Educação média e profissional no Brasil: situação e caminhos

vocacional

O objetivo deste livro é contribuir para a discussão sobre a reforma do ensino médio que foi precipitada pela Medida Provisória 746, de 22 de setembro de 2016, com atenção especial a um aspecto da reforma que tem sido negligenciado,  ou seja, o da importância e lugar da educação profissional. O livro foi publicado pela Fundação Santillana, e a versão digital em PDF está disponível aqui.

O livro foi escrito no contexto das discussões na Câmara de Deputados, Conselho Nacional de Secretários de Educação e outros forums sobre a necessidade de reformar o ensino médio brasileiro e fortalecer o ensino profissional, na esperança de que a reforma se consolide, e pretende contribuir para este processo.

O livro está organizado em três partes. A primeira, do contexto, procura apresentar os grandes temas da educação dos jovens e as alternativas de formação profissional no mundo; a segunda olha especificamente para a educação média e profissional brasileira; e a terceira trata das iniciativas mais recentes e das perspectivas em transição para um novo modelo.

Na primeira parte, o capítulo 1 lida com o tema da juventude e seu relacionamento com o mundo da educação e do trabalho. Seus temas centrais são: as características dessa etapa da vida como um momento especial no desenvolvimento emocional e intelectual do indivíduo; a desigualdade; a inserção dos jovens no mercado de trabalho; e como essas questões afetam a natureza e o entendimento do papel da educação dos jovens.

O capítulo 2 dá um panorama de como a educação secundária e vocacional está organizada em diversos países do mundo, seja em sistemas separados, como na Europa e na Ásia, com forte atuação dos setores público e privado na formação vocacional, seja nos Estados Unidos, onde as diferenciações acontecem no interior de um sistema aparentemente único, que é o das high schools. Esse capítulo resume, ainda, alguns debates que vêm ocorrendo nos Estados Unidos sobre o tema da educação vocacional, de interesse mais geral, e discute em detalhe a questão da educação por competências e os marcos nacionais de qualificação, que têm sido adotados, assim como questionados, em grande parte do mundo, assunto também presente no Brasil.

Na segunda parte, o capítulo 3 retoma o tema da educação e trabalho dos jovens, agora com base nas informações mais recentes sobre acesso e desempenho no Brasil, tanto no sistema educacional como no mercado de trabalho. Além disso, inclui a discussão e o questionamento do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que contribui para enrijecer o modelo único de ensino médio e funciona como grande funil acentuador das desigualdades existentes no atual modelo unificado.

O capítulo 4 revela como as políticas relativas ao ensino vocacional têm sido concebidas no Brasil ao longo do tempo pelo governo e como elas vêm se transfomando. O capítulo 5 mostra em detalhe como evoluiu e como se encontra hoje a educação profissional no país em suas diversas modalidades, entre as quais o ensino técnico de nível médio é somente uma.

Na terceira parte, o capítulo 6 discute algumas das políticas mais recentes para a educação vocacional, incluindo a tentativa de criar um sistema nacional de qualificações, as experiências de ensino geral e técnico de nível médio integrados, a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).

É possível dizer, hoje, que há grande consenso sobre a necessidade de reformar o ensino médio brasileiro. A implementação do novo formato, no entanto, não será nada trivial, e é esse o tema do último capítulo.

O livro incorpora contribuições de Elenice Monteiro Leite, sobre a situação e tendências do ensino técnico e profissional no Brasil; de Ricardo Chaves de Rezende Martins, sobre as transformações do entendimento a respeito do ensino técnico no país desde os anos 1950, tal como aparecem nos debates e legislações aprovadas pelo Congresso Nacional; de Maria Helena de Magalhães Castro, sobre sistemas de qualificação e certificação profissional; e de Thereza Barreto, sobre a experiência de ensino médio integrado no Ceará. O anexo, preparado por B. Amin Aur, apresenta em detalhe a evolução e o estágio atual da legislação e normas brasileiras sobre educação secundária e vocacional.

O trabalho contou com o apoio inestimável do Itau BBA e Instituto Unibanco, mas a responsabilidade única pelo que está dito é do autor.

Desde 2015, pelo menos, tenho estudado e participado das discussões sobre o ensino médio e profissional no Brasil. Na época, o Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED – estava interessado em  modificar a legislação existente, e tive a oportunidade de apresentar uma sugestão de como uma nova lei poderia ser. Sem ser especialista no emaranhado de leis,  decretos, regulamentos e pareceres que tornam a educação brasileira tão complicada e ineficiente, tive a liberdade de propor, somente, as coisas que me pareciam mais importantes. Acho que contribui de alguma maneira para o resultado deste processo, que culminou com a Medida Provisória recentemente publicada por iniciativa do Ministério da Educação. A MP, naturalmente,  não encerra o assunto, e por isto achei que vale a pena divulgar esta proposta, assim como sua justificativa, para quem tiver interesse em cotejar.

Proposta de Reformulação do Ensino Médio e Técnico (Versão 17/08/15)

Esta lei cria alternativas de formação de nível médio, e especifica os requisitos para que os alunos do ensino médio recebam os respectivos diplomas e certificados.

Da organização do currículo ensino médio.

Artigo 1. – O currículo do ensino médio, cujos objetivos são definidos no artigo 35 da Lei 9364, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, constará de uma parte mínima de conteúdo obrigatório e de uma parte opcional de formação e aprofundamento, de natureza acadêmica ou técnico-profissional.

I – Dos conteúdos mínimos exigidos

Artigo 2. Para obter o diploma de nível médio, os alunos devem completar os seguintes cursos de um ano de duração:

• Três cursos de língua portuguesa;
• Dois cursos de matemática, incluindo álgebra e estatística aplicada
• Dois cursos em ciências naturais, incluindo biologia e ciências físicas.
• Dois cursos de ciências sociais, incluindo história e geografia do Brasil, história e geografia do mundo, um semestre sobre instituições políticas brasileiras, e um semestre de economia.
• Um curso de língua inglesa
• Um curso de artes visuais ou desempenho artístico, ou um curso de formação para o mundo do trabalho

§1 A formação de nível médio deverá assegurar o domínio do uso das tecnologias de informação e comunicação social em nível compatível com seus usos no mundo do trabalho e das relações sociais.
§2 – Os Conselhos Estaduais de educação podem suplementar estes requisitos mínimos para atender a especificidades regionais.
§3 – o total dos cursos obrigatórios, incluindo os cursos definidos pelos Conselhos Estaduais, não poderá superar o total de 1.200 horas.
II – Das modalidades alternativas de formação.

Artigo 3. – Os Conselhos Estaduais de Educação poderão aprovar formas alternativas de implementação dos cursos prescritos por parte das escolas, incluindo:

• Demonstração prática de habilidades e competências
• Experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência fora da escola
• Aulas de educação técnica em carreiras oferecidas em escolas de ensino médio
• Cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais regionais
• Estudo interdisciplinar
• Estudo independente
• Créditos obtidos em uma instituição pós-secundária

III – Das opções de formação e aprofundamento

Artigo 4. – Os estabelecimentos que proporcionam ensino médio, públicos ou privados, poderão oferecer diferentes opções de formação e aprofundamento no ensino médio, quer aumentando as exigências de formação previstas no currículo mínimo para áreas específicas, quer acrescentando conteúdos adicionais de formação.

Artigo 5. – São as seguintes as possíveis áreas de formação e aprofundamento:

• Ciências físicas
• Ciências biológicas
• Humanidades (história, literatura, filosofia)
• Ciências sociais (economia, administração, direito)
• Formação técnica e profissional
• Formação e desempenho artístico

Artigo 6. – Os estabelecimentos escolares devidamente autorizados pelos Conselhos Estaduais de educação dos respectivos Estados terão autonomia para definir as áreas de formação e aprofundamento que serão oferecidas a seus alunos, emitindo os diplomas de conclusão do ensino médio, com menção da área ou áreas formação e aprofundamento.
V – Da formação técnica e profissional de nível médio

Artigo 7. A formação técnica e profissional é uma das alternativas de formação de nível médio.

Artigo 8. Os objetivos da formação técnica e profissional são capacitar os estudantes para o mundo do trabalho nos diversos de formação profissional, assim como para posterior especialização em cursos pós-secundários.

Artigo 9. O setor público e o privado poderão estabelecer escolas técnicas especializadas que ofereçam cursos em uma ou mais áreas específicas de formação, devendo atender aos requisitos mínimos de conteúdo especificados nesta lei, de forma aplicada e adaptada à sua especialização e vocação.

§ 1 – As escolas poderão também oferecer cursos experimentais em áreas que não constem do Catálogo Nacional, requerendo sua aprovação posterior pelo Ministério da Educação.

Artigo 10. – Os cursos técnicos deverão incluir, obrigatoriamente, experiência prática de trabalho no setor produtivo, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, das possibilidades estabelecidas pela legislação sobre aprendizagem profissional.
IV – Dos sistemas de avaliação e certificação

Artigo 11. Todos os alunos que concluírem os requisitos mínimos e mais os requisitos adicionais de formação requeridos pelos seus estabelecimentos de ensino receberão um diploma de conclusão de curso médio de validade nacional.

