Category: Educação Superior

(Publicado em O Estado de São Paulo, 23 de junho de 2025)

Depois de muita expectativa o Ministério da Educação divulgou as novas regras para o ensino superior à distância, que proliferou enormemente desde 2015, chegando a quase metade das matrículas.  São cursos baratos, apropriados para quem mora em lugar distante e precisa trabalhar. Mas havia a sensação de que muitos se graduavam sem de fato aprender, sem falar nos que desistem pelo caminho.

As novas regras definem três modalidades de ensino: (1) presencial, com professores e alunos no mesmo lugar; (2) “presencial síncrona mediada”, à distância, mas com os alunos podendo interagir com professores ou tutores; e ( 3) à distância propriamente dita, em que as aulas podem estar gravadas e acessadas a qualquer momento. E define também três tipos de curso, pela combinação destas modalidades: presencial, com pelo menos 70% de aulas presenciais; semipresenciais, com pelo menos 30% de aulas presenciais e mais 20% de aulas síncronas mediadas; e à distância, com pelo menos 10% de aulas presenciais e 10% de aulas síncronas mediadas. Além disto, elas exigem que cinco cursos – direito, medicina, odontologia, psicologia e enfermagem – sejam obrigatoriamente presenciais, e que  os demais cursos na área de saúde e de  formação de professores não sejam à distância (podem ser presenciais ou semipresenciais). Além disto, existem novas regras sobre requisitos e qualificações do corpo docente,  funcionamento das sedes  e polos de educação à distância, formas de avaliação dos alunos e parcerias.

O impacto mais direto destas novas regras será a redução drástica do número de alunos em cursos à distância, sobretudo no setor privado: de 4,9 milhões em 2023 para 2.8 milhões pelas novas regras, com 217 mil indo para cursos presenciais e 1.9 milhões para a nova modalidade semipresencial.  O gráfico acima compara a situação atual, com os dados mais recentes do censo do ensino superior de 2023, com com a que seria pelas novas regras, previstas para quando o novo sistema estiver em vigor, em 2026

Mas os custos desta mudança, somado aos das novas exigências, serão muito altos, e farão com que muitos cursos se tornem inviáveis tanto para alunos quanto para as instituições. Isto se refletirá, certamente, em uma queda significativa no número de estudantes matriculados no ensino superior, afetando sobretudo os mais pobres. Mas pode ser um preço a pagar se o resultado for um sistema de educação superior de melhor qualidade.

A dúvida é se esta nova regulação produzirá, de fato, este resultado desejável. O Ministério da Educação estabeleceu um período de dois anos de transição para as novas regras e um sistema complexo de credenciamento ou recredenciamento dos cursos através de inspeções locais, para verificar se os novos requisitos estão sendo cumpridos, a ser realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) a serviço da  Secretaria de Regulação do Ensino Superior (SERES). A experiência destas agencias com este tipo de supervisão não tem sido boa, com queixas repetidas sobre a morosidade, burocratização e falta de coerência no uso dos critérios adotados, e não há nenhuma indicação de que elas farão um trabalho melhor desta vez.   

Mas existe um problema de fundo mais geral, que é a ideia de que a qualidade da educação possa ser assegurada pelos seus processos, e não pelos resultados. No Brasil sempre prevaleceu a ideia de que, se o governo aprovar a forma em que os cursos são dados, especificando tempos, características dos professores, instalações e currículos detalhados, os diplomas que as instituições dão aos alunos estarão automaticamente garantidos. Isto pode ter funcionado em certa medida no passado, mas hoje é claro que o importante é que os estudantes sejam certificados individualmente por agências indendentes, sobretudo para o exercício de profissões de impacto na vida ou patrimônio das pessoas, como no Direito e nas profissões médicas. No Direito, aliás, esta certificação já existe com o Exame da OAB, e não fica clara a razão pela qual o Ministério resolveu que estes cursos precisam ser necessariamente presenciais.

