A pesquisa universitária no Brasil e no mundo

A Universidade de Leiden, na Holanda, acaba de publicar um ranking internacional de universidades do ponto de vista de sua produção de pesquisas, baseado em uma seleção de artigos das principais revistas (“core publications”, em inglês e de âmbito internacional) da Web of Science, com uma série de indicadores sobre a produção absoluta e relativa que nos permitem ver, entre outras coisas, como a pesquisa universitária se distribui no Brasil, e qual a posição brasileira no contexto internacional. Os detalhes e dados completos estão disponíveis aqui.

A Universidade de São Paulo aparece na 8ª posição no ranking em número de publicações no período 2014-2017. A segunda na América Latina é a Universidade Autônoma do México, na posição 108, com 7.308 publicações no período. A Universidade de Buenos Aires, com 3.434 publicações, aparece na posição 355, e a Universidade do Chile, com 2.951, na posição 425. No Brasil, a segunda universidade é a UNESP, seguida da Unicamp, e depois a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a primeira das federais. 

15 universidades com maior produção de pesquisa no mundo, 2014-2017
Universidades brasileiras com mais de mil trabalhos em “core publications”

Estes dados, que só incluem instituições com pelo menos mil publicações no período, confirmam que a Universidade de São Paulo, como principal universidade de pesquisa no país, ocupa um lugar significativo internacionalmente, e mostram também como a pesquisa universitária brasileira está concentrada em um número pequeno de instituições, o que é sabido por outras fontes.

Chama a atenção, entre os indicadores elaborados por Leiden, o número de citações por artigo, o número de artigos entre os 5% mais citados, e a proporção de artigos escritos em colaboração com autores do setor produtivo. O número de citações por artigo da USP, de 4,1, é o mais baixo entre as 15 universidades mais produtivas no mundo. A percentagem de artigos entre os “top 5” na USP é 2.8%, também a mais baixa entre as grandes. E proporção de trabalhos feitos em colaboração com a indústria é a menor, e próxima de duas universidades chinesas.

Comparando com outras universidades brasileiras, a USP só perde para a UNICAMP, e por pouco, em termos de citações por artigo, e para a Universidade Estadual de Maringá em termos de artigos nos “top 5”.  Em termos de colaboração com a indústria, a Universidade brasileira que mais se destaca é a UFRJ, seguida pela Universidade Federal Fluminense.

Estes dados confirmam o que sabemos, de um modo geral, sobre a pesquisa universitaria brasileira: ela está altamente concentrada em poucas instituições; sua qualidade é relativamente baixa, e está bastante isolada do sistema produtivo.

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Confiança e autonomia das universidades

(Versão completa do artigo publicado no O Estado de São Paulo, 10/05/2019, p. A2)

Mais do que um preceito legal, a autonomia das universidades é uma condição necessária para que elas cumpram o papel que a sociedade espera delas, como principais depositárias da cultura, polos de criação de novos conhecimentos e instituições formadoras de profissionais competentes. Assim como não são os pacientes que dizem aos médicos como devem ser tratados, porque são os médicos que entendem da saúde, não são os governos (ou os estudantes) que podem dizer às universidades o quê e como devem pesquisar e ensinar, porque são os professores e pesquisadores, e não os governantes ou estudantes, que trabalham na fronteira do conhecimento e dos estudos.

Isto, claro, no mundo ideal. No mundo real, a autonomia depende de uma relação de confiança entre as universidades e a sociedade, que, quando existe, reconhece e valoriza a autoridade intelectual dos professores e contribui com seu dinheiro. No passado, quando as universidades eram pequenas, custavam pouco e seus professores e alunos provinham das mesmas elites dos governantes, esta relação de confiança se estabelecia de forma quase automática. No mundo de hoje, com universidades gigantescas, grandes orçamentos e professores e alunos provenientes de diferentes ambientes e condições sociais, esta relação de confiança fica abalada, fazendo com que movimentos políticos pressionem e governos desenvolvam sistemas complicados e nem sempre bem-sucedidos de avaliação do desempenho das universidades e restrições no acesso e uso de recursos. Na medicina, tampouco acreditamos mais, piamente, em tudo que o médico nos diz, recorremos ao Dr. Google e buscamos quase sempre uma segunda opinião, o que força os médicos a se explicarem mais e deixarem de escrever de forma ilegível.

Esta desconfiança tem suas razões, porque o exercício legítimo e necessário da autonomia pode facilmente se converter ou se confundir com a mera defesa de interesses e privilégios corporativos. Mas, quando os pacientes ou o dono do hospital começam a dizer aos médicos como tratar, e políticos, burocratas e movimentos sociais a mandar nas universidades, nem a medicina nem a educação conseguem funcionar direito. A agressividade recente do Ministro da Educação contra as universidades federais é só um exemplo extremo desta perda de confiança, que precisa ser recuperada.

Esta recuperação interessa a todos, e requer um trabalho permanente de ambas as partes. Não é possível voltar aos velhos tempos em que as universidades faziam o que queriam e a sociedade pagava a conta. Os sistemas de avaliação externa vieram para ficar, mesmo que, como no Brasil, custem muito e deixem de avaliar o que mais interessa. Apesar do que diz a Constituição, as universidades federais brasileiras nunca foram autônomas, porque não têm controle sobre seus recursos, rigidamente administrados pelo governo central. A quase totalidade se vai em salários e aposentadorias, e os demais custos – custeio, investimentos, criação de novos cargos – devem ser negociados um a um pelos reitores, que precisam mostrar lealdade aos ministros ou recorrer a pressões políticas para sobreviver. Tampouco existe total liberdade de ensino e de pesquisa, com os currículos mínimos estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação, os programas de pós-graduação tendo que seguir os padrões da CAPES e a contratação de professores sujeita às regras rígidas dos concursos. As universidades paulistas têm mais autonomia para administrar seus recursos, mas todas estão submetidas às mesmas regras do serviço público e sujeitas a permanente assédio de órgãos de controle ou grupos políticos quando buscam ampliar sua liberdade de ação, sobretudo na área financeira.

