O tema da educação por competências, central na proposta do Ministério da Educação para a Base Nacional Curricular Comum do Ensino Médio, merece uma discussão aprofundada. Em meu comentário, eu afirmei que o documento procura fugir, de propósito, da organização do conhecimento em disciplinas e linhas de pesquisa e estudo, que é a forma em que o conhecimento se dá e é transmitido na prática, e procura substitui-los por uma linguagem formal e abstrata de ‘competências’ e ‘habilidades’  que pode ser útil em processos muito específicos de treinamento para atividades práticas, mas é muito questionável quando se pretende aplicá-la a processos formativos mais amplos.  Claudia Costin, em uma mensagem, discordou, dizendo que  “todos os currículos mais atualizados de países desenvolvidos trabalham com competências”.  Charbel El-Hani lembrou que o termo “competências” pode significar coisas muito distintas: para o suíço Phillipe Perrenaud, cujo trabalho é bem conhecido no Brasil, o foco são as competências para a vida, enquanto que, para a OECD, o foco seriam as competências para o mercado de trabalho.

É verdade que abordagens de educação por competências tem sido adotadas em muitas partes do mundo, mas não em todas, como Claudia Costin faz crer. Uma análise da adoção internacional desta abordagem mostra que  que ela tem sido promovida por organizações internacionais como a OECD e usada em muitos países da Europa, África e América Latina, mas não nos Estados Unidos nem nos países asiáticos; que em muitos casos, como na Inglaterra e na África do Sul, reformas curriculares baseadas em competências foram revertidas; e que o que se entende por “educação baseada em competências” varia muito de país a país e entre diferentes níveis educacionais (Anderson-Levitt 2017).

Mas do que se trata, afinal?  Como o termo tem sido usado de maneiras muito diferentes, não existe uma resposta única. O conceito tem origem na área de educação vocacional nos Estados Unidos nos anos 70, e a ideia principal é identificar com clareza as aptidões que os trabalhadores deveriam adquirir para o desempenho de atividades específicas no mercado de trabalho, concentrando a capacitação no desenvolvimento das competências e habilidades, e não na formação mais teórica ou formal. Em uma análise que se tornou clássica, a socióloga inglesa Alyson Wolf mostra como esta ideia foi adotada entusiasticamente na Inglaterra nos anos 80 para a elaboração do que ficou conhecido como o “National Vocational Qualifications Framework”, como isto não funcionou, e ela mesma foi uma das principais responsáveis por fazer com que esta orientação fosse mais tarde abandonada (Wolf 1995, 2011).

Mas a educação por competências passou a ser adotada também em muitas partes para a educação geral e a educação superior, com diversas perspectivas e abordagens. É um movimento que tem sido fortemente criticado por ignorar os conteúdos formativos e culturais que, em todos os níveis, devem fazer parte de qualquer processo educativo, e substitui-los por uma visão estritamente comportamentalista (Preston 2017).  No outro extremo, a proposta da Base Nacional do Ministério da Educação pode ser caracterizada como tendo uma visão relativista e “pós-moderna” que também ignora os processos educativos e culturais mais básicos, como evidenciado pelos comentários de Claudio de Moura Castro.

Vários documentos recentes da OECD elaboram o que denominam de “competências para o século XXI”, propostas como o caminho para a educação para as próximas décadas (OECD 2018). Em um esquema bastante instrutivo, o texto da OECD divide as competências em três categorias, o conhecimento (disciplinar, interdisciplinar, epistêmico e procedural), as habilidades (skills) (cognitivas e meta-cognitivas, sociais e emocionais, e físicas e práticas) e as atitudes e valores (pessoais, locais, societais e globais). Diz o documento da OECD:

“O conceito de competência implica mais do que apenas a aquisição de conhecimentos e habilidades; envolve a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para atender demandas complexas. Alunos preparados para o futuro precisarão de conhecimento amplo e especializado. O conhecimento disciplinar continuará a ser importante, como a matéria-prima a partir da qual o novo conhecimento é desenvolvido, juntamente com a capacidade de pensar além das fronteiras das disciplinas e “conectar os pontos”. Conhecimento epistêmico, ou conhecimento sobre as disciplinas, como saber pensar como um matemático, historiador ou cientista, também será significativo, permitindo que os estudantes ampliem seus conhecimentos disciplinares. O conhecimento processual é adquirido pela compreensão de como algo é feito – a série de passos ou ações necessárias para atingir um objetivo. Alguns conhecimentos procedurais são específicos de determinados domínios, outros transferíveis entre domínios. Ele geralmente se desenvolve através da solução prática de problemas, como por meio do design thinking e do pensamento sistêmico.” (p. 5, tradução e grifos meus).