Artigo 12. O governo federal estabelecerá os padrões nacionais de competências de uso da língua portuguesa e de raciocínio matemático desejados para o ensino médio, assim como para as diversas áreas de formação e aprofundamento, que servirão de referencia para sistemas de avaliação a serem implementados pelo governo federal ou governos estaduais.

Artigo 13. Os padrões de competência e sistemas de avaliação nas áreas de formação profissional deverão ser desenvolvidos, preferentemente, em parceria com organizações do setor produtivo, inclusive as do sistema nacional de aprendizagem.

Artigo 14. Os resultados das avaliações serão classificados como inadequados, aceitáveis, bons ou excelentes, e serão objeto de certificados a serem emitidos pelas instituições avaliadoras.

Artigo 15. Pessoas que não completaram a educação média formal, mas que obtiverem resultados pelo menos satisfatórios nas avaliações de competência em linguagem, raciocínio matemático e uma área específica de formação, obterão um certificado de conclusão do ensino médio.

Artigo 16. – Pessoas que não completaram a educação média formal, mas que obtiverem resultados satisfatórios nas avaliações de específica de competência, obterão um certificado de competência profissional que equivalerá, para efeitos legais, a um diploma de nível médio.

Artigo 17. Revogam-se as disposições em contrário.
Justificativa

A educação média brasileira, prevista em princípio para os jovens de 15 a 17 anos que terminam a educação fundamental, tem crescido muito nos últimos anos, e deverá crescer ainda mais, com a obrigatoriedade legal de 12 anos de educação formal a vigorar a partir de 2017. Dados do início de 2015 mostram que cerca de metade dos jovens de 15 a 17 anos de idade estavam matriculados no ensino médio, e cerca de 60% das pessoas de 25 anos de idade haviam concluído o ensino médio. Ao mesmo tempo, os resultados das avaliações nacionais e internacionais do ensino médio mostram que a grande maioria dos estudantes não adquire o mínimo de competências esperado no uso da língua e no raciocínio matemático, resultado corroborado também pelo Exame Nacional do Ensino Médio.

As causas deste problema de qualidade são inúmeras, e incluem problemas de formação inadequada de professores, mal funcionamento das escolas e a persistência de cursos noturnos para grande parte dos estudantes. Além disto, muitos estudantes chegam ao nível médio com limitações sérias de formação básica, fortemente correlacionadas com as condições sociais de suas famílias e com os problemas de organização e funcionamento das escolas de onde se originam.

Currículo mínimo e diferenciação

O formato do ensino médio no Brasil, adaptado da França no início dos anos 40 e com poucas alterações de concepção deste então, é reconhecidamente incapaz de atender a toda esta população de forma minimamente adequada. No passado, no Brasil, como em outras partes do mundo, o ensino médio era concebido como um verniz cultural ou uma preparação para os cursos universitários, para uma pequena parcela da população que conseguia chegar até este nível. Com a universalização do ensino médio, todos os países tiveram que lidar com a grande diversidade de interesses, motivações e competências deste universo de estudantes, e também com o fato de que o antigo ideal de formação geral, humanista e universal era incompatível com a grande expansão e diversificação do conhecimento em todos os campos, e acabava por reproduzir a cultura específica de determinados estratos sociais. A solução foi criar escolas abrangentes, “comprehensive”, como as high schools americanas, responsáveis por oferecer um amplo leque de opções e especializações para seus estudantes, das mais acadêmicas e exigentes às mais práticas e de conteúdo mais simples, ou, como na Europa e na maioria dos países asiáticos, diferentes redes de atendimento escolar, umas acadêmicas, outras técnicas e profissionais.

O Brasil não só não diversificou seu sistema de ensino médio, como, em uma interpretação enviesada da Lei de Diretrizes e Bases, aumentou cada vez sua carga de conteúdos obrigatórios, e eliminou as possibilidades de diferenciação que a lei permitia. De fato, a LDB, no parágrafo 2 do artigo 35, estabelece que “o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”, e, no parágrafo 3, que “os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos”. No entanto, a legislação tem sido interpretada como havendo somente uma modalidade de ensino médio, de tipo geral, deixando a formação profissional (com a denominação de “educação técnica”) como uma qualificação adicional, a ser obtida de forma integrada, concomitante ou subsequente. Este entendimento é claramente atípico, fazendo da educação média brasileira uma anomalia em termos internacionais.

Avaliação e Certificação

O dilema que os países precisam enfrentar é entre manter padrões altamente exigentes para o ensino médio em todas as suas modalidades, e com isto excluir uma parte significativa de sua população que não consegue acompanhar, ou criar diferentes caminhos e níveis de formação para diferentes setores da população, com o risco de reforçar, pela educação, as desigualdades sociais existentes. Os sistemas diferenciados europeus, que têm uma história reconhecida de bons resultados em termos de capacitação para o trabalho e alta empregabilidade de seus formados, hoje estão sendo revistos no sentido de ampliar o período de formação comum para os jovens até os 15 anos de idade, e combinar a formação técnica com o desenvolvimento de competências mais amplas e transferíveis entre diferentes tipos de atividades, reduzindo o grande número de áreas de capacitação extremamente detalhadas e altamente suscetíveis a se tornar obsoletas pela evolução da tecnologia e as transformações do mercado de trabalho.

O ensino médio brasileiro hoje, embora homogêneo quanto a seu formato, é altamente diferenciado em termos de qualidade, com estabelecimentos federais, estaduais municipais, públicos e privados, diurnos, noturnos e de tempo integral. Estabelecer por lei um padrão altamente exigente de organização e qualidade de desempenho, medido por exames periódicos rigorosos, pode significar, simplesmente, que a lei não será cumprida pela grande maioria dos estabelecimentos, e a grande maioria dos estudantes ficará sem certificação de nível médio, com graves problemas de acesso ao mercado de trabalho. O Brasil já tem uma experiência negativa em relação a isto, que foi a lei da reforma universitária de 1966, que pretendeu implantar o modelo norte-americano de universidade de pesquisa para todo o sistema, e que, cinquenta anos depois, está mais distante da realidade do que nunca.

A alternativa é estabelecer um padrão mínimo de exigências, deixando espaço para diferentes modalidades de formação e qualificação, e criar e desenvolver, ao mesmo tempo, padrões de competências que identifiquem os diversos níveis de desempenho considerados aceitáveis, a partir dos quais tanto o setor privado quanto os estudantes e o setor público sejam estimulados e possam favorecer a melhoria e fortalecimento contínuo do setor.

É necessário também permitir que os estudantes façam escolhas em função de seus interesses, motivações e capacitação prévia, não só entre áreas de conhecimento, mas também em áreas de formação técnica de nível médio, que pode ser proporcionada em conjunto com os requisitos mínimos de formação.

Um sistema de ensino médio diferenciado é incompatível com o atual Exame Nacional de Ensino Médio, que hoje reforça o padrão único que existe até aqui. É necessário haver um ou mais sistemas de avaliação de competências gerais em linguagem e raciocínio matemático, que toda a população precisa adquirir, e permitir que surjam ou se desenvolvam diferentes sistemas de avaliação e certificação das diferentes áreas de formação, a serem implementados por governos estaduais e instituições associadas, incluindo universidades e associações profissionais.

Este projeto estabelece uma diferença clara entre o diploma de nível médio, que é outorgado pelas escolas devidamente autorizadas para funcionar, e as certificações resultantes de avaliações externa. Para a formação acadêmica, a certificação informa se a pessoa tem um nível de competências adequado na parte geral e na parte específica de sua formação. Para a formação técnica, a certificação pode corresponder ao credenciamento para o exercício determinadas profissões, e por isto deve ser administrada em cooperação com as instituições por este credenciamento, quando for o caso.

Os sistemas de avaliação produzem escalas numéricas de pontuações, mas as interpretações dos resultados são normalmente agrupadas em poucos níveis, de insatisfatório a excelente. Este projeto estabelece que os resultados das avaliações sejam expressos nestes níveis.

Ensino Técnico

O ensino técnico tem uma natureza peculiar, na qual se destaca a necessidade de experiência prática profissional, e precisa estabelecer seus próprios sistemas de avaliação e certificação, começando pelas áreas de maior demanda e mais estruturadas, contando para isto com a experiência e a colaboração do Sistema S, dos Institutos federais, do Centro Paula Souza e outros sistemas públicos e privados do país. É importante que os alunos que seguem o ensino técnico desenvolvam competências gerais no uso de linguagem, raciocínio matemático, conhecimentos científicos e sociais, que são parte geral requerida para completar a educação secundária. Estes conteúdos, no entanto, devem ser desenvolvidos preferentemente de forma associada à área de formação especializada no estudante, e não de forma geral e disassociada.

O papel dos Estados e do Governo Federal

Finalmente, a educação média, constitucionalmente, é da responsabilidade dos Estados, e este projeto procura devolver aos Estados esta responsabilidade, em muitos aspectos. Isto é importante não só por cumprir um preceito legal, mas também porque é uma maneira de estimular a diversificação a experimentação, sem que o governo federal deixe de ter o papel importante de apoiar os estados financeira e tecnicamente, e difundir as boas práticas.