Como na frase famosa de Deng Xiaoping, não interessa a cor do gato, desde que ele coma o rato.  Parece razoável a presunção de que mais contato direto de professores com alunos é melhor do que menos, mas as novas tecnologias podem ser muito mais eficazes na transmissão de conhecimento e acompanhamento individualizado da aprendizagem do que aulas convencionais, sobretudo em cursos noturnos que foram em grande parte substituídos pelo ensino à distância. Problemas de qualidade ocorrem em qualquer modalidade de ensino, e têm mais a ver com a má formação com que os alunos entram na universidade, currículos inadequados e deficiências dos professores do que com questões formais. Por mais que o Ministério da Educação tenha avançado na identificação de boas práticas de ensino à distância, este é um campo que vem se transformando a cada dia, e uma norma que possa parecer razoável hoje, como o máximo de 70 alunos para cursos mediados à distância, pode se tornar obsoleta amanhã, se já não o é.

Não se trata de abandonar completamente a regulação da oferta, mas de colocar cada vez mais ênfase na avaliação dos resultados, que, uma vez conhecidos, vão afetar necessariamente a forma em que os cursos são oferecidos, sem que a burocracia tenha que estar sempre correndo atrás das mudanças que ocorrem no mundo real.

(publicado em O Estado de São Paulo, 9 de janeiro de 2015)

O novo modelo de pós-graduação que está sendo introduzido pelas universidades paulistas, facilitando a passagem do mestrado para o doutorado, é muito bem-vindo,  embora mais tímido do que poderia ser e sem uma consideração adequada, me parece, das diferenças de propósito dos programas de mestrado e doutorado, fruto da maneira pela qual os programas de pós-graduação foram criados e se desenvolveram no Brasil.

Quando a Universidade de São Paulo foi criada em 1934, ela trouxe da Europa a instituição do doutorado, em que um candidato, querendo se dedicar à carreira de ensino e pesquisa, desenvolvia um projeto sob a orientação de um professor catedrático. Para prosseguir na carreira, era preciso, depois, fazer uma tese de livre-docência, e finalmente de professor titular, quando havia vaga. A reforma universitária de 1968 trouxe para o Brasil um modelo totalmente diferente, o das graduate schools americanas, com cursos de pós-graduação organizados em unidades administrativas próprias, com currículos organizados e sistemas regulares de avaliação dos candidatos. Nas graduate schools, a seleção dos estudantes é feita pelos departamentos, e não pelos professores, e só depois de um período inicial de estudos  e exames é que eles definem um projeto de tese e são formalmente promovidos a candidatos ao doutorado, aí sim sob a orientação de um professor. As duas grandes vantagens do sistema americano, que começou a ser introduzido no início do século 20 e hoje é adotado em todo o mundo, é que os doutores se formam com uma base de conhecimentos muito mais ampla, e em muito maior número do que no sistema artesanal europeu.

A  dificuldade para a adoção do modelo americano no Brasil foi que a USP era, na época, a única instituição com capacidade de dar títulos de doutorado, mas no modelo europeu, enquanto as universidades federais, em sua quase totalidade, no máximo conseguiam reunir massa crítica para organizar cursos iniciais de mestrado.  Aos poucos, a USP foi se adaptando ao novo modelo, organizando programas de pós-graduação e instituindo mestrados como etapa inicial de formação, enquanto as demais universidades, também aos poucos, foram se capacitando para criar programas de doutorado próprios. O resultado é que os mestrados, que deveriam ser cursos curtos de complementação e formação especializada para o mercado de trabalho, como em todo o mundo, se transformaram, no Brasil, em pré-requisitos para os doutorados, ou mini doutorados destinados a suprir a carência de professores qualificados nas universidades públicas.

Entre as virtudes da pós-graduação brasileira estão que ela pôde contar, desde o início, com um sistema de avaliação dos cursos organizado pela CAPES; que os cursos são gratuitos; e que boa parte dos alunos recebem bolsas de estudo para se manter.  Com o tempo, o sistema foi crescendo, e começaram a surgir os problemas: os alunos que o faziam demoravam demais em completar os doutorados, e as avaliações da CAPES eram demasiado acadêmicas. Apesar disso os mestrados, na prática, foram se aproximando do modelo do resto do mundo, de formação complementar ao ensino de graduação, em que os estudantes estão mais interessados em obter uma melhor colocação no mercado de trabalho do que completar o doutorado com a perspectiva de se seguir uma carreira de professor universitário e pesquisador. A CAPES tentou lidar com isso criando os mestrados e doutorados profissionais e modificando o sistema de avaliação, ao mesmo tempo em que se criou um grande mercado privado e não regulado de cursos de MBA e especialização, hoje três vezes maior do que o de pós-graduação estrito senso.