Em outras palavras, a interdisciplinaridade, o pensamento crítico, as atitudes, valores e tudo mais não se desenvolvem no lugar da formação básica nas disciplinas, mas em adição a elas.

Em uma análise detalhada dos diferentes sentidos e usos do conceito de educação por competências, o professor Elio Carlos Ricardo, da Universidade de São Paulo, escrevia em 2010 que “não caberia colocar a noção de competências em meio a falsas dicotomias, como competências versus conteúdos, cultura geral versus utilitarismo ou teoria versus prática. Ao contrário, todas essas dimensões dos saberes integram as competências que são pertinentes tanto quanto responderem a situações desconhecidas”. Sobre as diretrizes curriculares do ensino médio então aprovadas pelo governo, ele assinalava que “ao mesmo tempo em que as DCNEM sugerem uma estrutura curricular na perspectiva das competências, não houve uma discussão teórica que apresentasse a noção de competência como alternativa didática viável para enfrentar os problemas de ensino e aprendizagem” (Ricardo 2010).

É esta a discussão e esclarecimento de ideias que ainda precisam ser feitos.

Referências

Anderson-Levitt, Kathryn. 2017. “Global Flows of Competence-based Approaches in Primary and Secondary Education.”  Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs(16):47-72.

OECD. 2018. The Future of Education and Skills – The Future we want.

Preston, John. 2017. Competence Based Education and Training (CBET) and the End of Human Learning – The Existential Threat of Competency: Palgrave Macmillan.

Ricardo, Elio Carlos. 2010. “Discussão acerca do Ensino por competências: problemas e alternativas.”  Cadernos de Pesquisa 40 (140).

Wolf, Alison. 1995. Competence-based assessment, Assessing assessment. Buckingham England;, Philadelphia: Open University Press.

Wolf, Alison. 2011. Review of Vocational Education – The Wolf Report. London: Stationary Office.

 

Copio o texto de Alba Zaluar sobre o assassinato da vereadora Marielle Franco, que chama a atenção para o risco de que a revolta acabe favorecendo os responsáveis pela  sua morte:

“Era uma multidão de pessoas tomadas pelo pesar e pela indignação. Desde o regime militar, não via essas fisionomias tão carregadas e tristes. Muitos choravam. Muitos gritavam palavras de ordem impensadas porque significariam a perda de no mínimo 350 mil empregos (fim da Polícia Militar, fim da TV GLOBO, fim da intervenção federal). Nenhum grito pelo fim das milícias e dos comandos armados, responsáveis pelo maior número de homicídios na cidade. A levar a sério as demanda gritadas e escritas em faixas pelos fins, só restaria apagar a luz e ir embora do RJ.

O melhor foi a determinação de continuar a luta, não esmorecer na defesa dos direitos de cidadania hoje ameaçados por milicianos, traficantes armados, alguns policiais sem escrúpulos, muitos policiais sem controle emocional para portar armas nas ruas. Foi bonito ver tantas mulheres negras dispostas a continuar a luta de Mariella. Se forem capazes de entender que a morte dela atingiu muitos milhares de pessoas da cidade e do país, de todas as cores de pele, níveis de escolaridade e de renda, locais de moradia e gênero, melhor ainda. O PSOL não pode mais uma vez se isolar na superioridade moral e favorecer a eleição de um candidato nem um pouco comprometido com a diminuição da desigualdade e a garantia de direitos.

Cada vez fica mais óbvio que estamos diante de uma trama planejada para sabotar a intervenção federal e deixar que o Rio de Janeiro continue dominado por milícias, comandos de tráfico, comandos de policiais corruptos dentro das polícias, tribunal de contas, sistema penitenciário, etc. Primeiro, a destruição de todos os quiosques de uma praça em Vila Kennedy sem nenhum aviso ou discussão com os moradores e pequenos comerciantes. As cenas foram chocantes, vistas no mundo todo. Ontem foi o assassinato de uma representante do povo, bela, jovem, mulher, mãe, negra, cria de uma favela, líder política em ascensão. Foi escolhida a dedo para provocar grande comoção nas favelas e na cidade que sofre a intervenção. Enorme impacto na opinião pública daqui e do mundo.