A medida provisória da educação média, promulgada ontem pelo MEC, é um grande avanço em relação ao sistema que temos hoje. Ele elimina o absurdo de obrigar a todos à mesma carga de 13 ou 15 matérias obrigatórias, e permite que os estudantes escolham as áreas de estudo e aprofundamento que querem seguir. Ele também faz da formação técnica e profissional uma das possíveis áreas de formação de ensino médio, deixando de ser, como até agora, um curso adicional.

Minha principal dúvida é que, na forma em que a medida provisória está redigida, tudo está atrelado a uma Base Nacional Curricular Comum para o ensino médio que não existe, lembrando que o Ministério, em boa hora, havia decidido retirar o ensino médio do projeto da Base que está em discussão.

Se a Base Nacional para o ensino médio for elaborada como deve ser, concentrando-se somente naquilo que é básico e essencial para  todos (essencialmente, português e matemática e pouco mais), então estaremos no bom caminho. Se ela pretender, no entanto, trazer de volta, de contrabando, toda a carga de conteúdos obrigatórios que hoje está sendo eliminada, ficaremos, infelizmente, no mesmo lugar.

 

 

O jornal O Estado de São Paulo publicou em 17 de novembro o artigo abaixo de João Batista Araujo e Oliveira, na mesma linha do texto que circulei no dia 21 neste site.

Currículo Nacional – ruim sem ele, pior com ele

Este artigo é ao mesmo tempo um alerta e uma convocação. O alerta está no título. Para fundamentar a convocação, ao final, preciso, antes, apresentar os argumentos. Faço-o comparando a experiência dos países onde a educação funciona com a proposta recém-apresentada pelo Ministério da Educação (MEC). O limitado espaço força a concisão, para o que conto com a benevolência do leitor.

Um novo currículo se faz ao longo de anos, dois a três pelo menos. Aqui se fez em inexplicáveis dois meses. Um currículo se faz com debate. Muito debate. Muita discussão. Aqui não houve nada, parece que somos todos como Forest Gump. No máximo, abriu-se a possibilidade de sugestões via e-mail para um buraco negro. Universidades e associações científicas, assim como as ONGs, omitiram-se.

Lá fora, os convocados para elaborar e discutir as propostas normalmente são pesquisadores e profissionais das áreas específicas, especialistas em currículo e estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem. Eles assinam o documento, até mesmo registrando divergências. Aqui temos um documento órfão e anônimo, de um consenso e uma uniformidade típicos do pensamento único. O MEC lava as mãos.

Um currículo se concentra no essencial que todos devem aprender. Aqui não sabemos sequer se o proposto esgota os tais 60% da carga horária ou se é algo a ser trocado ou ampliado. No geral, um currículo é nacional. Aqui não sabemos a quem compete definir os conteúdos dos tais 40% restantes

Um currículo apresenta articulação explícita entre os níveis de ensino. Não é o nosso caso. Todos os países têm currículos diferenciados para o ensino médio; de novo, aqui não. Nem sequer se sabe se a formação profissional estaria incluída nos 40%.

Um currículo é feito de forma articulada com a formação de professores e com a capacidade dos professores existentes de entendê-lo e de o pôr em prática. Aqui se imagina um professor que não existe.

Em outros países o currículo é também pensado para tornar viável a produção de livros e materiais didáticos com diferentes perspectivas e abordagens. No nosso há forte amarração ideológica, o que tornará os livros didáticos politicamente corretos, mas com pouca orientação sobre o que deve ser ensinado e aprendido.

Currículos são pensados em articulação com propostas de avaliação, inclusive internacionais, como as do TIMSS e do Pisa. Se vingar a proposta do MEC, nosso desempenho nesses testes deverá piorar.

Finalmente, um currículo deve ser avaliado a partir de três critérios: foco, rigor e coerência. A maioria das propostas para as diferentes disciplinas não passa nesse teste.

Mas, afinal, o que há de tão ruim nessa proposta? Exemplos ajudam o leitor a avaliar o monstrengo diante do qual nos encontramos. Na educação infantil é fundamental assegurar o pleno desenvolvimento das crianças, com base no que sabemos sobre a ciência do desenvolvimento humano. Mas a proposta não trata disso, fala de direitos éticos, políticos e estéticos. Educação infantil só faz diferença, especialmente para os mais pobres, com currículos rigorosos. Quem cuidará isso? Municípios? Escolas? Cada educador? A proposta nem sequer fala em preparação para alfabetizar. E confunde a forma de aprender das crianças – brincar – com objetivos, conteúdos ou direitos. Muita ideologia para pouca psicologia.

A alfabetização continua maltratada. Caligrafia não foi incluída, quando se sabe de seu papel fundamental no processo de aprendizagem. Digitação, sim! Bem-vindo à Finlândia! Fluência de leitura é tema ignorado na proposta.

O termo alfabetização não é definido de maneira correta e no seu sentido próprio, mas é usado de forma genérica e inútil, para falar em alfabetização matemática, científica ou estética. Muito engraçadinho, talvez, mas apenas isso. Já o letramento perdeu seu caráter de gêmeo siamês da alfabetização, mas agora se aplica a todas as disciplinas. Academia Brasileira de Letras, vinde em nosso auxílio!

O currículo de Língua Portuguesa continua a tradição dos parâmetros curriculares nacionais (PCNs) de privilegiar os usos sociais da língua. Só que agora os “usos sociais” reinam absolutos; a gramática deve ser ensinada quando e como o professor julgar relevante. Isso é pós-moderninho? De tudo, a proposta da Língua Portuguesa é a mais trágico.

O currículo de Matemática é melhorzinho, mas não há previsão para ensinar e aprender fatos fundamentais: a velha, boa e essencial tabuada, nem as propriedades das operações – fragmentos disso aparecem no sétimo ano. Há tópicos introduzidos muito cedo, como os problemas orais, e outros muito tarde, como o uso da reta numerada.

O currículo de ciências também sucumbiu à conveniência dos usos sociais. Em vez de se ancorar em poucos conceitos científicos sólidos, a proposta devaneia num parque temático. Ter opinião é preciso, formular hipóteses e desenvolver espírito crítico, idem. Mas compreender conceitos científicos com rigor não é preciso.

Para ilustrar um de inúmeros problemas ideológicos, escolho a questão do respeito dos “saberes” do aluno. Na proposta isso é supervalorizado em detrimento da função da escola, que é a de ensinar, e da centralidade de uma abordagem pedagógica que ajude o aluno a identificar, justificar e aprender a partir do erro. Há imensa literatura sobre estratégias eficazes para identificar e lidar com concepções matemáticas e científicas equivocadas ou com erros ortográficos ou lógicos. Esse é um dos inúmeros conceitos politicamente corretos que constituem a espinha dorsal do novo currículo.

Se você também não está feliz com essa proposta, manifeste-se. Ouse. Procure a mídia ou as ONGs, a Academia Brasileira de Ciências ou até escreva para o ministro da Educação. Peça que ele esclareça as questões levantadas neste artigo. Provoque o debate. No mínimo, escreva para o autor, dando ideias e contribuições para o debate

* JOÃO BATISTA ARAÚJO E OLIVEIRA É PRESIDENTE DO INSTITUTO ALFA E BETO

Perdidos na Base

basePerdidos na Base

Com a melhor das intenções, o Ministério da Educação se lançou em um ambicioso projeto de produzir, em alguns meses, o que seria a Base Nacional Comum Curricular, mobilizando mais de cem especialistas que produziram um documento preliminar de 300 páginas que está disponível na Internet e aberto à discussão. Quem quiser, entra o Site, diz o que pensa, e de alguma forma o Ministério juntará tudo e produzirá um documento final estabelecendo o que todos os brasileiros devem aprender.  Além disto, centenas de reuniões deveriam ter sido feitas em todo o país, para ouvir diretores de escola, secretários de educação, professores, etc. O prazo é curto: a fase de coleta de contribuições termina em 15 de dezembro, e, até seis meses depois, tudo deveria estar pronto.

A proposta da Base Nacional lista todas as coisas boas de que os jovens devem ser capazes. Basta ler alguns dos dez “direitos à educação” listados para ver o tom geral: “debater e desenvolver ideias sobre a constituição da vida, da Terra e do Universo, sobre a transformação nas formas de interação entre humanos e com o meio natural, nas diferentes organizações sociais e políticas, passadas e futuras, assim como problematizar o sentido da vida humana e elaborar hipóteses sobre o futuro da natureza e da sociedade”. Mas a vida não são só ideias, e por isto precisam aprender também a “participar e se aprazer em entretenimentos de caráter social, afetivo, desportivo e cultural, estabelecer amizades, preparar e saborear conjuntamente refeições, cultivar o gosto por partilhar sentimentos e emoções, debater ideias e apreciar o humor”.  O documento reconhece e a escola não é a única instituição responsável por todos estes direitos, mas espera contribuir “mobilizando recursos de todas as áreas do conhecimento e de cada de seus componentes curriculares, de forma articulada e progressiva” (os grifos são do texto).