Para recuperar sua legitimidade, as universidades públicas precisam se preocupar mais seriamente com a qualidade e relevância do que produzem, mostrar melhor o que fazem e assumir a responsabilidade pela administração de seus recursos, saindo do colo confortável, mas sufocante, do serviço público. O formato das organizações sociais, adotado com sucesso pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada e pelo Centro Nacional de Pesquisa em Energia e Materiais, mostra como fazê-lo. É preciso diversificar as fontes de recursos, inclusive pela cobrança de matrículas dos alunos, por um mecanismo que não discrimine os mais pobres, como o financiamento vinculado à renda futura adotado na Austrália e outros países; e entrar definitivamente no mercado de talentos, negociando contratos flexíveis e salários competitivos para diferentes setores e áreas de conhecimento. É preciso também adquirir mais autonomia em relação aos grupos de interesse internos, estabelecendo sistemas de governança com forte participação externa.

O governo, ao invés de alternar entre aceitar tudo e pagar a conta, para garantir apoio ou com medo dos protestos, ou partir para o ataque, precisa desenvolver um sistema mais adequado de avaliação e associar o financiamento público ao desempenho efetivo das instituições, mediante contratos de gestão, e não a seus custos históricos. Um bom ponto de partida seria levar a sério as recomendações do relatório da OECD, publicado no final de 2018, sobre como reformular o sistema brasileiro de avaliação da educação superior. Ao invés de avaliar cada curso, aumentar a responsabilidade das instituições sobre o que fazem; deixar de lado o ENADE, com seus rankings sem padrões de qualidade e os índices cabalísticos que ninguém entende, e introduzir dados objetivos sobre desistência, empregabilidade e custos; e criar uma agência de avaliação independente, fora do Ministério da Educação.

As instituições de educação superior e de pesquisa, públicas e privadas, com todos os seus problemas, são também um patrimônio inestimável, construído ao longo de décadas, habitadas por pessoas competentes, motivadas e comprometidas com o trabalho que fazem, que precisam ser tratadas com carinho. No final dos anos 70, o israelense Joseph Ben-David, famoso historiador e sociólogo da ciência, veio ao Brasil a convite de José Pelúcio Ferreira, então presidente da FINEP, envolvida com o reerguimento da pesquisa e da tecnologia brasileira, abaladas com os expurgos do regime militar. Perguntado sobre a dificuldade em construir instituições, e a facilidade com que elas podem ser destruídas, respondeu que, infelizmente, contra comissários e coronéis truculentos, não há muito que se possa fazer. É necessário evitar que isto aconteça novamente.

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O lugar das ciências sociais

(versão preliminar de “A Era das Ciências Sociais”, Página Aberta, revista Veja, 52, 19, 8 de maio de 2019, pp.58-59)

De forma ainda vaga, mas enfática, o Presidente da República e o Ministro da Educação deram declarações dizendo que pretendiam reduzir os investimentos em sociologia e filosofia, em favor de outras profissões que gerem renda para as pessoas e benefícios para a sociedade. O número de estudantes de sociologia e filosofia no Brasil é ínfimo – menos de 10 mil, para um universo de 8 milhões de universitários. Tudo indica que estavam se referindo às ciências sociais como um todo, cuja matrícula, incluindo administração, direito, contabilidade e marketing, é enorme, chegando a 37% do total, ao lado de educação, com 19,2%, e as humanidades e artes (incluindo literatura e filosofia) com mais 2.2%. Fora das ciências sociais e humanas, as áreas mais procuradas hoje pelos universitários são as de saúde e bem-estar social (16% da matrícula), e o grupo de Engenharia, Produção e Construção, com 14.8%.

A concentração das matrículas em profissões características das atividades terciárias, de serviços, não se dá só no Brasil: são 63% das matrículas nos Estados Unidos, 74% na França, 51% na Espanha, por exemplo. Este predomínio acompanha os ventos da economia mundial. Em todo o mundo, as atividades industriais e agrícolas, altamente mecanizadas, empregam cada vez menos gente, enquanto aumentam os empregos nos serviços públicos e privados de educação, saúde, comércio, transportes e outros, onde são valorizadas cada vez mais as competências de tipo social e cultural. Mesmo para nas áreas mais técnicas, a cada dia se fala com maior intensidade da importância das “competências do século 21”. Para tomar o exemplo de Cingapura, lembrado como um dos lugares de melhor ensino do planeta, elas são definidas em termos em um leque que engloba cultura cívica, consciência do mundo global, conhecimentos transculturais, pensamento crítico e inovador, e habilidades de comunicação, colaboração e processamento de informações – todas das áreas das ciências sociais e das humanidades.

A outra razão de seu grande tamanho é que os cursos nestas áreas tendem a ser menos custosos e mais acessíveis para pessoas que terminam o ensino médio com formação mais limitada. No Brasil, em áreas como economia, administração e direito, existem algumas poucas faculdades extremamente seletivas e de alto padrão, mas a grande maioria dos cursos é ministrada à noite, à distância, sobretudo pelo setor privado, a preços bastante reduzidos, abrindo oportunidades para muitos que não teriam condições de seguir uma formação universitária mais exigente e de tempo integral. Existe a dúvida de se este ensino mais elementar é útil e vale a pena, visto que grande parte dos formados em direito, por exemplo, nunca consegue passar no exame da Ordem dos Advogados do Brasil. Mas o fato é que quem completa o trajeto na universidade, mesmo que não adquira uma formação especializada, acumula conhecimentos e competências gerais que o mercado de trabalho valoriza, pagando salários significativamente mais altos do que os dos pararam ao final da educação média.