A pergunta que temos de fazer não é quem matou, pois pode ter sido qualquer assassino de aluguel. A pergunta é a quem interessa provocar essa comoção e sabotar a tentativa de mudar as órgãos da segurança pública no RJ? A quem interessa o clima de quanto pior melhor para surgir como o grande e único salvador? Por que a Mariella foi morta?

A nova proposta de alfabetização apresentada pelo MEC ao CNE- 2

 

Por 20 votos a 3, em 15/12/2017, o Conselho Nacional de Educação aprovou o texto da Base Nacional Curricular Comum da Educação Fundamental. Em postagem anterior, eu circulei uma nota preparada por um conjunto de pesquisadores e especialistas criticando o documento na parte específica sobre o processo de alfabetização. Em resposta, as autoras responsáveis escreveram um texto que também estou disponibilizando aqui.

É um tema especializado que deveria ter sido amplamente discutido antes da aprovação da Base, não agora que ela já está aprovada, mas não há dúvida que discussão deverá prosseguir. Não tenho conhecimentos específicos de pedagogia e psicologia da aprendizagem para entrar nos detalhes desta discussão, mas acho importante assinalar alguns dos pontos principais.

Pelo que entendo, para os críticos do documento aprovado, o processo de alfabetização é um processo relativamente simples e ao alcance de todas as crianças, desde que conduzido de forma adequada. Segundo eles,

Uma criança aprende a ler em poucos meses de ensino apropriado do sistema alfabético. Meses estes precedidos de estimulação à fala, vocabulário, brincadeiras metafonológicas (desde a educação infantil); e seguidos de contextos educacionais estimulantes e incentivadores da leitura. É o que nos mostram os estudos recentes, os relatos de experiências, as pesquisas com modelos de intervenções experimentais nos mais diferentes países e línguas”.

Mais especificamente, dizem que

“O sistema alfabético de escrita se revela como um ‘código alfabético’ de relações entre o som da fala e a representação da fala, que muitos confundem com ‘código ortográfico’. O código alfabético é facilmente decodificado quando se conhece a sua ‘chave’;  isto é, que as letras e conjuntos de letras estão representando sons da fala!! Quando a criança ou o adulto iletrado aprende a chave do código, a aprendizagem do sistema alfabético deslancha! É por isso que precisamos ensinar as letras do alfabeto e as formas possíveis de combiná-las para escrever e ler em Língua Portuguesa. Neste contexto teórico só se ensina letras como sinais que representam sons (…) A proposta da BNCC não prevê esta informação para alfabetizar. Consequentemente se afasta dos resultados de pesquisas que mostram a melhor forma de ensinar a ler em sistemas alfabéticos”.

Para as autoras do texto da Base, por outro lado, o processo de alfabetização deve ser integrado pelo processo de “letramento”,

“O que supõe um trabalho contextualizado pelos gêneros discursivos e, por outro lado, o compromisso de o processo de alfabetização ocorrer em um contexto que permita a reflexão do aprendiz, considerado, então, como um sujeito ativo em seu processo de aprendizagem”.

Segundo as autoras,

“Tratar a linguagem escrita como código equivale a entendê-la como uma transcrição da linguagem oral e, com isso, assumir uma relação de equivalência biunívoca entre sons e grafemas (…)  Além disso, não há como ignorar pelo menos 30 anos de tradição científica em que essa visão da linguagem escrita como código alfabético vem sendo desmantelada. São incontáveis os autores e as pesquisas que demonstraram a falência de um processo de alfabetização baseado numa visão da linguagem escrita como código e a consequente necessidade de apostar num sujeito ativo que observa, analisa e reflete sobre a escrita, bem como num trabalho contextualizado e pautado pelos usos sociais da leitura e da escrita, quando da abordagem do sistema de escrita do português do Brasil”.

Os críticos, no entanto, dizem exatamente o contrário: que a literatura especializada internacional, que citam,  mostra justamente a importância da abordagem que eles propõem, e que o texto da Base Nacional Curricular Comum não considera.