Para fazer isto, a proposta especifica os objetivos de cada nível de ensino, da educação infantil à educação média, e apresenta uma lista de “componentes curriculares” agrupadas em em quatro grandes “áreas do conhecimento”: linguagens (português, língua estrangeira moderna, arte e educação física), ciências humanas (história, geografia, ensino religioso, filosofia e sociologia), ciências da natureza (biologia, física e química) e matemática.  Cada um destes componentes pode ser dividido em subcomponentes (o de arte, por exemplo, inclui artes visuais, música e teatro, e a educação física inclui ginástica, luta corporal, dança e esportes de aventura, entre outros).

Ao terminar o ensino médio aos 17 anos, nossos jovens deveriam poder, entre outras coisas, “interpretar e analisar processos que envolvam a dimensão imagética do texto literário” em português e “apropriar-se de recursos linguístico-discursivos para compreender e produzir textos orais e escritos na língua adicional”, seja qual for; “perceber e explorar a teatralidade e performatividade dos gestos comportamentais no quotidiano”; “compreender o significado e a importância da curva normal”; “utilizar funções para representar situações reais”; “compreender o papel da meiose no processo de gametogênese”; “compreender a relação entre cromossomos, genes e alelos”; “desenvolver modelagem do núcleo atômico em seus componentes básicos (prótons e nêutrons)”; “reconhecer a natureza dual da radiação e da matéria”; “representar as transformações químicas que acontecem em pilhas, baterias e processos eletrolíticos por meio de equações químicas”; “identificar e analisar a pluralidade de concepções históricas e cosmológicas de povos asiáticos e europeus”; “utilizar e articular múltiplas linguagens e tecnologias, visando à ampliação de referenciais, para analisar e expressar a dimensão espacial dos fatos e fenômenos;” “problematizar a divisão de classes no modo de produção capitalista”; e “formular filosoficamente a pergunta sobre o sentido da vida e da morte”.

Estas frases foram tiradas dos programas propostos para o 3o ano de nível médio das diversas matérias do currículo e mostram com clareza o absurdo a que se chegou.  Algumas disciplinas (as palavras “matéria” e “disciplina”, foram banidas do documento) serão melhores do que outras – em geral, as ciências naturais e a matemática têm paradigmas e tradições razoavelmente bem estabelecidas, enquanto que as ciências sociais são muito mais controversas, e muitas das propostas expressam as preferências ideológicas dos autores. Além disto, não se explica porque se inclui a geografia, história, sociologia e filosofia, mas se exclui a psicologia, o direito, a antropologia, a ciência política e a economia. É curioso que se fale de “uma língua estrangeira”, mas não se diga que esta língua deveria ser necessariamente o inglês, que é a língua franca do mundo atual.

São questões que poderiam ser resolvidas mais adiante, mas este não é o maior problema. O pior é que cada uma das áreas foi desenvolvida por um grupo de especialistas anônimos que colocou no papel tudo o que achavam que os estudantes deveriam aprender de seu campo, sem que ninguém se colocasse na pele do estudante que deveria aprender tudo isto.

É possível pensar neste estudante de dois pontos de vista. O primeiro é do estudante ideal, inteligente e de família culta, que fez um excelente curso de educação fundamental, e se depara aos 15 anos com esta lista de coisas que deveria aprender, e excelentes professores e laboratórios aonde trabalhar. Será que ele teria condições e interesse de aprender tudo isto nos três anos de educação média que tem pela frente? A resposta, quase certamente, é não. Ele se interessaria mais por alguns temas do que outros, e faria os demais por obrigação. Mesmo que conseguisse aprender todas as matérias “para passar”, ou para fazer o ENEM e entrar em uma universidade, logo depois esqueceria tudo que foi forçado a estudar e que nunca mais utilizará em sua vida.

Mas pensemos nos estudantes brasileiros, muitos dos quais chegam ao ensino médio, quando chegam, com escassos conhecimentos de língua portuguesa e matemática, já mais velhos, precisando trabalhar, vindo de uma escola pública mal equipada e tendo muitas vezes que estudar à noite, com professores cansados e nem sempre bem formados no que ensinam, e com pouca perspectiva de entrar em um curso superior (a grande maioria nunca entrará). Para eles, o amontoado de matérias requeridas faz muito pouco sentido, e, ou ele abandona o curso em pouco tempo, ou os professores facilitam sua vida, transformando os cursos em pílulas de informações que bastam, para os alunos, decorar para passar, mas não servem para mais nada.

Para uns como para outros, a elaboração de uma descrição detalhada de todos estes conteúdos, se bem feita, poderia servir de referência para cursos a ser oferecidos pelas escolas, mas precisam estar associados a um entendimento claro sobre a maneira pela qual estes conhecimentos e competências serão transmitidos e desenvolvidos, com possibilidades de escolha, e a uma noção clara do que é prioritário e essencial e o que é secundário, em situações e para pessoas diferentes.

A proposta da base nacional curricular, sobretudo na parte do ensino médio, parte de duas premissas profundamente equivocadas. A primeira foi esquecer que, nos países que tentaram algo semelhante, o que se buscou foi o “common core” nos Estados Unidos, ou o “socle commun” na França, um núcleo central de conhecimentos essenciais para que os estudantes possam se desenvolver ao longo da vida, e não uma lista detalhada de todos os conteúdos dos currículos escolares. O que talvez explique o caminho adotado pelo Ministério da Educação foi a preocupação de garantir que os estudantes adquirissem os conhecimentos necessários nas idades e séries certas, o que faz sentido para a educação fundamental, mas deveria ser restrito, de toda forma, a um núcleo central de conhecimentos e competências, sobretudo no domínio da linguagem escrita e falada e do raciocínio matemático.  Ao invés de se concentrar no “core”, no núcleo, o que se fez foi tentar definir o corpo inteiro a partir de suas partes, com o risco de criar um Frankenstein.

A segunda premissa equivocada foi a de supor que as diversas áreas do conhecimento, desenvolvidas por grupos de trabalho separados, de alguma maneira se harmonizariam na cabeça dos estudantes. Ainda predomina, entre muitos educadores, um mito que já se desfez há muito tempo, de que de alguma forma todos os conhecimentos deveriam se integrar em uma cultura ou sistema de conhecimento unificado, que os alunos deveriam aprender.  Sociólogos como Émile Durkheim, na França, ou Ferdinand Töennies, na Alemanha, já escreviam desde o século XIX sobre a divisão do trabalho nas sociedades modernas e complexas, em que cada um se especializa em uma atividade diferente, e o todo se estrutura pela combinação das partes diferentes. Os filósofos, desde as “Investigações filosóficas” de Wittgenstein, abandonaram a busca de um fundamento único para todas as ciências, e historiadores e sociólogos da ciência, como Thomas Khun e Tony Becher, mostraram que não existe um mundo integrado da ciência e métodos científicos universais, mas conhecimentos especializados, culturas científicas e profissionais distintas, cada qual com seus paradigmas e práticas de trabalho próprios. C. P. Snow, décadas atrás, escreveu sobre as “duas culturas” que separavam (e ainda separam) as ciências naturais e as humanidades, mas estas divisões não se dão somente entre as grandes áreas de conhecimento, mas dentro de cada uma delas, com o número crescente de especialidades e o surgimento de novas áreas de pesquisa multidisciplinar. Organizar esta grande pluralidade em quatro grandes áreas do conhecimento, pode fazer sentido no papel, mas é arbitrária e não tem nenhuma realidade própria (a UNESCO, em comparação, tem uma classificação de 10 áreas de conhecimento para fins de educação, divididas em um grande número de áreas e subáreas mais específicas, que é diferente, por sua vez, do “Frascati Manual” utilizado nas pesquisas da OECD).

Durkheim acreditava que cabia à educação pública criar o cimento que pudesse unir as pessoas no mundo das especializações, mas isto se daria sobretudo pelo ensino da cultura e dos valores básicos, e não do compartilhamento dos conhecimentos especializados.  O tema do núcleo comum de conhecimentos que todos deveriam ter tem sido objeto de muitos debates e polêmicas, sendo mais famosas, possivelmentes, as propostas de Mortimer Adler e Harold Bloom, nos Estados Unidos, de que deveria haver um conjunto de “grandes livros” que todos deveriam ler, e que constituiriam o “cânone”, ou a base da cultura ocidental, tese contestada depois pelos que argumentavam que os livros propostos eram todos de autores WASP (“White Anglo-Saxon Protestants”) e não incluíam  as perspectivas das minorias e de outras culturas e civilizações.

Dada a suposição de que todas as áreas do conhecimento se integrariam, seria de se esperar que a proposta da base nacional contivesse uma tentativa de mostrar como isto se daria, mas o que se observa é que não existe nem mesmo uma estimativa de quantas horas seriam necessárias para ensinar tudo isto, considerando, ainda, o princípio de que ela se limitará a 60% do tempo dos alunos, com o restante dedicado a “conteúdos regionais” não especificados. Mas 60% de quanto? Das 2.400 horas, que são as disponíveis na grande maioria das escolas de ensino médio no país em regime de 4 horas diárias, que são na prática muito menos nas escolas noturnas? Ou das 4.200 desejadas pelo Plano Nacional de Educação, uma de tantas metas inalcançáveis no futuro previsível?