O novo modelo das universidades paulistas pretende lidar com estes problemas facilitando a passagem do mestrado para o doutorado após um primeiro ano de cursos gerais e de empreendedorismo, dando bolsas mais robustas para os alunos selecionados para o doutorado após este primeiro ano, e uma formação complementar a nível de mestrado para os demais. O modelo é tímido porque ele poderia, simplesmente, facilitar o recrutamento de estudantes de doutorado diretamente dos cursos de graduação, deixando o projeto de tese para após um período inicial de formação, como nas graduate schools americanas; e peca por dar a entender que os mestrados seriam, simplesmente, prêmios de consolação para os que não conseguissem entrar nos doutorados, e não uma alternativa de formação válida em seus próprios termos.

E peca também, me parece, por pretender que a questão do pouco vínculo das universidades e programas de pós-graduação e pesquisa brasileiros com o setor produtivo possa ser resolvida com cursos de empreendedorismo ou mudanças de currículo de um tipo ou outro, quando a dificuldade está, sobretudo, na falta de competitividade e estímulo à inovação da economia brasileira, fechada e protegida como é. Com ou sem  cursos deste tipo, se houver demanda por inovação, e os profissionais tiverem formação sólida em suas áreas de informação, ela virá. Se não houver, não serão cursos de empreendedorismo ou mudanças pedagógicas que farão a diferença.

(Publicado em O Estado de São Paulo, 8 de novembro, 2024)

Quando Gustavo Capanema quis fundar a Universidade do Brasil, na década de 1930, ele abriu um concurso internacional para construir a Cidade Universitária. Ganhou Marcelo Piacentini, o arquiteto de Mussolini. Os perdedores, o grupo de Lúcio Costa associado ao francês Le Corbusier, protestaram, e acabaram recebendo como compensação o projeto do edifício do Ministério da Educação. Com a guerra, a universidade de Piacentini nunca passou da maquete. O Edifício do Ministério da Educação ainda resiste, meio abandonado no caos urbano do centro do Rio de Janeiro.  Aprendi isso quando pesquisava os arquivos de Capanema, e me fazia lembrar a  frase de que uma universidade começa com uma conversa informal ao pé de uma lareira, que havia lido nos papeis que descreviam a fundação, cem anos antes, da Universidade da California em Berkeley, onde estive para meus estudos de doutorado.

A ideia de que universidades são feitas por comunidades de pessoas, e só depois por leis e edifícios, foi o fio condutor de uma série de estudos  em que participei ao longo dos anos. Claro, elas precisam de prédios, equipamentos, pessoal administrativo,  e atender às expectativas dos estudantes, da sociedade e das profissões. Mas seu principal capital, que faz a diferença, é o talento de seus professores e uma cultura de valorização do estudo, da pesquisa, da independência intelectual e da competência técnica, que desenvolvem e transmitem a seus alunos e a toda sociedade. Se isto é verdade, então os professores universitários formariam uma espécie de profissão das profissões, uma comunidade cuja identidade central seriam estes valores, que transcenderiam outras identidades institucionais, profissionais e mesmo nacionais.

Existe, no entanto, outra visão, a de que o ideal das profissões autônomas é um mito, que elas na prática são ou acabam sendo controladas pelas grandes burocracias públicas e privadas. Os profissionais autônomos de transformariam em empregados, e as comunidades profissionais, em sindicatos de um proletariado letrado.  Quando, na década de 90, fizemos uma pesquisa sobre os professores universitários no Brasil, constatamos que havia, no país, um pequeno grupo de professores de alta formação, pesquisadores, que compartilhavam os valores de autonomia e liderança intelectual da comunidade acadêmica; um grupo bem maior, de formação intermediária, funcionários das universidades públicas, em que prevalecia a identidade corporativa e sindical; e um terceiro grupo fragmentado, sem identidade própria, trabalhando de forma precária para o mercado de ensino superior privado.