Não é uma situação ideal, longe disso. As taxas de desistência nestes cursos são enormes, da ordem de 50% no setor privado, e não há razão para que durem quatro ou mais anos. Ainda que se apresentem como cursos de formação especializada, na verdade oferecem uma formação geral, como se pode ver pelo número relativamente pequeno de pessoas que trabalham na mesma área em que se graduaram. Isso, porém, não é necessariamente um problema. Na União Europeia, desde 1999, os países adotam o “modelo de Bologna” para o ensino superior que começa com uma formação geral de três anos, abrindo depois opções para mestrados e cursos mais avançados de um ou mais anos. Nos Estados Unidos, muitos dos que buscam a educação superior são atendidos por um amplo sistema de “community colleges” de dois anos que já dão uma qualificação razoável para quem não vai seguir os estudos nos colleges de 4 anos. Além disto, em todo o mundo, a partir do ensino médio já existem opções de estudos profissionalizantes que habilitam para o mercado de trabalho tanto nas áreas mais técnicas quanto na de serviços. O Brasil precisaria evoluir nestas linhas, ampliando a formação básica geral, fortalecendo as opções profissionais de nível médio e abrindo mais possibilidades de cursos de formação superior curtos. Eles já existem no papel como “cursos tecnológicos”, mas têm sido negligenciados sobretudo pelas universidades públicas.

Para os que pretendem e têm condições de se profissionalizar de forma mais diferenciada nas carreiras sociais, a pós-graduação é hoje quase obrigatória. O Ministério da Educação, através da Capes, administra um sistema de pós-graduação com 375.000 estudantes em cursos de mestrado e doutorado, dos quais 110.000 nas áreas de ciências sociais e humanas, sobretudo educação, administração e direito (mas menos de 10 mil em filosofia e sociologia). Somam-se a estes mais de um milhão em cursos de MBA e outras áreas de especialização não regulamentadas.

Os investimentos em pesquisa social no Brasil são relativamente baixos, embora as principais questões de política pública no Brasil sejam a má qualidade da educação, a violência, a pobreza, a desigualdade social, a disfuncionalidade do sistema político-eleitoral e do judiciário e a baixa produtividade da economia, entre outros. São todos temas centrais de investigação nas áreas de sociologia, economia, antropologia e ciências jurídicas, que precisam, isso sim, ser reforçadas e cuidadas para que alcancem a mais alta qualidade. É possível argumentar até que pesquisas sobre temas sociais são mais importantes para o país do que as das áreas tecnológicas, dado que é mais fácil importar e adaptar tecnologias disponíveis na literatura e no mercado internacional do que no campo social.

A predisposição manifestada pelo governo contra a área de ciências sociais parece se explicar por uma combinação de desconhecimento sobre os números e a natureza da área social aliado a um preconceito de tipo ideológico – a sociologia e a filosofia seriam focos de ideologias marxistas, que precisariam ser extirpadas. Quem conhece de perto estas áreas de estudo, no entanto, sabe que o marxismo ocupa nelas um lugar bastante reduzido, embora persista, de forma simplificada, em alguns setores e nas manifestações de movimentos políticos ligados à área de educação – nada muito diferente do resto do mundo. A preocupação com os problemas da pobreza, desigualdade social, direitos humanos e discriminação social faz parte do patrimônio humanístico contemporâneo, são temas centrais a uma sociedade tão desigual como a nossa, e independe de filiações a esta ou aquela corrente filosófica, sociológica, jurídica ou econômica. E a melhor maneira de reduzi-la é trabalhar para que estes problemas deixem de existir.

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Os problemas das universidades e da pesquisa

Quem acompanha meus textos sobre a educação brasileira sabe que sou muito crítico do sistema que montamos, tanto da educação básica quanto da superior, e também da pesquisa. Mas, assim como os problemas da educação básica não são o marxismo e as ideologias de gênero, os problemas do ensino superior não são a filosofia, as ciências sociais e, de novo, o marxismo.

O problema central do ensino superior é, em poucas palavras, a baixa qualidade da grande maioria dos cursos e sua baixa eficiência, que se manifesta no grande número de estudantes que começam a estudar e nunca terminam, dos que terminam com qualificações rudimentares, e, nas universidades públicas, os custos elevados causados sobretudo pelo grande número de professores contratados com dedicação exclusiva como se fossem pesquisadores mas que de fato não o são.  A pesquisa, em alguns casos excelente, é em sua maioria espalhada de forma rasa em um grande número de centros e departamentos desprovidos de equipamentos e de massa crítica que produzem resultados que nem têm impacto acadêmico significativo nem utilidade prática.

A discussão sobre se a pesquisa universitária deve ser puramente acadêmica, guiada pelo interesse e livre escolha dos professores, ou aplicada, voltada a resultados práticos para a economia e a sociedade, é antiga e superada: os bons sistemas de pesquisa fazem as duas coisas. Cientistas e acadêmicos não gostam quando governos começam a discutir prioridades na área científica, argumentando que todas as áreas são importantes, que não se pode discriminar uma área em benefício de outras, etc.; mas de fato, em todos os países, os governos e suas agências de pesquisa estabelecem prioridades, porque os recursos são escassos, e não existe um mercado perfeito que regule os investimentos  públicos em pesquisa. 