Na prática, as tentativas de dar à educação uma estrutura coerente e integrada foram quase sempre parte de projetos políticos conservadores ou autoritários, centrados em questões culturais, morais e religiosas, como a “educação moral e cívica” dos governos militares,  educação religiosa nas escolas confessionais e a educação marxista dos regimes comunistas. Mas raras vezes trataram de incluir as áreas científicas e técnicas, que geralmente se mantiveram independentes e separadas. Isto também ocorre, embora de forma implícita, nos conteúdos propostos na área de ciências humanas da base nacional, onde predominam valores igualitários, coletivistas e anticapitalistas, por oposição a valores de desempenho, individualistas e de economia liberal, que não têm o mesmo espaço para ser apresentados e defendidos.

A existência de um núcleo nacional comum continua sendo uma necessidade, mas a atual proposta não tem como se implantar, independentemente dos prazos do Plano Nacional de Educação. Tal como em outros países, como nos Estados Unidos, a base deveria se limitar aos domínios da linguagem e do uso da matemática, e não ir além do ensino fundamental. A França é mais ambiciosa, e inclui sete “competências” que se espera que os estudantes adquiram até o fim da escolaridade obrigatória, que vai até os 15 anos (domínio da língua francesa, prática de uma língua estrangeira viva, elementos principais de matemática e cultura científica e tecnológica, domínio das técnicas usuais de informação e comunicação, cultura humanista, competências sociais e cívicas, e autonomia e iniciativa). A ênfase é nas competências, e não nos conhecimentos específicos, que fazem parte dos currículos regulares das diferentes disciplinas.

Seria uma grande revolução se fosse possível estabelecer, com clareza, o que todas as crianças deveriam aprender até os 15 anos de idade, e se conseguíssemos que elas realmente aprendessem o necessário. A razão pela qual não existem bases curriculares para o ensino médio em países com sistemas escolares muito melhores do que o nosso é que, em todo o mundo, os 15 ou 16 anos são o momento das escolhas e da diversificação, e não de continuação da educação comum que se completa até aí. Muito sabiamente, a Constituição de 1988, no artigo 210, fala na fixação dos conteúdos comuns para a educação fundamental, mas não para a média. O exame de PISA, da OECD, que é hoje a principal referência internacional para a avaliação da educação, é feito para jovens de 15 anos, e muitos países avaliam seus alunos a esta idade, para servir de referência para as diferentes opções de formação posterior. Nesta perspectiva, a ampliação da educação obrigatória para os 17 anos pela emenda constitucional 59 de 2009, e a tentativa de estabelecer um currículo obrigatório comum para este nível, devem ser considerados como equívocos a serem corrigidos, já que o que fazem é acrescentar três anos mais em um percurso que deveria se completar aos 15 anos.

Se, aos 15 anos, como ocorre no Brasil, muitos jovens ainda não adquiriram as competências centrais necessárias para continuar estudando e se desenvolvendo, então é necessário continuar a trabalhar com elas, no uso da língua e do raciocínio matemático, mas não criar novas exigências.  O jovem de 15 a 18 anos não é mais a criança ou adolescente de antes, e precisa achar um caminho que lhe faça sentido e esteja a seu alcance, conforme seus interesses, a formação que teve até aquele momento e as possibilidades de estudo que estejam disponíveis. Os que pretendem ir logo para um curso universitário precisam ter tempo para se aprofundar nos campos de estudo de preferência; os que precisam trabalhar, ou já trabalham, necessitam adquirir as competências técnicas, cognitivas e não cognitivas valorizadas para o mercado de trabalho. Uma coisa não pode excluir a outra: a formação geral, ou propedêutica, deve também lidar com o mundo real, e a formação técnica e profissional não pode fechar o caminho para estudos mais avançados. Nem todos os jovens, no ensino médio, já sabem o que querem ou podem estudar e fazer, e por isto precisam de informação, orientação individualizada, tutoria e tempo para experimentar diferentes caminhos. É nesta orientação personalizada, e não no acúmulo de matérias a serem digeridas em poucos anos, que pode se dar a verdadeira integração entre as diversas experiências de estudo e aprofundamento, que serão diferentes para cada um.

O formato alternativo que está sendo proposto para o ensino médio é dedicar no máximo metade do tempo disponível para as atividades de formação geral que já deveriam ter sido completadas no ensino fundamental, e a outra metade para o aprofundamento em uma área específica de formação geral, nas ciências naturais, ciências sociais e humanidades, ou em uma área de formação técnica e profissional, além de espaço para cursos eletivos.  Estas áreas necessitam de currículos bem definidos, conteúdos a serem dominados e competências a serem desenvolvidas, mas só para quem os escolham, e não para todos. Com mais tempo, os estudantes poderão fazer pesquisas, escrever, desenvolver trabalhos práticos, conversar com os professores e fazer estágios em empresas, que contarão como créditos para sua formação. A introdução de um ensino médio com este novo formato exigirá a transformação do atual ENEM, enciclopédico, em uma prova de competências gerais em linguagem e matemática e um conjunto de provas optativas nas diversas áreas de formação e aprofundamento, assim como de sistemas de certificação para os que optarem por cursos técnicos profissionais.

A grande objeção que muitas vezes se ouve é que um sistema diferenciado como este institucionalizaria a desigualdade, como se o sistema atual, que aliena a grande maioria dos estudantes, não fosse o grande mecanismo de discriminação social que é. A maior dificuldade é que não sabemos como passar de uma educação burocrática e rasa, em que os alunos se limitam a repetir conteúdos que mal compreendem para passar no ENEM, quando o fazem, a um sistema educacional que realmente oriente cada estudante e abra possibilidades de escolhas e caminhos realistas e individualizados. Temos muito que aprender, e não serão as belas palavras da Base Nacional Curricular Comum proposta pelo MEC que nos ajudarão neste percurso.

 

 

 

 

 

 

Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio

desafios

A Academia Brasileira de Ciências (ABC) realizará, nos dias 30 de novembro e 1° de dezembro, em sua sede no Rio de Janeiro, o Simpósio “Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio”. Este simpósio tem por objetivo ampliar a reflexão sobre educação STEM (ciências, tecnologias, engenharias e matemática), como parte das atividades de um grupo de estudos organizado pela Academia com o apoio da BG Brasil, membro institucional da ABC.

O encontro abordará questões cruciais para a formulação de um diagnóstico positivo para a superação dos principais desafios da educação técnico-científica no Brasil, visando ao seu fortalecimento, particularmente no Ensino Médio, um dos níveis da educação básica que mais demanda atenção, dada a sua grande taxa de evasão.

As sessões foram organizadas de forma a trazer múltiplos olhares sobre essa temática, incluindo também a participação de especialistas estrangeiros que acrescentarão suas experiências às nossas análises sobre o tema.

PROGRAMA PRELIMINAR

30 de Novembro
09h – Abertura

09h30 – Sessão 1 – CIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO
9h30 – Roberto Lent (ICB/UFRJ)
10h10 – Vitor Geraldi Haase (UFMG)

10h50 – Coffee Break

11h10 – Sessão 2 –THE CHALLENGES OF STEM EDUCATION: INTERNATIONAL PERSPECTIVES I
11h10 – Stephen Miles Uzzo (EUA)
11h50 – Yuankui Yang (China)

12h30 – Almoço

14h – Sessão 3 – OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA NO BRASIL
• Simon Schwartzman (IETS)
• Luiz Carlos Menezes (USP)
• Marcos Paim (Worldfund Brasil)
• João Batista e Oliveira (Instituto Alfa e Beto)

16h – Coffee Break

16h30 – Sessão 4 – EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS DE FORMAÇÃO TÉCNICA PROFISSIONAL NO ENSINO MÉDIO
• Almério Melquíades de Araújo (Centro Paula Souza)
• Felipe Morgado (SENAI)
• Marcelo Feres (MEC/SETEC)
• Marcos Magalhães (ICE Brasil)

19h – Jantar de Confraternização

Local: Academia Brasileira de Ciências (Rua Anfilófio de Carvalho, 29/3o andar, Centro. RJ)
Inscrições: Envie um e-mail para stem.edu@abc.org.br com o seu nome e a instituição à qual está vinculado. A participação no evento é gratuita.
Informações: www.abc.org.br

O evento será em português, com tradução simultânea nas apresentações em inglês.
A ABC fornece certificados de frequência a quem solicitar.

Educação Básica no Estado de São Paulo – avanços e desafios

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A Fundação para o Desenvolvimento da Educação e a Fundação SEADE, do Estado de São Paulo, acabam de publicar um importante livro sobre a educação básica no Estado de São Paulo, editado por Barjas Negri, Haroldo de Gama Torres e Maria Helena Guimarães de Castro, disponível aqui,  para o qual tive a oportunidade de contribuir com o capítulo sobre o Centro Paula Souza e a Educação Profissional no Brasil, disponível de forma separada aqui.  Comparto abaixo o texto de introdução do livro.

Educação Básica no Estado de São Paulo – avanços e desafios – Introdução

Gilda Portugal, Haroldo de Gama Torres e Maria Helena Guimarães de Castro.

 A educação básica no Estado de São Paulo (e no Brasil em geral) passou por significativas transformações nos últimos 25 anos. É inegável que nosso sistema educacional público avançou muito em termos quantitativos. A universalização foi alcançada no ensino fundamental e encontra-se muito próxima na pré-escola. No ensino médio, o avanço na cobertura também foi substancial, embora a universalização plena ainda não tenha sido atingida e persistam níveis elevados de evasão. A despeito do salto quantitativo, permanecem grandes desafios, especialmente os de natureza qualitativa.