Apesar de extremamente técnica em muitos aspectos, esta discussão tem grande relevância. As autoras do texto da Base argumentam que as crianças brasileiras, em sua grande maioria, não teriam condições de se alfabetizar no primeiro ano escolar:

 “Um país em que crianças de 08 anos, 11 anos desmaiam de fome no caminho para a escola ou na própria escola, pela pobreza que impede alimentação adequada e pela distância entre suas moradias e a escola (…) querer que esses alunos cheguem finalmente à escola para períodos intensivos e acelerados de treinos e testes para a aquisição da consciência fonológica e, mais ainda, antes dos seis anos de idade, chega a ser surreal. Provavelmente, não estamos vivendo – os missivistas e nós – no mesmo país.”

Assim, elas defendem que o processo de alfabetização se dê ao longo dos dois primeiros anos a partir dos seis anos de idade, como está na versão mais recente da Base –  o que é um avanço em relação à política do Ministério da Educação até aqui, que era de aceitar um prazo de três anos. Enquanto isto, seus críticos afirmam que, com o uso de métodos adequados, a alfabetização pode se completar em um ano ou menos, desde que as crianças estejam na escola e os professores estejam adequadamente preparados, e lembram que “os professores formados até a década de 70 sabiam alfabetizar seus alunos no primeiro ano escolar”.

O fato é que, mesmo com o prazo de três anos, e talvez  em parte por causa dele, um grande número de crianças nas escolas públicas brasileiras continuam funcionalmente analfabetas. Por outro lado, escolas públicas bem organizadas e que fazem uso de métodos estruturados de alfabetização conseguem excelentes resultados com estudantes de famílias pobres, como no conhecido exemplo de Sobral, no Ceará e outros, uma evidência de que, sem ignorar as dificuldades existentes, não se pode colocar nas condições sociais das crianças a responsabilidade pelo fracasso educacional de grande parte de nossas escolas públicas.

 

 

 

Escreve Renato H. Pedrosa, do Laboratório de Estudos em Educação Superior DPCT/IG da Unicamp:

Os resultados do ranking mundial de universidades THE 2017-18, publicados no dia 5/9, receberam atenção da mídia, que enfatizou o fato de que o número de instituições brasileiras entre as 1000 melhores do mundo caiu de 27 para 21, em relação ao ranking do ano anterior. Apesar de ser um ponto importante, há outros aspectos da participação brasileira que merecem comentário.

Primeiramente, o ranking anterior (THE 2016-2017) listava 981 instituições, o corrente inclui 1.102. O número total de universidades brasileiras subiu de 27 para 32, um aumento de participação de 2,8% para 3,0% do total.

Como comparação, o número de universidades chinesas passou de 52 para 63 (de 5,3% para 5,7% do total), e o número delas entre as 1000 primeiras passou de 52 para 60, indicando que o sistema chinês ampliou sua competitividade, enquanto o do Brasil o perdeu, por esse critério. Olhando o grupo das 500 primeiras classificadas, o Brasil passou de duas (USP e Unicamp) para três universidades (Unifesp a mais). A China, em comparação, tem 22 universidades nesse grupo (eram 21 no ano anterior). Mas o maior contraste está no grupo de elite, as 200 primeiras. Ali, o Brasil não tem nenhuma instituição, a China coloca sete, sendo duas entre as 50 primeiras (U. Peking, 27a, e U. Tsinghua, 30a). A Coreia do Sul, outro país asiático, tinha 25 universidades no ano passado e agora inclui 27. Entretanto, coloca quatro entre as top200 e duas entre as 100 primeiras. Entre as 500 primeiras, são 11 universidades, nos dois últimos rankings, mostrando um desempenho muito superior ao do Brasil.

Observando o grupo brasileiro em mais detalhes, destacam-se a ascensão da Unifesp, que subiu de faixa, da 601-800 para a 501-600, com escore final passando de 27,5 para 30,9; a queda da UFPr, do grupo 601-800 para o 1000+, com queda no escore final de 19,0 para 12,6 pontos; e a eliminação da UFBa (que estava no grupo >800 com escore 13,1). Como é impossível que uma instituição apresente variações reais muito significativas entre dois anos, parte das variações se deve a mudanças na forma como as universidades passam as informações para os órgãos que desenvolvem os rankings. Esse deve ser o caso da UFPr e da UFBa.