No passado, por inspiração vinda sobretudo da União Soviética, muitos países tentaram planejar quantos engenheiros, médicos, advogados, dentistas, etc., suas universidades deveriam formar, o que se chamava de “manpower planning”.  Nunca deu certo, e hoje não se faz mais isto: não dá para prever quantos serão necessários em cada profissão daqui a 5 ou 10 anos, muitas pessoas mudam de  profissão ao longo da vida e a escolha de carreiras depende muito de outros fatores, como a condição com que os estudantes chegam ao nível superior. Há uma ideia, bastante difundida, de que formamos muitos “bacharéis” e poucos engenheiros, mas, na verdade, o mercado de trabalho para pessoas com nível superior no Brasil, como na grande maioria dos países, é formado sobretudo por atividades de serviço – administração pública, defesa e seguridade social (40.3%), educação (12%) e atividades financeiras (6%), ficando a indústria de transformação com somente 7% dos formados (dados da RAIS de 2017). É verdade que as novas tecnologias requerem engenheiros altamente qualificados, mas, mesmo em países mais desenvolvidos, seu número é relativamente menor do que o de serviços, e, com o encolhimento relativo do setor industrial, é muito comum que muitos engenheiros acabem ficando desempregados, ou trabalhando em outros campos.

Na pesquisa ocorre fenômeno semelhante. Os grandes problemas que afligem o Brasil de hoje são o desemprego, a violência, a má qualidade da educação, a desorganização urbana, as disfuncionalidades do sistema legal e penal, a marginalização social e a estagnação econômica – todos temas centrais da pesquisa social, realizada por economistas, sociólogos, cientistas políticos, antropólogos, juristas e outros. É possível se perguntar se a pesquisa social que se produz no Brasil consegue realmente lidar bem com estes temas. Existem altos e baixos, e muitas vezes a boa pesquisa não consegue influenciar as decisões de quem está em posições de governo. Mesmo assim, é possível argumentar que, se é para estabelecer prioridades para o investimento em pesquisa, seria mais importante investir em pesquisa social de qualidade do que em pesquisa nas ciências naturais, que tende a ser mais internacionalizada, e aonde nossas desvantagens comparativas são maiores.

Não estou dizendo que tenha que ser assim.  A pesquisa precisa ser apoiada por critérios que combinem qualidade, relevância e custo. Pesquisa de alta qualidade em matemática e filosofia são baratas, contribuem direta e indiretamente para as demais áreas de conhecimento, e não há razão para limitá-las. É preciso pensar bem para investir em pesquisa que requer grandes investimentos e aonde nossa chance de produzir maior impacto é menor. A pesquisa aplicada, geralmente muito mais cara, precisa estar associada a possibilidades efetivas de desenvolvimento e comercialização. Sistemas modernos e sofisticados de política científica e tecnológica combinam avaliações de mérito, impacto e custos, com a participação indispensável de cientistas e representantes do setor produtivo e agências públicas responsáveis por questões como saúde, pobreza, ordem social, defesa, desenvolvimento econômico e regional e meio ambiente. É neste sentido que as políticas de apoio ao ensino superior e à pesquisa devem se desenvolver.

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Carlos Kamienski: a Universidade do ABC e o modelo de Bologna

Eu gostaria de adicionar meus 2 cents ao importante texto do colega Simon Schwartzman e aos comentários do colega Helio Waldman. Gostaria de dizer logo no início que acredito que construir uma instituição de ensino de excelência requer esforço constante, mas deixá-la cair na mediocridade requer somente a inação.

Não vou me deter nos problemas conhecidos de (falta de) qualidade das escolas públicas brasileiras. Assumo que o aproveitamento real do potencial proporcionado pelo ensino superior ao aluno para sua autonomia intelectual e socioeconômica depende de certa preparação que, infelizmente, ainda é para poucos no Brasil.

Parafraseando o Prof. Bevilacqua, “na UFABC os alunos são os empreendedores da sua própria formação acadêmica”. Esse modelo tem semelhanças com o processo de Bolonha da Europa, mas também importantes diferenças. Entre elas, uma das mais importantes é a inexistência dos ciclos de formação que possibilita aos alunos trajetórias individualizadas de acordo com suas decisões ao longo do caminho (Bolonha assume o 3+2+3 – bacharelado + mestrado + doutorado). Levantamento realizado recentemente na UFABC concluiu que todos os alunos formados no Bacharelado em Ciência e Tecnologia (um dos dois cursos interdisciplinares de ingresso) tiveram uma trajetória única, com disciplinas, períodos, professores e experiências diferentes dos demais. A sociedade, o desenvolvimento nacional e o mercado de trabalho carecem de pessoas com pontos de vista únicos para gerar a diversidade criativa que gera soluções abrangentes e inclusivas.

Alguns pontos baseados na minha experiência até agora e também em opiniões de colegas, inclusive já manifestadas no grupo de discussão do IVEPESP:

a) O sistema universitário deveria ser baseado em níveis diferentes com objetivos e metodologias diferenciadas. Um bom exemplo é o sistema das universidades da Califórnia, com as University of California, California State University e California Community Colleges. Por mais que eu seja um evangelista do modelo da UFABC, ela é uma universidade de pesquisa, que tem problemas de escalabilidade. Esse modelo teria que ser adaptado para outros níveis de um sistema universitária escalonado (como o da Califórnia). É uma ilusão achar que todo o sistema universitário deveria ter a mesma missão.

b) Os alunos devem ser formados para terem autonomia intelectual, capacidade de decisão, inventividade e capacidade de atualização constante. É uma ilusão alguém, por mais informado que seja, acreditar que na possibilidade de circunscrever num currículo todos os conhecimentos necessários para formar um aluno que vai atuar no mercado por 30-40 anos. Se alguma vez já foi assim, hoje não é mais.

c) O Brasil precisa de universidades de classe mundial, para promover a autonomia científica e tecnológica nacional. Embora esse termo já esteja um pouco desgastado, apontado como elitista, a necessidade de centros de referência na geração do conhecimento é inegável. Como apontado por Jamil Salmi, essas universidades são caracterizadas por alta concentração de talentos, recursos abundantes e governança favorável. Esta última é baseada na flexibilidade de gestão, que é tudo o que não temos nas nossas universidades públicas, as mais próximas do conceito de classe mundial. 