As mudanças observadas foram induzidas por importantes alterações no marco legal federal, incluindo iniciativas de grande magnitude: a Constituição de 1988; a LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional); o Fundef criado em 1997 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério); a estruturação de um sistema de monitoramento e avaliação educacional a partir de 1996 (Censo Escolar, exames nacionais de avaliação etc.); e o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), que substituiu o Fundef em 2007.

Mudanças institucionais importantes também foram realizadas no plano da educação paulista, incluindo o estabelecimento da progressão continuada para o ensino fundamental e a reorganização do sistema – com forte incentivo por parte do governo do Estado à municipalização do primeiro segmento do ensino fundamental. Nesse processo ocorreram mudanças importantes na gestão do sistema, tais como: nova organização curricular no ensinos fundamental e médio; reformulação do sistema de avaliação; inovações na carreira e programas de formação de professores; implantação de programas de educação integral; política de inovações e parcerias; e expansão e diversificação da educação profissional.1

Atualmente, os aspectos relacionados à qualidade da educação se tornaram o grande desafio para a educação paulista. De fato, embora o Estado continue bem posicionado em termos nacionais e tenha apresentado melhoras em termos de desempenho escolar nos últimos anos, quando consideramos referências internacionais como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês), a qualidade da educação em São Paulo – pública e privada – mostra-se ainda muito deficiente.

Em outras palavras, nem sempre a permanência do aluno na escola tem assegurado o aprendizado. Essa constatação é ainda mais preocupante num contexto de forte transformação do universo laboral, em função da emergência das novas tecnologias de informação e comunicação. O mercado de trabalho em todo o mundo passou a demandar habilidades mais sofisticadas e difusas, também denominadas competências para o século XXI, para as quais poucos sistemas educacionais estão preparados. E nosso sistema, além de ter ainda que lidar com as deficiências do passado, precisará também investir de modo sistemático nos desafios do futuro.

Neste trabalho, apresentamos e debatemos a evolução da educação básica em São Paulo nos últimos 25 anos, colocando foco em três dimensões principais. Em primeiro lugar, diferentes autores fazem o regaste da história desse processo. De fato, as importantes inovações institucionais aqui tratadas nem sempre foram registradas e discutidas de modo sistemático, anteriormente. Mais do que realizar o registro cuidadoso, esses autores também se posicionaram criticamente em relação a essas inovações, observando sua evolução e especulando sobre suas consequências para a política pública.

Um segundo conjunto de analistas buscou avaliar o impacto de parte dessas inovações institucionais. Embora esse esforço não tenha sido exaustivo – uma vez que o escopo dessas inovações é bastante amplo e diversificado – os artigos voltados para o tema de avaliação incluídos nessa resenha trazem evidências de grande relevância para o entendimento de aspectos específicos das políticas implementadas.

Finalmente, o terceiro conjunto de autores estudou a evolução dos principais indicadores educacionais do Estado, tentando compreender a dinâmica recente da política em diferentes dimensões quantitativas e qualitativas. Esse grupo tentou também aprofundar a discussão sobre alguns dos principais desafios para a política educacional do Estado nos próximos anos, com destaque para a educação infantil, ensino médio, ensino profissionalizante e setor privado.

Alguns temas centrais do nosso debate educacional contemporâneo emergem desse conjunto. Por exemplo, diferentes autores buscaram dissecar o Fundef em seus diferentes ângulos, refletindo também sobre o significado da transição desse sistema para o Fundeb, que a partir de 2007 passou a prever que a aplicação dos recursos dos fundos constitucionais fosse estendida para todos os níveis da educação básica nas suas diferentes modalidades.

Negri (Capítulo 1) discute as profundas alterações observadas a partir da Constituição de 1988, atingindo as finanças estaduais e municipais e alterando a distribuição dos recursos públicos para a educação básica. O autor destaca que as mudanças na distribuição dos recursos foram responsáveis pela universalização do atendimento das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, levaram a uma aceleração da municipalização das redes de ensino e elevaram a remuneração dos professores. O artigo pontua também as principais diferenças entre o Fundef e o Fundeb, revisitando a necessária discussão a respeito da articulação entre financiamento e resultado de políticas públicas.

Oliveira, Menezes Filho e Franco (Capítulo 2), por sua vez, discutem em detalhe o impacto do Fundef sobre vários resultados educacionais: número de alunos matriculados nas escolas públicas, número de professores, tamanho de turmas, aprovação e evasão escolar, infraestrutura das escolas e, por fim, qualificação dos professores. Compara-se a evolução desses indicadores para todos os municípios paulistas nos anos de 1995, 1997, 1999, 2001, 2003 e 2005, tomando-se vários grupos como controle. Esse conjunto oferece um leque de evidências bastante variado e relevante a respeito do impacto dessa política para o sistema educacional paulista.

Ainda se referindo ao Fundef, Neubauer (Capítulo 9) apresenta como se deu o processo de reorganização das escolas de ensino fundamental em São Paulo no contexto das extensas reformas observadas na segunda metade da década de 1990. Esse movimento foi impulsionado em São Paulo pelo projeto de Reorganização da Rede Física, que consistiu em separar uma parte dos prédios escolares para atendimento exclusivo dos alunos de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, de outra, destinada a atender alunos de 5ª a 8ª série e/ou ensino médio, além de criar condições necessárias a implementar várias medidas pedagógicas. A autora também discute outras inovações de grande magnitude, como a municipalização do primeiro ciclo do fundamental e o sistema de progressão continuada.

A municipalização é um dos aspectos mais marcantes da política implementada em São Paulo como decorrência do Fundef, discutida em detalhe nessa coletânea. Para compreender melhor essa dimensão, Cury e Portela (Capítulo 3) buscam avaliar, para cada um dos ciclos do ensino fundamental, como esse processo ocorreu nas escolas do Estado de São Paulo e quais foram suas consequências para a qualidade do ensino. A rigor, o artigo evidencia que essa inovação institucional trouxe resultados muito significativos em termos de qualidade. Trata- -se de um achado empírico de grande relevância, relativamente negligenciado na discussão recente sobre a política educacional brasileira.

Ainda sobre o tema de municipalização, Ilona Ferrão de Souza (Capítulo 10) discute a dinâmica desse processo para diferentes regiões do Estado de São Paulo nas últimas décadas. O artigo destaca o papel central dos convênios firmados entre o governo do estado e municípios como instrumento operacional do processo de municipalização que ocorreu no momento posterior ao Fundef. A autora mostra que a transferência de escolas estaduais para os municípios, processo focado no ciclo I do ensino fundamental, obedeceu a padrões específicos relacionados ao porte dos municípios e às suas características socioeconômicas. O artigo também discute o efeito desse processo do ponto de vista da evolução de diferentes indicadores educacionais.

Outro aspecto básico do conjunto de reformas inaugurado pelo Fundef diz respeito à formação inicial dos professores. Nesse sentido, o texto de Mello (Capítulo 11) contempla os marcos legais e normativos (nacionais e estaduais) que serviriam de base para a formulação da política de formação de professores. Adotando uma perspectiva histórica de fôlego mais longo, o artigo sistematiza um conjunto importante de informações sobre o tema, e evidencia a significativa transformação da política pública nesse campo.

Finalmente, ainda aprofundando a questão dos desdobramentos da implementação do Fundef, Abreu (Capítulo 12) trata das políticas salariais e da carreira docente. No desenvolvimento do artigo, são analisadas as diretrizes nacionais para a valorização do magistério público, incluindo as normas do regime militar, as relativas à Constituição de 1988 e ao governo Fernando Henrique Cardoso e, por fim, as dos governos Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff. Nessa análise são destacadas as concepções em debate, especialmente o confronto entre posições de cunho corporativo e as que advogam a valorização do magistério de forma articulada com a melhoria do serviço educacional oferecido à população. Na sequência, é analisada a evolução da legislação paulista de forma a identificar a influência das alterações das normas nacionais no plano estadual e as concepções que orientam a política de valorização dos professores no Estado de São Paulo.

A questão da qualidade da educação e o sistema de avaliação necessário para aferir essa qualidade são também partes essenciais deste debate. Nesse sentido, Tavares apresenta (Capítulo 5) a evolução dos indicadores que nascem do novo sistema de avaliação nacional e estadual implantado nos anos 1990 para o ensino fundamental (Saresp, Saeb, Prova Brasil, Ideb e Idesp), mostrando o avanço que estas métricas trouxeram para a condução das políticas públicas dirigidas a esta etapa da escolarização. O estudo mostra como evoluíram os indicadores de qualidade para seis gerações de alunos que ingressaram no sistema educacional básico a partir de 1994. Esse exercício foi capaz de decompor a desigualdade das notas dos estudantes em dois componentes: os fatores associados ao background familiar e características sócio demográficas dos alunos, por um lado; e as características das redes de ensino das escolas, relacionadas à infraestrutura, gestão e qualidade do professor, por outro.