Hoje, na China, na Coreia do Sul e mesmo em países europeus nos EUA, há órgãos internos nas universidades cuja finalidade é coletar, organizar e transferir informações para órgãos de governo e outros, como os que publicam os rankings. Isso ainda é incipiente no Brasil, mas os dados desses dois últimos anos do THE mostram que, com poucas exceções, todas as universidades melhoraram seus escores finais, algumas significativamente, além da Unifesp: Unesp (+3,4), UFSCar (+3,4), UFABC (+2,9), UEL (+2,8), UFCe (+2,7), UFPe (+2,6) e UFOP (+2,5). As que apresentaram queda no escore final foram: USP (-0,8), UERJ (-1,7), UFLavras (-2,4) e a UFPr (-6,4) (veja a tabela geral com escores nos dois anos, classificações no ranking e no grupo, e variação entre escores).

 

Um comentário final: muitos questionaram como a Unicamp poderia ter sido a primeira colocada no ranking THE Latin America e agora aprece atrás da USP no ranking mundial. A resposta está em como os indicadores estão construídos. Tanto os de ensino quando os de pesquisa levam em conta pesquisas de reputação, sendo que, no caso do THE LaTam, os pesquisados são pessoas da AL. No caso do THE internacional, são pessoas de todo mundo. A USP seria mais reconhecida no contexto mais amplo do que no contexto restrito, em relação à Unicamp, resultando na inversão da classificação.

Assino, junto com um grupo grande de educadores, este manifesto de apoio ao Alexandre Schneider que se posicionou pela defesa da promoção da tolerância e dos princípios constitucionais da liberdade de ensinar, de aprender e do pluralismo de ideias.

Se concordarem, COMPARTILHEM!!

#ApoioAlexandreSchneider

Na semana passada, o Secretário de Educação do município de São Paulo Alexandre Schneider, gestor competente e respeitado pela comunidade educacional, foi atacado por simpatizantes de movimentos que defendem o controle de manifestações ideológicas, políticas e morais nas escolas. O ataque veio após o secretário Schneider defender a promoção da tolerância e os princípios constitucionais da liberdade de ensinar, de aprender e do pluralismo de ideias.

O vereador Fernando Holiday defende o projeto de lei “Escola sem Partido”, que busca restringir as opiniões de professores em sala de aula. Importante destacar que muito recentemente, em março de 2017, o ministro Luís Roberto Barroso, do Supremo Tribunal Federal (STF), determinou a suspensão imediata de lei similar do estado do Alagoas. A lei foi considerada inconstitucional segundo o artigo 206, inciso II, da Constituição Federal, que dispõe a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”. Em sua decisão, o ministro afirmou que a lei traz “previsões de inspiração evidentemente cerceadora da liberdade de ensinar assegurada aos professores, que evidenciam o propósito de constranger e de perseguir aqueles que eventualmente sustentem visões que se afastam do padrão dominante”, e promove uma “desconfiança com relação ao professor”.

A tentativa de controle ideológico dos professores é um movimento que infelizmente cresce no Brasil, no Congresso Nacional, junto ao Ministério da Educação, nos legislativos estaduais e municipais.

Por essa razão, reafirmamos nossa convicção de que a educação deve considerar o pluralismo político, de ideais e de concepções pedagógicas para a construção da cidadania, tal como prevê a Constituição Brasileira.

É nosso dever promover a carreira docente e desenvolver uma Base Nacional Comum Curricular pertinente aos tempos atuais, que, conforme diretriz do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), promova “a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”.