d) Universidades públicas e gratuitas são necessárias para gerar desenvolvimento socioeconômico e ao mesmo tempo equalizar desigualdades históricas do nosso país. No entanto, o alto custo e a ineficiência das universidades públicas (tenho experiência com as federais) advém da falta de flexibilidade e da falta de incentivos corretos para o corpo docente. É uma ilusão acreditar que em todas as universidades todos os professores realizarão pesquisas capazes de contribuir com o desenvolvimento socioeconômico do país e a redução das desigualdades. Ou seja, as universidades públicas estarem sujeitas às mesmas regras de todo o setor público engessa e gera ineficiências de várias naturezas.

e) O ensino superior necessita de transformação constante, principalmente nesse momento. A onipresença da Internet e da informação na sociedade gera uma situação onde os professores não mais dominam o conhecimento que deve ser repassado aos alunos. O papel docente hoje é muito diferente, onde alunos aprendem porque estudam e se informam em múltiplas fontes, inclusive em aulas presenciais. Isso leva à necessidade de rever o modelo de ensino, ainda calcado nos métodos de séculos passados. Sou a favor da universidade como lócus físico onde pessoas se encontram para discutir diferentes temas, mas também de aprendizado à distância, assim como de diferentes inovações pedagógicas para gerar estímulos adequados para que os alunos se deliciem com o conhecimento.

f) A UFABC inovou no seu projeto pedagógico, onde o aluno constrói seus caminhos. Enquanto outras universidades ainda insistem no modelo que se assemelha a um quebra-cabeças onde cada peça (curricular) tem o seu lugar exato, na UFABC o aluno tem à sua disposição blocos de construção que podem ser usados para construir diferentes obras (como no jogo do pequeno engenheiro). No entanto, dentro de cada bloco de construção (as disciplinas) a metodologia continua a mesma. E, por inércia os professores tendem a repetir o mesmo método pedagógico à qual foram submetidos, com aulas expositivas onde o professor “transmite” o conhecimento aos alunos. Faz-se necessário inovar nos métodos pedagógicos daqui em diante. Por sinal, já estamos atrasados como país porque alguns países e até universidades de ponta já estão inovando a sua atividade pedagógica. Por sinal, a disponibilidade de aulas online no MIT há alguns anos atrás gerou uma crise de identidade sobre a função da instituição como lócus físico de ensino. Em pouco tempo, chegou-se a um consenso de que a principal característica formadora do MIT estava nas atividades proporcionadas aos alunos, pelo gestão do MIT, pelos próprios alunos e por terceiros. Esse é o verdadeiro DNA da instituição e não necessariamente as aulas presenciais. 

g) Tive a oportunidade de atuar como Assessor de Relações Internacionais da UFABC por quatro anos e o nosso projeto pedagógico sempre gerou grande atenção dos parceiros internacionais de vários continentes. Alguns elogiavam a nossa coragem em inovar, enquanto outros eram céticos com relação à eficácia do modelo. Mas, ninguém ficava indiferente a um projeto pedagógico inovador e desafiador. Acredito na educação como um processo que sempre se transforma e não deixa as pessoas na zona de conforto.

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A Fábrica de Ilusões

(Artigo publicado no jornal O Estado de São Paulo em 9/3/2019)

No Brasil, todos querem ganhar na loteria, e muita gente joga, mesmo que pouquíssimos ganhem. No ensino superior é parecido: certa de 7 milhões se candidatam todo ao ano ENEM, disputando cerca de 300 mil vagas em universidades federais. Muitos dos que não passam vão para escolas privadas, em alguns casos com bolsas ou créditos educativos. Em 2017, 2.5 milhões de pessoas entraram em cursos superiores, a grande maioria no setor privado, e 1.2 milhões se formaram. Dados do INEP mostram que depois de 4 anos, 31% dos estudantes haviam abandonado o curso, e só 11% haviam se formado. O abandono é muito maior nas instituições privadas (37%), e em áreas como ciências matemáticas e computação (40%), ciências sociais (35%) e cursos à distância (42%).

A peneira, na verdade, começa antes. Hoje, existe escola fundamental para todos, mas a qualidade, sobretudo nas redes municipais e estaduais, é muito ruim, e a grande maioria chega ao ensino médio mal sabendo escrever e fazer contas. Em 2018, 3 milhões de jovens entraram no ensino médio, mas só 2.3 milhões chegaram ao terceiro ano. Outros 1.4 milhões, mais velhos, se matricularam em cursos de educação de jovens e adultos, onde a grande maioria não se forma, e qualidade é pior ainda. É pior do que loteria, porque é um jogo de cartas marcadas: filhos de famílias mais ricas e educadas e que estudam em escolas particulares ou passam nos “vestibulinhos” das escolas federais têm mais chances de conseguir boa nota no ENEM, passar na FUVEST, escolher os melhores cursos ou ir para uma escola superior privada de elite; a grande maioria fica pelo caminho.

Ter educação superior hoje no Brasil significa ter uma renda média do trabalho de 4.600 reais mensais, comparado com 1.600 para os que têm nível médio e 1.350 para os que só têm o fundamental. Mas depende muito de qual curso e qual faculdade a pessoa seguiu: cerca de metade das pessoas de nível superior trabalham em profissões de nível médio, com renda próxima de 2400 reais. Para ter maiores benefícios, é preciso entrar em uma carreira disputada como medicina ou engenharia, ou passar na prova da OAB, ou em um difícil concurso para um cargo público: é para poucos.