A questão da avaliação é também tratada por Fini (Capítulo 13), com outra perspectiva. A autora discute a relação entre ensinar e avaliar, um dos mais controversos temas da educação básica brasileira. O estudo aborda também o papel do currículo como referência obrigatória da avaliação, e apresenta os dilemas atuais acerca do currículo da educação básica e suas consequências para a avaliação. O capítulo aprofunda a discussão do que se consolidou chamar de “escola de qualidade”, defendendo uma ação compartilhada entre gestores e professores para fazer os alunos progredirem no desenvolvimento de sua autonomia de pensamento e ação. Para tanto, a autora reflete também sobre os debates mais recentes sobre a modernização do currículo, abordando propostas como a redução do tempo em sala de aula formal e a ampliação do acesso a metodologias de ensino que permitam aos alunos construir sua autonomia de pensamento por meio de pesquisas orientadas para a busca de informações que antecedam as aulas formais.

O terceiro conjunto de autores aqui reunidos aborda quatro áreas relativamente negligenciadas nos estudos sobre ensino básico no Brasil, mas essenciais para a compreensão das tendências mais recentes do nosso sistema educacional: as dinâmicas observadas na educação infantil, no ensino médio, no ensino profissionalizante e no setor privado.

Castro e Camelo (Capítulo 4), em primeiro lugar, argumentam que a educação infantil tem grande importância para o desenvolvimento futuro das crianças, aspecto documentado em diversos estudos de psicologia, neurociência e economia. Este capítulo se propõe a analisar a evolução da educação infantil no Estado de São Paulo nos últimos 20 anos, descrevendo as condições de oferta, o perfil do público atendido e os futuros desafios da oferta de educação infantil. O artigo aborda também o perfil de renda, a composição familiar e a escolaridade dos pais. Com isso foi possível analisar aspectos relacionados ao direcionamento da oferta de educação infantil para públicos específicos.

O ensino médio, por sua vez, é tratado por Castro e Torres (Capítulo 6). Os autores vão argumentar que, embora o ensino médio tenha passado por grandes transformações – com aumento importante e disseminado a cobertura –, a conclusão do processo de universalização e os problemas da qualidade do ensino continuam a constituir grandes dificuldades. Os autores vão também argumentar que nossa escola pública de ensino médio continua sendo um local desestimulante e, por vezes, desorganizado e inseguro. Refletindo sobre esses elementos, eles revisitam ao fim do texto alguns debates sobre as políticas educacionais voltadas para este nível de ensino, tratando de temas como o modelo de período integral e a diversificação de trajetórias escolares com foco no ensino profissionalizante como alternativa ao ensino acadêmico, dentre outros caminhos.

Para termos um cenário mais preciso do ensino profissional no Brasil e em São Paulo, Schwartzman (Capítulo 7) analisa a evolução dos indicadores, as políticas desenvolvidas, seu contexto institucional e os impactos para o mercado de trabalho. E, para desenhar melhor o cenário de São Paulo, o artigo destaca o papel do Centro Paula Souza nesse contexto. O autor faz um relato do desenvolvimento do Centro Paula Souza com destaque ao relacionamento desta instituição com o setor produtivo e, também, programas federais, com o sistema S e com as universidades públicas paulistas. O artigo também discute a expansão do sistema e a perspectiva da organização em relação às principais tendências da economia e do sistema de ensino médio e superior do Estado.

Finalmente, o papel do setor privado no cenário da educação básica é abordado por Andrade, Telles e Sampaio (Capítulo 8). O tema tem crescente relevância, pois dados do último Censo Escolar mostraram uma redução do número de estudantes matriculados no ensino básico público no Brasil, com crescimento da matrícula na rede privada. Além de apresentar os padrões regionais dessa dinâmica no âmbito do Estado de São Paulo, o artigo procura observar os fatores que afetam o crescimento do número de estudantes na rede privada. Para tanto, vão ser considerados aspectos relacionados à dinâmica demográfica, à evolução do nível de renda familiar, ao gasto familiar com a educação e ao tipo de famílias em questão (número de filhos e nível de instrução dos pais).

O último capítulo dessa resenha (Capítulo 14) traz o artigo de Herman Voorwald, secretário estadual de Educação no período (2011-2014). O autor busca descrever as mudanças mais recentes no ensino público estadual com foco no Programa Educação – Compromisso de São Paulo, que norteia as ações da Secretaria da Educação. Esse programa tem, entre seus objetivos principais, a valorização da carreira do magistério, buscando torná-la uma das mais procuradas pelos jovens estudantes e futuros profissionais, e como visão de futuro fazer com que o ensino paulista figure entre os melhores e mais avançados do mundo até o ano de 2030.

Em suma, os artigos desse livro trazem uma perspectiva ao mesmo tempo profunda e diversificada de vários aspectos da educação paulista no passado recente. Além de profissionais com ampla produção acadêmica na área, vários deles foram ou são protagonistas da formulação e implementação das políticas aqui discutidas.

Os autores apresentam questões centrais para o debate educacional brasileiro e paulista. Para o maior conforto do leitor, organizamos abaixo uma pequena síntese dos principais desafios que essa coletânea coloca.

As novas formas de financiamento da educação pública foram capazes de alterar as taxas de aprovação e evasão escolar, o número de professores, a qualificação dos professores, o tamanho das turmas, a infraestrutura das escolas? E qual o impacto das mudanças na ampliação do acesso e permanência dos estudantes no ensino médio?

A redução do foco no ensino fundamental do Fundef para o Fundeb foi uma boa escolha, considerando que a aplicação dos recursos foi estendida para todos os níveis da educação básica nas suas diferentes modalidades?

Estudos mostram que as desigualdades educacionais motivadas pelas desigualdades socioeconômicas se reduziram na última década, pois houve uma melhora nas condições dos alunos. O que a escola deve fazer para se adequar a esse novo perfil de estudantes? Quais medidas poderiam melhorar o desempenho escolar nesse novo cenário?

Deve-se optar pelo atendimento universal pela rede pública na educação infantil para crianças de 0 a 5 anos ou deve-se optar pela universalização de 4 a 5 anos e buscar alternativas diversas para a faixa de 0 a 3 anos?

Observa-se uma tendência à diminuição do total das matrículas na educação básica em decorrência da queda da fecundidade e consequente redução da população infanto-juvenil. Ao mesmo tempo observa-se na rede privada de ensino, principalmente no ensino fundamental, um movimento de crescimento das matrículas. Qual o impacto desse movimento sobre equipamentos e recursos humanos na rede pública se essa tendência se mostrar duradoura?

Como tratar a evasão escolar em todos os níveis, mas principalmente do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio?

O ensino em período integral na educação básica é uma escolha viável para o conjunto do sistema? Aqui há dois modelos: o de São Paulo, que trabalha as disciplinas básicas e inclui novas disciplinas no período integral, e o federal, que trabalha no contra-turno com atividades “desligadas” do currículo e apenas dois ou três dias por semana.

A diversificação do ensino médio com foco no ensino profissionalizante deve se apresentar como uma alternativa ao ensino acadêmico?

Qual a melhor alternativa de ensino médio para a elevada proporção de alunos que estudam no período noturno?

Qual o impacto da municipalização do ensino fundamental, e quais seus efeitos sobre a qualidade do ensino? Qual a resposta aos que defendem a federalização da educação básica?

Quais estratégias podem ajudar a construir um efetivo regime de colaboração entre os níveis de governo como define a nossa Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o novo Plano Nacional da Educação que prevê o investimento de 7% do PIB até 2019 e 10% até 2024?

Quais mudanças devem ser prioritárias na organização da carreira dos professores? Como atrair os melhores talentos?

A formação de professores deve ser definida por uma política nacional com seus braços estaduais e locais, ou basta a transferência de recursos para as universidades federais? Neste caso, quais seriam os mecanismos de accountability e o sistema de supervisão?

Qual deve ser o papel das instituições privadas na formação de professores? Hoje elas são responsáveis pela formação da maioria dos professores que estão atuando nas escolas públicas.

Qual deve ser o papel do governo federal na definição e acompanhamento dos programas de formação inicial dos professores?

O currículo da educação básica tem alimentado as avaliações ou as avaliações tem alimentado o currículo? O que é melhor? Ou nenhum dos dois? Como articular os currículos municipais com os das redes estaduais? É desejável discutir uma Base Nacional Comum para orientar os currículos estaduais e municipais?

Quais aprimoramentos devem ser feitos nos sistemas de avaliação da educação básica?

Como as novas tecnologias podem ajudar a implantar sistemas de avaliação formativa e incentivar o uso dos resultados das avaliações no processo de aprendizagem?

A articulação entre carreira docente e melhoria da aprendizagem dos alunos é um caminho seguro para os avanços na qualidade do ensino?

Como enfrentar o desafio de uma situação, na qual os professores conhecem pouco as tecnologias de informação e a maioria dos alunos já domina estas ferramentas quase plenamente?

Como inovar na sala de aula e transformá-la em um ambiente mais estimulante?

Todas essas questões são centrais para o debate educacional brasileiro e paulista. Afinal, o desafio geral de ampliar a qualidade é de grande magnitude, exigindo grande capacidade de inovação institucional. E o nosso sistema educacional tem um porte gigantesco, organizado em três níveis de governo diferentes, apresentando por isso mesmo maior inércia institucional e resistência à mudança. Esperamos que este livro possa contribuir para a reflexão sobre um novo ciclo de inovações na área da educação básica, inovações que começam a emergir e que se fazem crescentemente necessárias.