#ApoioAlexandreSchneider

Alan Dubner

Alejandra Meraz

Alessandra Gotti

Alessandra Monteiro

Alexandre Youssef

Alice Andrés Ribeiro

Ana Cecília Lessa

Ana Diniz

Ana Inoue

Ana Lúcia Villela

Ana Maria Wilheim

André Barrence

André Lazaro

André Palhano

André Portela

André Stabile

Anna Helena Altenfelder

Antonio Augusto Batista

Beatriz Cortese

Beatriz Goulart

Beto Vasconcelos

Binho Marques

Caio Callegari

Caio Farah Rodriguez

Camila Pereira

Carlos Jereissati

Carolina Fernandes

Cecília Motta

Claudia Costin

Cleuza Repulho

Daniel Cara

David Saad

Denis Mizne

Denise Curi

Diogo Busse

Drica Guzzi

Edson Tamoio

Eduardo Queiroz

Eduardo Rombauer van den Bosh

Élida Graziane Pinto

Elisângela Fernandes

Fabio Barbosa

Fabio Toreta

Felipe Soutelo

Fernando Abrucio

Fernando Almeida

Francisco Soares

Gabriel Barreto Correa

Germano Guimarães

Guilherme Leal

Gustavo Arns de Oliveira

Heloisa Morel

Humberto Laudares

Ines Mindlin Lafer

Ismar Barbosa Cruz

Jair Ribeiro

José Frederico

Leandro Machado da Rosa

Lia Carolina Ortiz de Barros Glaz

Lucia Couto

Lucia Fávero

Luciano Monteiro

Manuel da Cruz

Marcos Nisti

Marcos Silveira

Maria Amabile Mansutti

Maria Lúcia Meirelles Reis

Marina Helou

Mario Ghio

Marta Melo

Marussia Whately

Melina Risso

Miguel Thompson

Monica Dias Pinto

Mozart Ramos

Natacha Costa

Natalia Marcassa de Souza

Natalie Unterstell

Neca Setúbal

Olavo Nogueira Batista Filho

Paula Louzano

Pedro Henrique Cristo

Pedro Villares

Pilar Lacerda

Police Neto

Priscila Cruz

Regina Egger Pazzanese

Renan Ferreirinha

Ricardo Henriques

Ricardo Young Silva

Rodrigo Bandeira de Luna

Rodrigo Cheuiche Vieira da Cunha

Rogério do Nascimento Godinho

Ronaldo Lemos

Sergio Quadros

Simon Schwartzman

Sofia Lerche

Sonia Penin

Tereza Perez

Thiago Rocha de Paula

Ursula Peres

Vanessa Yumi Souto

Vera Lucia da Costa Antunes

Vera Masagão

IBGE, 80 anos

imagesIBGE, 80 anos (Publicado no O Globo, 20/05/2016)

São poucas as instituições brasileiras que, como o IBGE, podem ostentar não somente quase um século de história, mas também a capacidade de se atualizar continuamente, e resistir à tendência tão comum na administração pública, de se contaminar pelo clientelismo ou pela politização.

Não é que não tenham havido problemas e percalços, mas, em dia de aniversário, mais vale falar das virtudes, que não faltam.  A primeira, sem dúvida, é a credibilidade, reconhecida dentro e fora do país: ninguém duvida da validade de seus dados, usados por governos, empresas, meios de comunicação, pesquisadores e organizações internacionais; a segunda é a transparência, ao colocar todas suas informações para acesso imediato na Internet, tanto textos e tabelas como em microdados de uso público, para pesquisadores e analistas; a terceira é a agilidade, construida pela incorporação constante de novas tecnologias, apesar das frequentes dificuldades financeiras, e que permitiu que o censo demográfico de 2010 fosse processado e divulgado em tempo record, e que esteja agora divulgando trimestralmente a nova pesquisa contínua de domicílios e emprego, de cobertura nacional

Aniversário é também ocasião de expressar desejos, e menciono dois que precisam ocorrer para que o Instituto possa continuar festejando a passagem dos anos. Primeiro, uma renovação mais profunda de seu formato organizacional. O IBGE ainda mantém uma estrutura antiga repartição pública com agências locais e unidades regionais criadas quando Instituto precisava estar presente em todo o país. Hoje, ele precisaria de uma estrutura mais leve, com ênfase em uma equipe menor de alta qualidade e o uso intensivo das modernas tecnologias que já dispõe.

Segundo, uma garantia formal de autonomia. O IBGE não pode continuar sendo uma simples repartição dentro de um ministério, precisa ter um Presidente e Conselho Administrativo com mandatos definidos, e autonomia para decidir o que pesquisar e publicar conforme as diretrizes gerais do governo, mas sem interferências.  É a garantia que o país precisa, e o Instituto merece.

SESI Salvador – Diálogo sobre Diversificação do Ensino Médio

sesibahia

O afastamento de Cunha pelo STF deve servir de advertência ao futuro presidente Temer e sua equipe de que a brincadeira de distribuir cargos no governo para atender a interesses particulares de políticos de ficha suja (ou mesmo de ficha limpa) está chegando ao fim. Existem sinais preocupantes que que esta mensagem não havia chegado – o médico indicado para o ministro da Saúde que é desconvidado porque pretendia escolher sua equipe, o bispo que seria indicado para o Ministério da Ciencia e Tecnologia, os ministérios inúteis que já não vão mais ser fechados, a manutenção do PR no Ministério dos Transportes, um político desconhecido para o Ministerio da Educação… Se ser realista na política é agir reconhecendo como as coisas são,e não como gostaríamos que fossem, para continuar a ser realista é necessário entender que as coisas já não são mais como antigamente.