Além do imenso custo pessoal para os milhões que gastam anos, dinheiro e esperança tentando uma carreira que nunca vão atingir, existe o custo público de manter tudo isto. Segundo os dados da Secretaria do Tesouro, os gastos da União em educação superior passaram de 32 a 75 bilhões de reais entre 2008 e 2017, em sua grande maioria na forma de salários para professores de tempo integral das universidades federais, enquanto que o crédito educativo, concedido de forma indiscriminada ao setor privado até recentemente, chegou a mais de 30 bilhões em 2016 e 2017. Tudo isto para financiar um sistema com 30% ou mais de ineficiência, sem falar na qualidade e pertinência do que é ensinado. O Ministério da Educação mantém um sistema extremamente complexo e caro de avaliação do ensino superior, com as provas do ENADE e a divulgação de diferentes índices que não nos dizem quais cursos são efetivamente bons ou ruins, nem qual a empregabilidade dos formados, ou a eficiência das instituições no uso dos recursos públicos.

Outra ilusão é a suposta “indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão” consagrada no art. 207 da Constituição. Em seu nome, 87% dos professores das instituições federais e 80% das estaduais têm contratos de trabalho de tempo integral, e a maioria de dedicação exclusiva, elevando enormemente os custos, embora a pesquisa que mereça este nome – regular, de padrão internacional e de impacto social e econômico – esteja concentrada em umas poucas instituições, existam poucas patentes e grande parte dos artigos produzidos terminem enterrados em revistas que ninguém lê. Em seu nome, também, as instituições de ensino são avaliadas pelo que elas não querem não sabem fazer, e nem precisam – quantos professores doutores têm, quantos papers produzem, quantos cursos de pós-graduação oferecem.

Não será fácil sair desta situação. Não é possível reverter o relógio e limitar o acesso à educação superior, mas é possível melhorar as avaliações e oferecer uma gama de alternativas de estudo e formação para pessoas que chegam ao ensino superior com diferentes condições e necessidades. O “modelo de Bolonha”, adotado pela União Europeia e muitos outros países, consiste em um primeiro ciclo de 3 anos de amplo acesso, seguido por mestrados ou cursos mais avançados. Além disto, existem amplos sistemas de formação vocacional que começa no ensino médio e continua no pós-secundário, em institutos e centros especializados. Transitar do sistema tradicional de cursos de 4 ou 5 anos para este modelo não sido fácil, mas é possível, se houver uma visão clara do que se pretende, e estímulos adequados para que as instituições respondam.

O setor privado, que trabalha em uma perspectiva empresarial, já vem se adaptando às novas condições, compensando a perda dos subsídios do crédito educativo por cursos à distância e ampliando a oferta de cursos “tecnológicos” de curta duração. O setor público necessita, sobretudo, de incentivos corretos para disputar e usar bem seus recursos, com contratos de gestão para cumprir metas diferenciadas e realistas, novas formas de governança e flexibilidade legal e institucional para responder a estes incentivos. E os estudantes devem compartir a responsabilidade e os custos de sua educação, sobretudo através de créditos educativos associados à renda futura.

O mercado tem suas vantagens, mas também problemas quando a competição se dá por baixos custos e venda de ilusões. O ensino superior brasileiro precisa de uma visão de futuro, regras claras de funcionamento, mais flexibilidade e mais transparência, e o Ministério da Educação, que é parte, talvez não seja a melhor agência para regular este sistema.

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Cotas para estudantes de escolas federais

A polêmica surgida sobre o ingresso de alunos provenientes de escolas militares à USP pelo sistema de cotas, que comentei anteriormente no Facebook, trouxe novamente à discussão os princípios, qualidades e defeitos deste sistema. Em princípio, me parece claro que faz sentido proporcionar a estudantes provenientes de famílias em situação social em desvantagem um apoio ou facilidades adicionais para que tenham acesso ao ensino superior – o que se chama ação afirmativa.  O que não me parece que faz sentido é usar outro critério, como se eles vêm de escola pública ou particular, civil ou militar, ou têm a pele mais clara ou mais escura.  

O sistema de cotas é a maneira mais simples lidar com isto, mas também cheia de problemas, e por isto mesmo elas foram proibidas nos Estados Unidos. No caso brasileiro, o entendimento, no geral correto, é que os alunos provenientes de escolas públicas, em sua grande maioria, provêm de famílias mais pobres e menos educadas, e este seria um critério simples de fazer a diferenciação, e por isto acabou sendo adotado, junto com o de raça (que me parece ser uma outra questão). Mas existem muitas famílias pobres que fazem grandes esforços para enviar seus alunos a escolas privadas e que por isto acabam sendo excluídas das cotas, enquanto que as escolas federais, militares ou não, por serem seletivas, acabam incorporando alunos de família em melhores condições, que além disto se beneficiam das melhores instalações e professores bem pagos. Enquanto isto, as redes estaduais são obrigadas a receber todos os alunos de sua região, com muito menos recursos. 

Pouca gente sabe, além disto, que no sistema de seleção federal, o SISU (baseado nos resultados do ENEM), o número de candidatos cotistas é parecido com o de candidatos não cotistas, e que as notas de corte para entrar nos cursos superiores são bastante parecidas para os dois grupos. Isto significa que os alunos das instituições federais que entram como cotistas, por serem melhor formados, acabam ocupando os melhores lugares e excluindo outros, provenientes das redes estaduais, que realmente necessitariam de mais apoio.

As cotas não são a única nem a melhor maneira de desenvolver políticas de ação afirmativa. O governo federal e os governos estaduais poderiam estabelecer contratos de gestão com suas universidades para que elas desenvolvam políticas próprias de ação afirmativa, que não devem se limitar ao acesso, mas também à oferta de apoio e atendimento financeiro e escolar a estudantes em necessidade, e outros mecanismos de seleção e participação.  Mas deveriam sobretudo avançar na diferenciação da oferta de cursos superiores, de curta e longa duração, mais ou menos acadêmicos, como um desdobramento natural da recente reforma do ensino médio, que possam dar oportunidades efetivas de formação e qualificação para um número crescente de pessoas independentemente de suas condições prévias. 