O que aconteceu com os professores universitários brasileiros desde então? Olhando os dados, algumas coisas chamam a atenção. Entre 2010 e 2023, o número de estudantes universitários passou de 6 para 10 milhões, mas o número de professores permaneceu praticamente o mesmo, cerca de 350 mil, metade no setor público, metade no privado. A razão é que o sistema público cresceu pouco, e o sistema privado aumentou sua eficiência pelo uso mais intensivo de seus professores, sobretudo através do ensino à distância. O número de alunos por professor no setor privado subiu de 22 para 40, enquanto, no setor público, permaneceu entre 10 e 12. Desapareceu, praticamente, a figura do professor horista no setor privado, substituído pelos contratos em tempo parcial.

Depois, os professores ficaram mais velhos e mais qualificados. Esta é a tendência geral, mas existem grandes diferenças por setor. No setor privado, a proporção de professores de 40 anos ou menos passou de 46% para 35%. Nas universidades federais, de 37% para 26%; e nas universidades paulistas, de 16% para 9%. A proporção de professores com doutorado passou de 56% para 75% no sistema federal, de 15% para 33% no sistema privado, e permaneceu acima de 95% no sistema paulista.

Ao mesmo tempo, a posição relativa dos professores universitários em termos renda piorou. Para demonstrar essa mudança, comparei três rendas médias: a das pessoas com educação superior em geral, a dos professores universitários do sistema privado e a dos professores do sistema público, todas em relação à renda média do país. A análise foi feita com dados de dois anos: 2012 e 2023.

Assim, tomando a renda média do país em cada ano como referência (igual a 100), em 2012, as pessoas com diploma universitário ganhavam, em média, 253% da renda nacional — mais do que duas vezes e meia a média do país. Professores universitários do setor privado recebiam 300%, e os do setor público, 400%. Já em 2023, essas proporções caíram para 202%, 268% e 357%, respectivamente, conforme os dados da PNAD.

Essa redução indica um enfraquecimento da vantagem salarial tanto para os portadores de diploma quanto, em maior medida, para os professores universitários.

Só com estes dados não dá para dizer quanto ainda persiste, entre eles, o modelo das comunidades profissionais autônomas, das corporações profissionais ou dos sindicatos. Mas temos indicações, por  outros lados, que o prestígio dos professores tem caído e sua autoridade, e da ciência que incorporam, contestada. No setor privado há um processo de profissionalização fragmentada que parece se consolidar: os professores trabalham mais, ganham menos, não têm estabilidade no trabalho,  e formam um “precariado” que não consegue se organizar para defender seus interesses. No setor público, com a maior qualificação, envelhecimento e a perda relativa de vantagens, podemos entender que prevaleça entre muitos uma atitude defensiva e de ressentimento, mais do que a de uma profissão autônoma e altiva. E mal temos lareiras para nos sentarmos a seu pé para conversar.

(Publicado em O Estado de São Paulo, 11 de novembro de 2024)

O Censo da Educação Superior de 2023, publicado recentemente, confirma que somos recordistas mundiais em pelo menos duas coisas, a proporção de estudantes em instituições privadas, 80%, e em cursos à distância, metade. No setor público, somente 10% dos alunos estão em cursos à distância; no setor privado, 60%.  São ao todo cerca de 10 milhões de estudantes: 27% em cursos de negócios, administração e direito; 22% na área de saúde e bem-estar; e 17% na área de educação. Nas engenharias são 9%, na computação 7%, e, nas ciências naturais, 1.3%.

O Brasil não difere muito da maioria dos países, mas exagera. Em quase todo o mundo, também, são três as áreas com mais estudantes: administração (incluído economia, negócios e direito) saúde (incluindo medicina) e educação. A principal diferença do Brasil é o tamanho diminuto das áreas de ciências naturais e engenharias. Nos últimos anos, em quase toda parte, a educação superior privada cresceu, assim como a educação à distância. O setor privado cresceu porque o setor público não dá conta de atender toda a demanda, e a venda de serviços de  ensino se transformou em um bom negócio. Além disto, o setor privado conta geralmente com mais autonomia e capacidade empresarial para ir atrás de sua clientela.  O alunos das instituições públicas são em geral  jovens de origem social média ou alta que completam o ensino médio de qualidade e conseguem passar com boas notas nos processos seletivos. Para os mais velhos, geralmente mais pobres, que terminam o ensino médio com dificuldade e precisam trabalhar, a alternativa eram os cursos noturnos em instituições privadas. A pandemia mostrou que era possível dar estes mesmos conteúdos à distância a um menor custo, e isto se tornou irreversível. 