Convite YvonNo final dos anos 50, a Faculdade de Ciências Econômicas da UFMG, que tinha também um curso de sociologia e  política e outros de administração pública e ciências contábeis, criou um programa de bolsas de estudos de tempo integral do qual tive a oportunidade de participar, junto com colegas como Amaury de Souza, Antônio Octávio Cintra, Bolivar Lamounier, Cláudio de Moura Castro, Edmar Bacha, Edmundo Campos Coelho,  Eliana Cardoso, Elisa Pereira Reis, Eustáquio Reis, Fábio Wanderley Reis, Ivan Otero Ribeiro,  José Murilo de Carvalho, Susana Prates, Theotônio dos Santos, Hebert (Betinho) José de Souza, Vânia Bambirra, Vilmar Faria, Vinícius Caldeira Brant e muitos outros, todos selecionados por concurso de provas, uma experiência que nos marcou a todos. Este programa foi uma iniciativa pessoal de Yvon Leite de Magalhães Pinto, diretor da Faculdade, que pagou caro pela sua ousadia em criar um programa universitário baseado na valorização do talento, sendo forçado a se demitir por um infeliz movimento estudantil.

É esta história que Claudio de Moura Castro reconstrói neste livro, recolhendo as lembranças de muitos que viveram aqueles anos. Como diz o texto de lançamento:

A mágica do Dr. Yvon

Em momentos de tanto ruído vindos do lado da política e de tanto desalento na economia, o aparecimento esse livrinho traz uma brisa fresca. Quando nada, mostra que vivemos em um país em que há surpresas boas.

Que mágica e quem é esse tal de Yvon? Voltemos às Minas Gerais, da década de 50. Para os padrões nacionais, eram mais do que respeitáveis os cursos tradicionais, como Direito, Medicina e Engenharia. Mas e áreas novas e turvas, como Administração, Sociologia e Economia? Na melhor das hipóteses, era ciência de roça. Na UFMG, nem um só professor havia estudado fora do Estado – em contraste com as eminências do Rio e São Paulo. Mas em meados dos sessenta, Economia e Sociologia haviam se transformado nos melhores cursos do Brasil, medido pelas taxas de acesso à nascente pós-graduação.

Essa foi a mágica e o mágico foi o Professor Yvon Leite de Magalhães Pinto. Sua feitiçaria consistiu em tomar três providências, ao assumir a direção na recém criada Faculdade (dentro da UFMG). Em primeiro lugar, criou espaço físico adicional na nova sede e contratou em tempo integral os jovens professores com mais promessas. Em segundo, montou uma biblioteca que exibia praticamente tudo que o mundo oferecia de respeitável nestas áreas. Em terceiro, passou a selecionar, a cada ano, os melhores alunos, para que ficassem também em tempo integral, com seus próprios escritórios e ganhando uma bolsa (por volta de um salario mínimo). Fez isso e orquestrou, com competência e rigor, o crescimento desta plantinha, inicialmente muito frágil.

Dentre os jovens, professores e alunos, criou-se uma sinergia tão poderosa que certos estudantes abandonavam cursos de Engenharia e Medicina, para participar desse caldo de cultura em plena ebulição. Os conhecimentos estavam na biblioteca, era só batear os grandes autores, citados nos rodapés dos livros-texto. Era um autodidatismo desenfreado, porém inspirado pelos clássicos da literatura mundial.

Menos de duas décadas depois, passavam todos ou quase todos nos concursos dos primeiros programas de pós-graduação da Fundação Getúlio Vargas e do Chile. Dos duzentos e poucos bolsistas do período, saíram quatro Ministros de Estado, Secretários Estaduais, a equipe do BDMG e acadêmicos pesquisadores que, até hoje estão dentre os grandes protagonistas da Ciência Política e da Economia.

No meio disso tudo, em vez de praça pública, o Dr. Yvon foi vítima de um movimento poderoso que o fez apear da direção da Faculdade. Felizmente, tardou um pouco, mas se fez justiça. Não praça, mas ganhou rua em Belo Horizonte e o nome do novo prédio da Faculdade.