Sem falar, claro, na necessidade de melhorar a qualidade da educação básica, sem a qual não há como avançar muito em termos de qualidade, equidade e relevância da educação superior.  

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Universidade para todos? (2)

(Publicado no site GaúchaZH e Jornal Zero Hora de Porto Alegre)

Com somente 18% da população entre 25 e 34 anos com educação superior, o Brasil está muito atrasado neste aspecto, se comparado com Colômbia (28%) e Chile (30%), sem falar em Portugal (34%), Estados Unidos (47%) e Coréia do Sul (70%) (dados da OECD).  “Universidade para Todos” não existe em nenhum lugar no mundo, mas a preocupação com expandir o acesso à educação superior no Brasil é legítima, e, como as possibilidades de acesso dependem fortemente das condições socioeconômicas das famílias, também faz sentido se preocupar em tornar este acesso mais equitativo. 

A grande expansão da educação superior que vem ocorrendo em todo o mundo acompanhou o crescimento das cidades, a ampliação do setor público e dos serviços, a industrialização e, mais recentemente, a crescente necessidade de pessoas mais qualificadas, que possam participar plenamente do que hoje se denomina “economia do conhecimento”.  Existe uma aspiração crescente, na população, por mais educação superior, não só pela expectativa de maior renda e melhores empregos, como também culturalmente – para as classes altas e médias, ter uma educação superior é cada vez mais o que se espera dos jovens, o “novo normal”.  No Brasil os benefícios financeiros para quem tem educação superior, embora venham caindo, ainda são muito altos: o rendimento médio mensal do trabalho de quem tinha educação superior em 2017 era de cerca de 5 mil reais, comparado com 1.600 para quem tinha somente o nível médio. 

Sensíveis a esta aspiração, os governos do PT investiram pesadamente tanto na expansão do ensino superior público quanto no financiamento do setor privado, que hoje atende a cerca de 75% da matrícula. Pelos dados publicados em 2017 pela Secretaria do Tesouro Nacional, os gastos do governo federal com educação superior e profissional passaram de 32 a 79 bilhões de reais entre 2008 e 2015, e o quantitativo de pessoal das universidades e institutos federais passou de 190 a 300 mil entre 2008 e 2017. Para o setor privado, o principal subsídio foi o sistema de financiamento do crédito educativo (FIES), cujo custo chegou a 32 bilhões de reais em 2016, ainda segundo o Ministério da Fazenda.

Este enorme esforço talvez se justificasse se ele tivesse levado a um aumento significativo do número e sobretudo da qualificação de pessoas altamente educadas no país, e se o ingresso à educação superior de fato proporcionasse as vantagens de emprego e renda tão esperados. Em números, o total de alunos matriculados no ensino superior no setor público aumentou em 50% e duplicou no setor privado desde 2015. No entanto, não sabemos o que aconteceu com a qualidade, porque o sistema de avaliação da educação superior utilizado pelo Ministério da Educação só compara os cursos uns com os outros, sem nos dizer se são bons ou ruins. Temos muitos dados, no entanto, que indicam a grande ineficiência e inequidade do sistema. 

Para entrar no sistema federal, milhões de estudantes enfrentam anualmente a prova do ENEM disputando cerca de 300 mil vagas, e, depois de 4 anos, 30% dos estudantes que entram sistema federal, e quase 40% dos que entram no setor privado, abandonam os estudos antes de terminar. Uma vez formados, quase metade, entre os que têm 40 anos de idade ou menos, terminam trabalhando em atividades de nível médio, bem longe das posições de alta renda e prestígio a que aspiravam. Em termos de equidade, o aumento do número de matrículas abriu  espaço para estudantes provenientes de setores mais pobres, sobretudo no setor privado e nas carreiras menos disputadas, já que, nas universidades federais, o grande filtro operado pelo ENEM se aplica igualmente a estudantes cotistas e não cotistas; e uma análise mais detalhada dos que abandonam os cursos ou terminam trabalhando em atividades de nível médio seguramente mostrará que são, sobretudo, os provenientes de famílias mais pobres e menos educadas. Enquanto isto, a produtividade da economia, medida pelos economistas, tem se mantido baixa e inalterada ao longo do tempo.

O caminho para sair desta situação não é o de restringir a educação superior a um número pequeno de universidades no modelo tradicional, limitando o acesso através de um sistema ainda mais seletivo que o atual ENEM. O caminho é trabalhar para desenvolver um sistema cada vez mais amplo de alternativas de formação de nível superior, atendendo a diferentes públicos; reduzir os privilégios de mercado de trabalho associados às credenciais que não estejam efetivamente associadas a competências, diminuindo assim a demanda por diplomas vazios de conteúdo; condicionar o financiamento público a contratos de gestão claramente estabelecidos com as instituições públicas e privadas, em termos de eficiência, qualidade e empregabilidade de seus formados; informar efetivamente à sociedade dos custos e benefícios associados às diferentes modalidades de educação; e eliminar os subsídios à educação superior quando eles não se justifiquem claramente em termos de equidade e necessidade social.

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Universidade para todos?

Em entrevista para o jornal Valor o Ministro da Educação, Ricardo Velez, disse que Universidade para Todos não existe, que a universidade deveria ser para uma elite intelectual. O reitor da Unicamp, Marcelo Knobel, contestou dizendo que a política de sua universidade é de inclusão, e vai na direção oposta. Quem tem razão?