 

A propósito da anunciada saída de Claudia Costin da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, a publicação “Folha Dirigida” me pediu um breve comentário sobre sua gestão, reproduzido abaixo, publicado no Caderno de Educação  de 25 a 31 de março de 2014.

O que achou da gestão de Claudia Costin?

Quando, em 2009, Claudia Costin assumiu a Secretaria de Educação, encontrou uma situação calamitosa. Nos anos anteriores, com a implantação da “promoção automática” os alunos não eram avaliados, e o rendimento escolar, medido pelo IDEB, estava entre os mais baixos do país, com milhares de alunos analfabetos em todas as series. Os professores estavam desmotivados, não havia envolvimento dos pais, não haviam projetos para a educação infantil, e muitas escolas viviam em situações de violência e insegurança. Nos anos seguintes foram implantados, entre outros, programas de realfabetização, sistemas regulares de avaliação em português e matemática, sistemas de recompensa para escolas que melhorassem o desempenho, ampliação da educação infantil, o projeto “escolas do amanhã” para escolas localizadas em áreas de violência, o projeto do “ginásio carioca”, o desenvolvimento de materiais pedagógicos organizados e disponíveis pela internet (a “educopédia”) programas de capacitação de professores e um programa de implantação de escolas em tempo integral (a lista de ações empreendidas está disponível aqui). Para muitas destas ações, foram estabelecidas parcerias com organizações privadas que pudessem contribuir com recursos, ideias e concepções novas para romper o histórico círculo vicioso de má qualidade e ineficiência da Secretaria.

Um projeto como este não teria como se implantar sem resistência, e as críticas se concentravam em dois pontos principais: as avaliações de desempenho e as parcerias externas. Por detrás do trabalho da Secretaria, diziam, haveria um plano sinistro de “privatizar” a educação do Rio de Janeiro, e de – o maior pecado – submeter os professores a avaliações de mérito. No final de 2013 a secretaria foi sacudida por uma greve política cujo principal objetivo não era salarial, mas a desmontagem de todo o projeto pedagógico dos anos anteriores. Com a saída de Costin, a questão agora é se este projeto vai ser continuado e fortalecido pela Prefeitura, ou vai tudo voltar ao que era antes, para a infelicidade das crianças deste rico e pobre Estado do Rio de Janeiro.

 

 

CONVITE_sergiocostaribeiro_FINAL

O Núcleo de Antropologia na Escola (NaEscola) coordenado por Yvonne Maggie (IFCS/UFRJ) e Ana Pires do Prado (FE/UFRJ) convidam para para o lançamento do site de Sergio Costa Ribeiro. O site reúne a produção do cientista Sergio Costa Ribeiro (1936-1995) voltada para a educação, em textos acadêmicos e reportagens, artigos e entrevistas na imprensa, e, ainda, uma pequena mostra de seus artigos em física.

Formado em Física, Sérgio Costa Ribeiro trabalhou, com Phillip Fletcher e Ruben Klein, nos anos 90, no desenvolvimento de um modelo matemático para analisar o fluxo escolar no Brasil, denominado “Profluxo”, que deixou claro que o grande problema da educação brasileira não era mais a falta de escolas ou o abandono escolar, mas o que denominaram de “pedagogia da repetência”, uma prática perversa de reprovar em massa os estudantes que não conseguiam passar nas provas escolares e que terminava por expulsá-los da escola, sem que nada aprendessem.  Até sua morte prematura, Sergio se tornou um crítico incansável desta  prática, que necessitava, como ainda necessita, ser substituída por uma política educacional que apoie os estudantes e não permita que eles fiquem para trás e sejam deixados à sua própria sorte.

O lançamento ocorrerá no dia 25 de novembro de 2013 às 18 horas no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ (IFICS), no Largo São Francisco, Rio de Janeiro

ESTA CARTA JÁ FOI ASSINADA, DENTRE OUTROS,  POR: Ana Maria Diniz, Alan Grimm, Alexandre Mattos de Andrade,  André Portela de Souza, Antonio Prates, Cid Pimentel,  Claudio Haddad, Cláudio de Moura Castro, Creso Franco, Edson Oliveira Nunes, Fernando Padula,  Fernando Luiz Abrucio,  Fátima Alves, Flavio Grynszpan, Floriano Pesaro, Gilda Portugal Gouvea, Gisela Wajskop, Guiomar Namo de Mello, Guiomar de Oliveira Passos, Helena Bomeny, Hélio Barros, Hubert Alqueres, Ines Carvalho, Ilona Ferrão de Souza, Isabel Magalhães, Iza Locatelli,  João Batista Araujo e Oliveira, João Fiorini, Joaquim Falcão,  Jorge Jatobá, José Francisco Soares, Leandro R. Tessler, Livia Paes Barreto,  Marcio da Costa, Luiz Jardim, Maria Helena Guimarães Castro, Maria Inez Fini, Maria Zélia Dias Miceli,  Mariza Abreu, , Mario Brockman Machado, Naercio Aquino Menezes, Paula Louzano, Paulo Ferraz, Rafael Parente, Ricardo Chaves Martins, Ronald Guimarães Levinsohn, Ruben Klein, Salete Pinto Cadore, Sergio Benatti,  Sérgio Guimarães Ferreira, Sergio Hora, Silvia Vespoli, Simon Schwartzman, Sylvia Figueiredo Gouvea, Tania Maria Viegas, Xico Graziano, Yara Cunha Costa, Yvonne Maggie

SE VOCE CONCORDAR COLOQUE SEU NOME no link abaixo:

http://www.petitions24.com/em_apoio_a_gestao_da_educacao_no_rio_de_janeiro

EM APOIO À GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO

Com mais de dois meses, a greve dos professores municipais do Rio de Janeiro colocou em debate diferentes propostas para a gestão da educação brasileira. Escolas e sistemas de ensino têm como objetivo promover o sucesso escolar dos alunos, assegurando que aprendam o necessário para a vida em sociedade, sejam aprovados para os anos letivos seguintes e concluam o ensino fundamental e médio na idade certa. Para isso, é preciso valorizar e apoiar os professores e as escolas. Várias iniciativas da Prefeitura do Rio apontam nessa direção, assegurando a melhoria da qualidade do ensino.

Estudos e pesquisas educacionais comprovam que é necessário aumentar progressivamente a jornada escolar dos alunos das atuais quatro para sete horas diárias. Por isso, oferecer educação em tempo integral é uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação em debate no Congresso Nacional. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Ao mesmo tempo, é preciso aumentar progressivamente as atuais jornadas de trabalho dos professores, que são parciais com 16 ou 22 ou 30 horas por semana, para a jornada integral de 40 horas semanais. Por isso, são diretrizes para os planos de carreira do magistério, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral com 40 horas semanais e incentivo à dedicação exclusiva em uma única escola. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Além de professores vinculados a uma e somente uma escola, criando com seus alunos uma verdadeira comunidade escolar, é preciso mais. A sociedade brasileira e os professores precisam saber com clareza o que os alunos devem aprender. Para isso, é necessário um currículo para a rede de ensino e material pedagógico estruturado, preparados com a participação dos professores, incluindo aulas digitais e um sistema de avaliação, como provas bimestrais, para orientar e apoiar o trabalho dos docentes em sala de aula. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Ao mesmo tempo, a sociedade que provê os recursos para a educação pública precisa saber o que os alunos estão aprendendo. Para isso, é necessário avaliar a aprendizagem, começando pela alfabetização das crianças no primeiro ano de escola, o que deve ser feito pelo governo e com resultados divulgados para todos acompanharem o desempenho do sistema escolar. A sociedade tem esse direito. Isso é democracia. Isso, o MEC faz com os testes do Saeb e o Ideb. Vários Estados e Municípios fazem. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.
Por fim, não há boa escola sem bons professores, valorizados e apoiados. Para isso, são necessárias inúmeras ações articuladas: recuperar progressivamente o valor dos salários; assegurar capacitação e formação continuada aos profissionais do magistério; valorizar a dedicação e o empenho dos docentes, concedendo um prêmio anual às equipes escolares que melhorem os resultados de sua escola em relação ao ano anterior. Isso, diferentes Estados e Municípios fazem. Isso também está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

É legítimo que os professores reivindiquem melhores salários, mas isto não pode ser feito em detrimento das crianças que ficam semanas e meses a fio sem escola. Além disso, é preciso reconhecer que, enquanto o reajuste do valor do piso nacional dos professores foi de 7,97% em 2013, os professores municipais do Rio de Janeiro receberam um reajuste de 15,3%, dos quais 8% foram aumento real para todos os professores e funcionários, no novo plano de cargos e salários. Antes mesmo desse reajuste, o salário inicial para a carreira de 40 horas no município do Rio de Janeiro já era o maior entre as capitais estaduais.

POR ESSAS RAZÕES, A GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL NO RIO DE JANEIRO É, HOJE, EXEMPLO DE SOLUÇÕES QUE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, COM FOCO NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E PROFESSORES VALORIZADOS. POR ISSO, MERECE NOSSO APOIO.