O autor do livro, Claudio de Moura Castro, ex-bolsista, ao tornar-se Diretor Geral da Capes, impressionado com o poder transformador das ideias do Dr. Yvon, criou um programa semelhante: o PET. Hoje, com mais de treze mil alunos, é responsável pelo avanço de inúmeros programas pelo Brasil afora, em muitas áreas do conhecimento.

Eis a mágica do Dr. Yvon.

 

Transcrevo abaixo a resposta da Latin American Studies Association sobre a participação de Fernando Henrique Cardoso em sua próxima reunião anual:

LASA’s Response to Petitions Circulating Regarding Fernando Henrique Cardoso’s Status on a LASA Plenary Session Debating “Fifty Years of Democracy and its Discontents in Latin America”

The Latin American Studies Association (LASA) prides itself on its mission to serve as a forum for scholars and practitioners of diverse academic and political perspectives to discuss and debate issues of relevance to Latin America. Moreover, LASA is highly respectful of the political and social processes in each country in the region. For this reason we would never consider disqualifying a reputable academic from participation based on his or her political position. We now feel obliged to reiterate this policy, given that we have received opposing petitions to rescind or reconfirm our invitation to Dr. Fernando Henrique Cardoso to participate in LASA ‘s 50th Anniversary Congress in New York City this coming May. Cardoso is scheduled to participate in a presidential panel along with other speakers that will debate the challenges that have faced the development of democracy in Latin America over the past half century. Those who request that we cancel our invitation base their petition on the public position that Dr. Cardoso has taken in recent Brazilian political events, most notably the contested impeachment of the current President of Brazil, Dilma Rousseff. Those who request that we reconfirm our invitation to Dr. Cardoso argue the same reason as their principal rationale.

Our position is that Dr. Cardoso has been invited as a leading thinker and statesman who has contributed importantly to discussions regarding Latin America’s political and economic condition over the decades since LASA’s founding. He accepted our invitation to dialogue and debate with Chile’s Ricardo Lagos, who has also been a leading thinker and statesman over the long haul (and like Cardoso a former president of his country). Neither will be making a political speech; each will make some initial remarks, engage in dialogue with the other, and then respond to a range of questions from the audience. The session will be moderated by a distinguished scholar with no political affiliation with either of the two invited speakers.
The mission of the watershed “LASA at 50” Congress is to critically engage with Latin America’s recent past and to debate new directions for its future. In that spirit, the Fiftieth has assembled a broad and distinctive program that represents a diversity of positions and perspectives. In addition to Cardoso’s dialogue with Lagos, we are proud to feature presidential panels on such issues as the new moment in US-Cuban relations, which will showcase both countries’ new ambassadors and the architects of the historic normalization of relations. Similarly LASA members will debate immigration policy with a leading representative of the Obama administration, and, at another session, consider diverse perspectives about the role of journalists and the media in Latin America. Luis Guillermo Solís, the President of Costa Rica, will discuss current political and economic trends in the region, and a blue-ribbon panel of distinguished scholars will examine critical issues of continuity and change over the past 50 years. Noted international linguist Noam Chomsky will be interviewed about his advocacy during the Central American conflict of the 1980s. Yet another panel, sponsored by LASA’s Otros Saberes initiative, will discuss new forms of cultural activism and identity. In short, the central logic of the watershed Fiftieth is to privilege a wide range of positions and promote engagement between our speakers and LASA’s members.

We expect that Dr. Cardoso’s political views will draw both supporters and detractors to the session; such is the nature of political life. But LASA cannot endorse a particular side. We heartily encourage participants of the Congress to attend the forum on democracy and its discontents that was planned almost a year ago and has never been more timely. We envision a rewarding event anchored by two former presidents and active politicians and thinkers. Their presentations will spark a lively discussion of the current moment, when democracy in the region faces critical and complex challenges, and when participants on the Left, Center, and Right are reassessing their policies and strategies to respond to the demands of a volatile global economy and the needs of their straitened constituencies.

In sum, LASA does not see the need either to rescind or reconfirm its invitation to Fernando Henrique Cardoso, who will participate in our Fiftieth Anniversary Congress. At the same time, we reiterate our invitation to members to attend this plenary session and engage in the kind of free expression and exchange of ideas that have always characterized LASA.