Taxas brutas de matrícula na educação superior (dados do Banco Mundial)

O gráfico acima dá as taxas de matrícula na educação superior em diversas partes do mundo. O único país que se aproxima do acesso para todos é a Coreia do Sul, seguida dos Estados Unidos, com cerca de 80%. Os países da Europa e Ásia central estão perto de 50%, e o Brasil e América Latina perto dos 40%. Estas são taxas “brutas”, que comparam o total de matriculados com uma população de referência, dos 5 anos posteriores à educação média, ou seja, de 18 a 22 anos no caso brasileiro. No Brasil, quase 60% dos estudantes de nível superior têm 23 anos ou mais, e por isto a participação efetiva dos jovens é muito menor.

Mais importante do que os dados, no entanto, é o fato de que estas são taxas de participação na “educação terciária”, e não em “universidades”, e isto é fundamental para entender a questão. Na Coréia, 32% dos estudantes de nível superior estão em cursos curtos de 2 a 3 anos. Nos Estados Unidos, 38%. Nos países europeus, com o chamado “modelo de Bologna”, a grande maioria dos estudantes se matricula em cursos de bacharelado de 3 anos, semelhantes aos “colleges” ingleses, e depois continuam ou não estudando em cursos mais especializados.

Em síntese, o que se observa em todo o mundo é uma tendência crescente à maior participação da população na educação terciária, ou superior, que provavelmente continuará aumentando, mas não necessariamente em universidades de tipo tradicional. Continuarão existindo universidades de pesquisa como a Unicamp, que continuarão sendo altamente seletivas mesmo com políticas de ação afirmativa como as que estão sendo adotadas; e existirão cada vez mais outras modalidades de educação terciária, cada vez mais inclusivas. A discussão não deve ser entre “universidade para todos” e “universidades para as elites”, e sim em como superar um modelo antiquado de educação superior como o brasileiro que cresceu de forma caótica por não considerar a sério a necessidade e as implicações da diferenciação em uma era de educação superior de massas.

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A avaliação do ensino superior

Opinião publicada pelo jornal O Estado de São Paulo em 23/1/2019, na seção Notas e Informações.

Na mesma semana em que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) divulgou o Índice Geral de Cursos (IGC) de 2017, um indicador da qualidade das universidades, faculdades e centros universitários, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) apresentou um estudo – elaborado a pedido do Ministério da Educação (MEC) – no qual questiona um dos pilares do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). [O estudo da OECD não critica somente o Enade, para também o próprio IGC e o conceito de cursos, pela forma em que são calculados – SS]

Trata-se do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), que é aplicado aos formandos dos cursos de graduação. Esses cursos são avaliados a cada três anos. Segundo a avaliação divulgada pelo Inep, das 2.066 instituições de ensino superior avaliadas em 2017, apenas 35 – o equivalente a 1,6% do total – obtiveram a nota máxima, numa escala de 1 a 5. E 278 instituições receberam notas 1 e 2, ficando abaixo do limite de qualidade estabelecido pelo Sinaes. 

As áreas dos cursos de bacharelado, licenciatura e tecnologia avaliadas pelo Enade, no ano passado, foram letras, matemática, química, física, ciências sociais, geografia, história, arquitetura, urbanismo, pedagogia, educação física, ciências da computação, ciências biológicas, sistemas de informação e as engenharias. Nessas áreas também estão incluídos cursos de licenciatura de desenvolvimento de sistemas, gestão de produção industrial e tecnologia de informação. Comparada com a última avaliação de todas essas áreas, feita em 2014, a porcentagem de cursos classificados como insuficientes caiu, o que é uma boa notícia. [Na verdade não se sabe se caiu ou não, porque os dados não são comparáveis de um ano a outro, nem entre cursos diferentes – SS]

A notícia ruim foram as críticas ao Enade feitas pela OCDE. Segundo a entidade, as provas do Enade têm falhas gritantes em sua concepção, cobrando habilidades excessivamente genéricas dos estudantes. Além disso, são caras, tendo custado R$ 118 milhões em 2017. O estudo da OCDE revela ainda que, por causa das falhas na elaboração dos quesitos cobrados dos estudantes, os resultados das provas não podem ser comparados com as edições anteriores do Enade. Assim, em decorrência desse problema, é impossível saber se o nível de qualidade de um curso de graduação melhorou ou caiu ao longo dos anos. “Atualmente, os resultados do Enade são usados como base para decisões regulatórias (como a renovação do credenciamento de um curso de graduação), mas não são usados pelas instituições de ensino e por professores para identificar o que precisam para melhorar em termos de qualidade de seus cursos”, conclui o relatório. 

Com base nesse diagnóstico, a OCDE propôs ao MEC uma “profunda reflexão” sobre a continuidade ou não do Enade. E também sugeriu a criação de fontes de informação novas e mais confiáveis, que ajudem os docentes e suas instituições a aperfeiçoarem seus respectivos cursos. Apesar de ter contratado o estudo, o MEC não se posicionou oficialmente sobre suas conclusões. Mas, nos meios universitários, vários especialistas não apenas consideraram procedentes as críticas e as sugestões da OCDE, como também chamaram a atenção para a necessidade de acabar com um conflito de interesses, pois ao mesmo tempo que o MEC mantém uma rede de universidades federais, ele também regula o setor privado e avalia sua qualidade. “O que se precisa não é de mais burocracia, mas de uma instância normativa e de regulação efetivamente autônoma, que transforme o sistema de avaliação num processo mais leve, que dê autonomia às instituições mais bem avaliadas, que informe melhor aos estudantes sobre o que está ocorrendo e indique os melhores caminhos”, afirma Simon Schwartzman, membro da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior e integrante, no passado, da Comissão de Reforma da Universidade. 

Em vez de perder tempo e se desgastar politicamente com estéreis discussões sobre orientações políticas e ideológicas dos currículos, o governo deveria enfrentar o desafio apontado por Schwartzman, se quiser, efetivamente, melhorar a qualidade do ensino superior.

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