A principal explicação para nossos extremos é o elitismo do modelo adotado na reforma universitária de 1968, que perdura em suas linhas gerais. A reforma procurou trazer para o Brasil um modelo único de universidade de pesquisa vagamente inspirado na universidade alemã do início do século 19 e adotado por algumas universidades americanas, com professores doutores trabalhando em tempo integral, envolvidos em atividades de ensino e pesquisa e alunos bem qualificados e estudando também em tempo integral. É um modelo que custa caro e não tem como dar conta da crescente demanda por educação superior que só começaria no Brasil a partir da década 70, vinda de estudantes que chegam do ensino médio com formação menos rigorosa e precisando trabalhar. Os países que conseguiram lidar com esta transição foram o que os que mantiveram e até ampliaram a presença de suas instituições de elite, mas também investiram em outras modalidades de ensino profissional e técnico, já a partir do ensino médio. O Brasil insistiu em um modelo público único que se manteve imutável na forma, mas, ao se ampliar de maneira forçada, acabou se deteriorando em parte, criando grande desigualdade em seu interior e abrindo espaço para que o setor privado expandisse.

Por muitos anos, o governo federal tratou o setor privado como um problema, e não como parte da solução para sua incapacidade de ampliar e diversificar a oferta de educação. O sistema de avaliação criado em 2004 tinha como principal objetivo controlar o setor privado, o que nunca conseguiu. E os governos do PT,  supostamente contrários ao setor privado, ao se darem conta que só ele seria capaz de ampliar o acesso, passaram a subsidiá-lo através de dois mecanismos, as isenções fiscais do Prouni e o crédito estudantil garantido do FIES, fazendo com que ele se transformasse em um negócio cada vez mais vantajoso.

Os governos também fizeram um esforço de ampliar o setor público, através dos financiamentos do programa Reuni, e de democratizar o acesso através da política de cotas. Com a crise financeira a partir de 2015 e a rigidez burocrática e administrativa,  o setor público só conseguiu passar de 1.6 para 1.9 milhões de matrículas entre 2010 e 2020, enquanto o setor privado passava de 4,7 a 6,7 milhões. Com a política de cotas, a composição social do alunos no setor púbico se tornou mais equitativa, mas foi o setor privado que abriu mais oportunidades de estudo para pessoas vindas de condição social mais desfavorável.

E tem a questão, nunca enfrentada, da má qualidade e das altas taxas abandono. Entre todos que  entraram no ensino superior em 2019,  as taxas de desistência, em 2023, eram de 64% no ensino privado à distância, em um extremo, e 42% no presencial público no outro. Dos que se formam, metade não consegue trabalhar em atividades de nível superior. Cada vez há mais pessoas querendo estudar, cada vez mais os governos buscam subsidiar os estudos, mas não existe nenhum sistema que informe aos estudantes, aos futuros empregadores e aos próprios governos, em que instituições e áreas as pessoas têm mais chances de se qualificar a partir das condições trazem e fazer uso de seus conhecimentos. O sistema incha, mas fica do mesmo tamanho.

(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de maio de 2024)

Desde 1989 que o Estado de São Paulo vincula 9.57% de sua arrecadação do ICMs para suas três universidades, em uma proporção fixa de 5,02% para a USP, 2,34% para a Unesp e 2,19% para a Unicamp. Este ano, o governo do Estado tentou incluir outras instituições estaduais nesta conta, mas voltou atrás depois dos protestos dos reitores. Esta vinculação tem sido defendida como garantia da autonomia financeira contra a instabilidade e as interferências de políticos que afetam, por contraste, as universidades federais.

