mark S. Johnson, Comments for “Higher Education Policies in Developing Countries”

K. M. Joshi, Indian Higher Education: Growth and Access

Roopa Trilokekar, Indian Higher Education: Growth and Access

Sheila Embleton, Indian Higher Education: Growth and Access

Indian Higher Education: Growth and Access – questions and answers Luiz Davidovich, Isak Froumin, Rubens Cisne, K.M. Joshi, Sheila Embleton, Roopa Trilokekar, Marcos Canevale, Michael Cross
Panel 2

Qiang Zha, Higher Education Policy Implementation in China

Yuzhou Cai, Higher Education Policy Implementation in China

Fengqiao Yan, Higher Education Policy Implementation in China

Higher Education Policy Implementation in China – questions and answers: Mohsen Elmahdy Said, Yuzhou Cai, Fengqiao Yan, Qiang Zha

Panel 3 

Elizabeth Balbachevsky, Stakeholders in higher education policies: the BRICS perspectives

Peliwe Lolwana, The role of stakeholders in the transformation of the South African Higher Education

Isak Froumin, Expansion and Modernization of Higher Education in Russia

Stakeholders in higher education policies: questions and answers. Leslie Bank, Elizabeth Balbachevsky, Peliwe Lolwana, Isak Froumin, Simon Schwartzman, Mohsen Elmahdy Said,  Michael Cross, Debora Fogel, Pundy Pilay, K. M. Joshi, Elivira Carvajal, Naomar Almeida.

Panel 4

Pundy Pillay – Research and Innovation in the BRICS

Creso Sá – Science, Technology, Globalization & Universities: Brazil in Global Perspective

Renato Pedrosa – Patents and Scientific Research in Brazil

Science, Technology, Globalization and Elite Universities – questions and answers – Isak Froumin, Creso Sá, Pundy Pilay, Renato L. Pedrosa
Panel 5

Renato Janine Ribeiro, Social Inclusion and Academic quality in Brasil

Maria Helena Guimarães Castro, Social Inclusion and Academic quality in Brasil

Mohsen Elmahdy Said, Dilemmas of Social Inclusion and Academic Quality: Egypt

Dilemmas of Social Inclusion and Academic Quality  – questions and answers: Simon Schwartzman, Mohsen Elmahdy Said, , Ruben Cysne, Yan Fengquiao, Elizabeth Balbachevsky

Panel 6

Francisco Marmolejo, Issues of Higher Education Financial Support

Issues of Higher Education Financial Support: questions and answers: Baocheng Yang, Francisco Marmolejo-Cervantes, Michael Cross, Patricio Langa, Yaroslav Kouzminov

Panel 7

Naomar Almeida Filho, Institutional differentiation of Universities in Brazil

Kirti Menon, Differentiation in South Africa: an incomplete journey

Institutional Differentiation: questions and answers: Nilcea Freire, Simon Schwartzman, Maria Helena Guimarães Castro, Luiz Davidovitch

Panel 8
Michael Cross, Assessments and quality assurance in higher education

Maria Helena Magalhães Castro, Assessments and quality assurance in higher education

Assessment and quality questions and Answers: Patricio Langa, Michael Cross, Maria Helena Magalhães Castro, Simon Schwartzman, Sheila Embleton, Kirti Menon