Muitos dados têm sido apresentados como prova de que a autonomia tem funcionado, como o aumento da produção científica, as posições da USP e Unicamp nos rankings internacionais e a qualidade profissional dos formados pelas principais faculdades. Mas é difícil saber se estes bons resultados se devem à vinculação financeira ou a outros fatores como a disponibilidade de recursos e a maneira pela qual professores e alunos são selecionados, entre os mais qualificados do Estado mais rico do país. E ao lado dos bons resultados, existem outros,  preocupantes, que sugerem que o sistema público paulista não pode continuar acomodado.

O dado mais evidente, que mereceria maior atenção, é a cobertura extremamente reduzida do setor público estadual. No Brasil como um todo, em 2022, 78% da matrícula no ensino superior estava em instituições privadas. No Estado de São Paulo, esta proporção sobe para 84.3%. O setor estadual público só atende a 11% dos alunos de graduação, sendo 120 mil nas três universidades, para uma matrícula total de 2.5 milhões no Estado. O setor federal, menos de 3%. Isto é o resultado de uma política deliberada, de manter um sistema público pequeno e elitista, deixando o setor privado lidar com o resto? Não parece, dada a preocupação dos últimos anos com as políticas de ação afirmativa. Não seria mais justo, socialmente, investir mais dinheiro público em instituições de mais fácil acesso e mais eficientes e baratas, como as do sistema Paula Souza, a Universidade Virtual e em parcerias, proporcionando formação mais prática, gratuita e de boa qualidade para mais gente? E como combinar isto com a manutenção de qualidade da pesquisa e da formação de alto nível dos cursos mais tradicionais?

Se o sistema atual falha do ponto de vista da cobertura e equidade, ele também tem problemas na outra ponta, de manutenção e garantia da excelência. O processo de concursos públicos para escolha de professores é formal, burocrático e dificulta que as universidades recrutem professores com perfis adequados para suas necessidades. A rigidez e padronização das carreiras e salários faz com que muitas áreas não consigam mais competir com o setor privado e instituições internacionais pelo talento que seria indispensável  para dar continuidade às pesquisas de ponta e a formação de alto nível de que o país necessita.

Nestas questões, tenho ouvido o argumento de que o ótimo é inimigo do bom, e que é melhor manter a rigidez orçamentária conquistada 35 anos atrás do que abrir o vespeiro de sua revisão anual.  Mas seria lamentável se conformar com a ideia de que instituições com tantas qualidades não deveriam buscar novos caminhos. A reforma tributária, com o fim do ICMS, de qualquer maneira vai forçar uma revisão, e é melhor, para as universidades, sair à frente com novas propostas do que ser atropeladas.

Um novo modelo para o sistema estadual deveria contemplar pelo menos três aspectos.  O primeiro é elaborar um plano diretor que  tome em conta os objetivos  de médio e longo prazo que o setor público deve ter e as parcerias que precisa estabelecer com outros níveis de governo e o setor privado para aumentar a cobertura, a qualidade e as vocações das diferentes instituições na formação profissional, formação para o magistério, pesquisa e cultura. Deve ser um documento conciso, construído em diálogo com diferentes setores, que estabeleça um consenso básico sobre o que o Estado deve fazer. Há anos que o conhecido sistema da California, com seus community colleges, universidades estaduais de ensino e a pós-graduação e pesquisa concentrados na Universidade da Califórnia,  tem sido citado como um modelo que o Estado poderia adotar, e ainda pode servir de inspiração. O segundo é criar um mecanismo regular de elaboração de orçamentos plurianuais  com participantes e processos definidos que possa garantir estabilidade de recursos e espaço para aperfeiçoamentos e mudanças de rumos com metas  e indicadores de resultados conforme o plano diretor, e não, somente, das antigas vinculações. E terceiro, fortalecer ainda mais a autonomia universitária, sobretudo no que se refere à flexibilidade no uso de recursos, processos administrativos e  políticas de recrutamento, contratação e remuneração de professores, que não podem continuar a ser rígidos e idênticos para todas as instituições e áreas de atuação. 

Com isto, o sistema público paulista poderia de fato se tornar mais funcional e equitativo, e suas universidades poderiam finalmente entrar para o século 21, como todos desejamos.